Введение. ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ

Современная психология рассматривает интеллектуальную де­ятельность как совокупность всех познавательных процессов человека — от ощущения и восприятия до мышления и воображе­ния. Психологическая сущность и природа интеллектуальной деятельности изучена далеко не достаточно, хотя, как известно, многие крупнейшие зарубежные (А. Бине. Ж. Пиаже, Ч. Спирмен, Р. Кэттели др.) и отечественные исследователи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. А. Анцыферова, О. К- Тихо­миров и др.) занимались и продолжают работать над различными аспектами и составляющими интеллектуальной деятельности.

Принципиальным для отечественной науки является подход к интеллектуальной деятельности человека, и в частности к мышле­нию, не как к некоему абстрактному явлению„не как к только био­логическому образованию, а как к психологическому явлению (образованию), возникшему на основе и в результате обществен­но-исторического развития, в процессе целенаправленной деятель­ности, в том числе и трудовой. А. Н. Леонтьев, один из крупнейших психологов, писал, что если на всем протяжении животного мира теми общими законами, которым подчинялись законы развития психики, были законы биологической эволюции, то с переходом к человеку развитие психики начинает подчиняться законам общест­венно-исторического развития[3].

Главная особенность человеческой психики заключается в том, что она формируется и развивается не в порядке проявления врожденных способностей и не как приспособление наследствен­ного видового поведения к среде, а представляет собой продукт присвоения общественно-исторического опыта, опыта предшествущих поколений людей. «...Каждый отдельный человек учится быть человеком. Чтобы жить в обществе, ему недостаточно того, что ему дает природа при его рождении. Он должен еще овладеть тем, что было достигнуто в процессе исторического развития че­ловеческого общества»[4].

Психология интеллектуальной деятельности, и прежде всего мышления, имеет длительную историю. Долгое время мышление не являлось предметом точного экспериментального психологи­ческого исследования, а было скорее разделом философии и ло­гики. Эта связь психологии с логикой, философией отчетливо про­является в истории психологического учения о мышлении.

В истории развития учений о мышлении было немало научных школ и концепций. Мы кратко остановимся лишь на некоторых из них, на тех, которые оставили значительный след в истории, а некоторые из них популярны и в наше время.

Столетие назад представления о мышлении исчерпывались лишь идеями о мышлении как процессе комбинирования ассоциа­ции различной сложности. Для ассоцианистской психологии (Д. Гартли, Дж. Пристли, В. Вундт и др.) было характерно рас­сматривание всех психических процессов как подчиняющихся за­конам ассоциации и сведение всех образований сознания к элемен­тарным чувственным представлениям, объединенным на основе ассоциаций в комплексы. Содержательная сторона мышления, сам его предмет оставались на чувственно-образном, перцептивном уровне. Понятия они отождествляли с представлением, суждение рассматривали также как ассоциацию представлений, а умозаклю­чение— как ассоциацию двух суждений с третьим {Д. Юм). Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, к закономерности протекания ассоциаций. Поэтому представители этого направления в психологии не видели необходимости специально исследовать мышление. Ассоцианист-ские упрощенные представления о мышлении пришли к кризису и были отвергнуты в начале XX века Вюрцбургской школой (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Бюлер, О. Зельц и др.). Их заслугой было то, что они положили начало ^систематическому изучению психо­логии мышления. В противовес механицизму ассоцианистской школы, которая сводила мыслительные процессы к механическому сцеплению представлений, представители Вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный и направленный характер мышления и впервые выявили значение задачи в структуре мыслительного процесса. Но механистической трактовке мышления представите­лей ассоциативной психологии Вюрцбургская школа противопос­тавила телеологическую концепцию детерминирующих тенденций (Н. Ах), которые направляют ассоциативные процессы к цели. Кроме того, в противовес механицизму и сенсуализму ассоцианистов они рассматривали мышление как «чистое», «безобразное», т. е. они считали, что мышление заключается в непосредствен­ном «усмотрении отношений» и не включает в свой состав ни образов, ни словесных компонентов.

Не лучшим образом решали проблему мышления и представи­тели гештаяьтпсихологии, пришедшей на смену Вюрцбургской школе (В. Келер, М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Дункер), которые видели в мыслительном акте только структурные законы его

протекания — по принципу «целостности» и «прