УМЕНИЯ – НАВЫКИ – АВТОМАТИЗМЫ В СТРУКТУРЕ ГОВОРЕНИЯ КАК ВИДА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рассматривая (в гл. I, § 3) структурную организацию речевой деятельности, мы отметили, что каждый из ее видов, в том числе и говорение, характеризуется трехфазностью, предполагающей мотивационно-побудительную, ориентировочно-исследовательскую (или аналитико-синтетическую) и исполнительную фазы. Понятие трехфазности внутренней структуры речевой деятельности в то же время послужило одним из оснований описанной выше схемы процесса формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе говорения.

Однако для практики обучения иностранным языкам едва ли не основной интерес наряду с внутренней структурой речевой деятельности представляет функциональная ее внешняя структура в совокупности таких звеньев, как «деятельность в целом», «действие» и «операция». Функциональная структура деятельности, по А. Н. Леонтьеву, может быть выражена зависимостью:

где нижний ряд определяет то, на реализацию чего направлено верхнее соответствующее звено. Так, например, операция есть способ выполнения действия, цель которого реализует мотив деятельности.

Здесь уместно еще раз отметить, что наряду с говорением как видом речевой деятельности, посредством которой осуществляется вербальное общение людей, существует «говорение» как речевое действие (но не деятельность). Так, если цель речевого действия направлена на осуществление не собственно коммуникативной, а, например, производственно-трудовой (и, в частности, учебной) деятельности, то такое действие не рассматривается как речевая деятельность, оставаясь только речевым действием или совокупностью речевых действий. Следовательно, о речевой деятельности мы говорим в том случае, когда потребность вербального общения как одна из высших духовных специфически человеческих потребностей находит себя (воплощается) в предмете деятельности, каковым является мысль говорящего, и опредмеченная таким образом потребность становится ее мотивом. Наличие мотива (наряду с предметом) и определяет речевое взаимодействие как деятельность, а не только как совокупность действий. Так, например, в ситуации, когда ученик, вы-

сказываясь на иностранном языке, раскрывает какую-либо тему, обсуждает проблему, спорит, старается точнее выразить собственную мысль или дать правильную интерпретацию чужой мысли, можно сказать, что он осуществляет собственно речевую деятельность говорения. Если же ученик, например, отвечает на вопросы учителя, который спрашивает, выполнили ли учащиеся домашнее задание, готовы ли к уроку, поняли ли инструкцию и т. д., то цель его высказываний заключается не в выражении, сообщении своей мысли ради удовлетворения потребности общения, а в осуществлении огранизации самого учебного процесса. В таком случае мы имеем перед собой не речевую деятельность, а речевые действия учащегося.

Остановимся на более подробном рассмотрении этих, определяющих внешнюю функциональную структуру понятиях. В работах А. Н. Леонтьева, как известно, обосновывается наиболее принятая в советской психологии концепция «деятельность – действие». По этой теории, формирование действия неразрывно связано с деятельностью, которая определяется А. Н. Леонтьевым следующим образом: «Мы называем деятельностью процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. с мотивом»¹. И на примере чтения человеком книги.А. Н. Леонтьев показывает разницу этих явлений. Так, если человек читает ее для того, чтобы удовлетворить свою потребность, узнать что-то новое, «понять, уяснить себе то, о чем говорится в книге», то такой процесс может быть назван в указанном выше строгом смысле этого слова деятельностью. Предмет действия в данном случае – чтение – «есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель», от выполнения которой зависит успешное осуществление деятельности. Если же человек читает только для того, чтобы, например, сдать экзамен, то в этом случае предмет этого процесса – чтение и его мотив – «сдать экзамен» не совпадают и, следовательно, такой процесс может характеризоваться только как совокупность действий.

Далее А. Н. Леонтьев подчеркивает, что, «для того чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет (непосредственная цель) был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие включено»². Если непосредственная цель действия, его предмет, например ответ на вопрос учителя, совпадает с мотивом, «с потребностью ученика чем-то поделиться» с учителем и учитель сможет удовлетворить эту потребность, то это действие само перерождается в деятельность. И это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработки этого действия. Это то, что в применении к психологии обучения иностранным языкам называется ситуативно-речевой

¹ Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во МГУ, 1981,с. 518–519.

² Там же, с. 524,

обусловленностью или коммуникативной направленностью речевых действий учащегося.

Важно также отметить мысль А. Н. Леонтьева, что человек осознанно вкладывает определенный смысл в выполнение каждого действия и соотносит его с мотивом ведущей деятельности. «Итак, всякое сознательное действие формируется... внутри той или иной деятельности, которая и определяет собой его психологические особенности» '. Интерпретируя и детализируя эту схему, В. П. Зинченко и В. М. Мунипов отмечают: «Действие – процесс, подчиненный представлению о результате, который должен быть достигнут, т. е. процесс, подчиненный сознательной цели (А. Н. Леонтьев). Помимо интенционального (и идеального) аспекта, действие имеет и операциональный аспект, который определяется не целью самой по себе, а функционально значимыми свойствами реальности...»². Понятие функционально значимых свойств включает и условие и предметные свойства реальности. Поэтому авторы предлагают еще более точно детализировать схему функциональной структуры деятельности, вводя в нее понятие более мелкой, чем «операция» единицы – функционального блока. Принимая это к сведению, ограничимся исходной схемой структуры деятельности, подчеркнув, что в говорении в качестве его единицы выступает действие, точнее, речевой поступок, отвечающий определенной цели – коммуникативному намерению. Именно в этой единице и соединяются интенциональный (от «интенция» – намерение), содержательный, и операциональный аспекты. В данном плане рассмотрения нас будет интересовать только операциональный аспект действия. И именно в этом аспекте и будет рассмотрена проблема речевых умений и навыков при обучении говорению на иностранном языке. При этом отметим, что в структуре деятельности дифференцируются три плана – операциональный, мотивационно-целевой и предметный (содержательный). В процессе обучения иностранному языку все три плана находятся в поле внимания преподавателя.

Исходным положением нашего рассмотрения этой проблемы является утверждение, что совершенное говорение на иностранном языке предполагает оптимальный уровень выполнения всех действий, входящих в механизм как внутреннего, так и внешнего оформления высказывания. А «умение говорить» означает, что говорение, как и всякая другая частная деятельность, может осуществляться на разном уровне совершенства выполнения всех входящих в нее уровней и единиц.

Оптимальный уровень совершенства говорения как «деятельности в целом» может быть определен как творческое умение (или вторичное умение в терминах В. А. Артемова, Б. В. Беляева). Осуществление же речевой деятельности на уровне творче-

¹ Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во МГУ, 1981.

² Зинченко В. П., Мунипов В. М. Эргономика и проблемы комплексного подхода к изучению трудовой деятельности. – В кн.: Эргономика. Труды ВНИИТЭ. М., 1976, № 10, с. 50.

ского умения предполагает, что единицы деятельности – речевые действия – должны быть доведены до такого уровня совершенства их исполнения, как «навык». Навык, в свою очередь, «включает» операции, отработанные до уровня автоматизма как высшего качества осуществления операции.

Подчеркнем, что навык – это уровень совершенства действия, его качество, и только в этом смысле слова можно называть действие навыком. Этот, казалось бы, теоретический момент имеет большое практическое значение, ибо в плане осуществления самой речевой деятельности говорения действие как его единица всегда представляет собой единство «сознательного и автоматизированного» '. И точно говоря, речевое действие как единица речевой деятельности в совокупности всех его аспектов не доводится до навыка. До уровня навыка могут быть отработаны действия только операционального аспекта деятельности, связанные с механизмами внутреннего (средства и способ) и внешнего оформления мысли. Поэтому, когда мы говорим о формировании речевого навыка, то имеем в виду оптимальный уровень совершенства действия операционального аспекта деятельности – лексического, грамматического и фонетического оформления мысли. Так, например, высказывание по теме «Моя семья» (уровень творческого умения) включает навыки грамматического, лексического и фонетического оформления каждого речевого высказывания, т. е. уровень совершенства действий, которые основываются на автоматизмах, входящих в них операций – выбора, комбинирования, трансформаций и т. д. Можно представить эту взаимосвязь в плане самой структурной организации деятельности следующим образом (уровень совершенства, до которого доводится каждое звено, находится вверху):

Схема 11

Каждое из действий операционального аспекта (или механизма внешнего и внутреннего оформления высказывания) в начале обучения иностранному языку формируется целенаправленно, в контексте учебной деятельности учащегося, хотя сам он может и не в полной мере осознавать эту целенаправленность формирования речевого иноязычного действия. Затем отработанное в качестве учебного речевое действие переходит на уровень операции, включаясь в более сложное речевое действие, выступая в качестве способа его осуществления. По А. Н. Леонтьеву, для этого необходимо, чтобы то, что было ранее целью данного действия, превратилось бы в одно из его способов, требуемых новой целью.

Операции в процессе самой деятельности говорения доводятся до автоматизма, способствуя все более качественному выполнению речевого действия, в состав которого они входят, и доведению его операциональной стороны в конечном счете до уровня навыка.

Навык может быть языковым, если автоматизируются средства формирования мысли посредством языка, и речевым, если автоматизируется способ формирования и формулирования мысли (связность, сочетаемость и др.). Считаем, что более общим, объединяющим процесс автоматизации средств и способа формирования и формулирования мысли понятием является понятие «речевой навык» (по аналогии с «речевой деятельностью»), которым мы и пользуемся. Важно только отметить, что все навыки формируются при выполнении речевого действия. И чем более-явно в этом действии выступает его операциональная сторона, тем более «открытыми» (по терминологии А. А. Алхазишвили) ¹ должны быть используемые учителем приемы обучения. При этом, «поскольку и собственно (истинно) речевые упражнения направлены на выработку автоматизмов и поскольку автоматизмы, сформированные в этих упражнениях, имеют решающее значение для становления и развития речи на изучаемом иностранном языке, преподаватель должен стремиться к максимально возможному совмещению деятельности учащихся по «выражению собственных мыслей и пониманию мыслей других» с целенаправленной активизацией единиц отобранного языкового материала» ².

Таким образом, еще раз подчеркнем, что под навыком нами понимается оптимальный уровень совершенства выполняемого действия. Этот уровень обусловливается «улучшением качества действия, его укорачиванием и приобретением качества организованности, экономии и слаженности, т. е. ритмичности»³. При

¹ См.: Алхазишвили А. А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, Ганатлеба, 1974.

² Лапидус Б. А. К теории упражнений по иностранному языку. М., Высшая школа, 1975, с. 84.

³ Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам, М., Просвещение, 1969, с, 362,

этом, анализируя предпосылки развития навыка говорения на иностранном языке, будем иметь в виду формирование и совершенствование тех действий, которые составляют механизм речевой реализации. Совершенствование в данном случае значит доведение этих действий до уровня, характеризующегося оптимальной скоростью, качеством (или безошибочностью) – и отсутствием направленного контроля сознания за последовательностью и формой выполнения входящих в это действие операций. Соответственно, и механизм речевой реализации определяется совокупностью определенных автоматизмов, обеспечивающих реализацию программы высказывания.

Можно считать, что речевой механизм состоит, с одной стороны, из действий а) оформления – внешнего «оформления», т. е. произношения, интонирования, и внутреннего, структурного оформления, т. е. грамматического оформления (в грамматическое оформление входят как синтаксические, так и морфологические правила). С другой стороны, этот механизм включает действия б) использования, или оперирования. Действия оперирования представляют собой особую категорию явлений. Они являются не только средством функционирования действий оформления, но и служат аппаратом внутренних мыслительно-мнемических процессов. К таким внутренним, умственным действиям оперирования, обеспечивающим механизм построения и реализации речевого акта, относятся сличение (сравнение), выбор (отбор), набор (составление целого из частей), комбинирование (сочетание), перестановка (замена), принятие решения, построение и вариации по аналогии.

Как действия оформления, так и действия оперирования должны быть доведены до определенного уровня совершенства, т. е. навыка, обеспечивающего направленность внимания человека в процессе говорения только на содержание высказывания. При этом иноязычные речевые навыки учеников в процессе их формирования должны обязательно соотноситься учителем с соответствующими навыками учащихся на родном языке по своим количественным характеристикам. Другими словами, на каждого обучающегося должен быть составлен речевой паспорт его речевой деятельности на родном языке.

В качестве характеристик или объективных показателей сформированного навыка (или критериев его отработанности) могут быть названы следующие: а) внешние критерии: 1) правильность и качественность навыков языкового и речевого оформления высказывания (отсутствие ошибок), 2) скорость выполнения отдельных операций или их последовательности (в сопоставлении с родным языком скорость выполнения «иноязычных» операций должна быть не ниже скорости их выполнения на родном языке);

б) внутренние критерии: 1) отсутствие направленности созна-ния на форму выполнения действия, 2) отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, 3) выпадение промежуточных опера-

ций, т. е. редуцированность действий. Существенным является также требование, чтобы качество и время выполнения действий оставались неизменными в условиях усложнения деятельности, составной частью которой они являются.

Еще раз подчеркнем, что доведенные в результате упражнений до высокой степени совершенства действия оформления определяются нами как навыки, а внутренние способы осуществления этих действий – как операции. Операции должны быть доведены до автоматизма. Разница между навыком и автоматизмом состоит, следовательно, в степени самостоятельности и самоцельности действия и в большей сложности навыка, не сводимого к автоматизмам, а только включающего их.

Следовательно, общий механизм реализации речевого высказывания может быть определен как совокупность навыков (внешнего и внутреннего) оформления и одновременно умственных операций, обслуживающих речевую деятельность и входящих в структуру интеллектуальной деятельности человека.

Необходимо при этом еще раз отметить, что навыки представляют только один из компонентов, обеспечивающих речевую деятельность говорения. Последняя определяется взаимодействием по меньшей мере трех факторов – знанием единиц языка и правил их сочетания, навыками пользования этими единицами и правилами и комбинационным умением использовать имеющиеся знания для выражения новой мысли в новой ситуации. Только наличие всех трех сил приводит в движение речевую деятельность. Отсутствие хотя бы одной из них приводит к ее срыву. Как справедливо замечают, «можно помнить много слов и не уметь связать их в предложение для выражения мысли или понять их в связной речи ввиду отсутствия соответствующих умений и навыков. Однако непреложно и то, что никакая речь невозможна, если человек не хранит в своей памяти определенного минимума слов, словосочетаний, способов связи слов и предложений и т. д.» '.

Наряду с двумя другими факторами система речевых навыков играет важную роль в формировании речевой деятельности. Можно полагать, что именно признание того, что навыки очень значимы для нормальной реализации говорения, и повлекло за собой некоторое преувеличение их роли. Это, как уже отмечалось, нашло отражение во многих работах (например, Г. Пальмер, Л. Блумфилд, Л. Фриз, Р. Ладо и др.). Но то положение, что роль речевых навыков преувеличивается некоторыми учеными, не должно повлечь за собой и преуменьшения их значения, на некоторые симптомы которого указывал А. Н. Шевалдышев².

¹ Лук А. Н. Память и кибернетика. М., 1966, с. 39.

¹ Шевалдышев А. Н. Методика выработки автоматизированных навыков в процессе обучения устной речи. – Иностранные языки в высшей школе. М., 1966, вып. 3.

Следует особенно подчеркнуть, что в настоящее время почти все советские психологи и методисты, работающие в области обучения иностранным языкам, отмечают значимость и важность отработки речевых навыков. Так, например, В. А. Артемов пишет: «Учащийся, приобретший прочный иноязыковой навык, поднимается на новую ступень владения иностранным языком»'.

В работе «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» Б. В. Беляев отмечает с еще большей определенностью: «речевая деятельность невозможна без речевых навыков»². Таким образом, очевидно, что говорение невозможно без навыков и без знаний, под которыми понимается не только совокупность языковых сведений, но и знание программы действия и предмета деятельности. Но говорение как вид речевой деятельности и в то же время как вторичное творческое умение не сводится только к этим двум «силам», его специфика определяется также комбинаторикой на основе тех правил, которыми руководствуется говорящий как носитель определенного языка. Но прежде чем говорить о комбинационных умениях, комбинаторике и правилах, на которых она основывается, возникает необходимость более подробного рассмотрения самого понятия «вторичное, творческое умение».

Понятие вторичного (творческого) умения было введено в психологию обучения иностранного языка В. А. Артемовым и Б. В. Беляевым. (Показательно, что в зарубежной методике его нет.) Как отметил Б. В. Беляев, «сама речевая деятельность (в частности, устная речь, чтение, письмо) отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичное умение»³ и далее: «подлинная речь есть вторичное умение»⁴. В психологии обучения иностранным языкам была построена психологическая схема формирования вторичного умения: от понимания (знания) через первичное умение и навык к вторичному творческому умению. Правильная по сути, эта схема графически недостаточно точно передает существующую между этими явлениями зависимость. Это дает основание стремлению заменить ее на двухкомпонентную схему усвоения «навык – речевое умение»⁵.

На самом же деле, если представить все существующие зависимости в их соподчинении и подчеркнуть, что первичное умение это – лишь неотъемлемая фаза формирования самого навыка, то отпадает предмет спора. Вторичное творческое умение как

¹ Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1969, с. 383.

² Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.,Просвещение, 1965, с. 29.

³ Там же.

⁴ Там же, с. 27.

⁶ Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., Русский язык, 1977, с. 34–36.

Поиск по сайту: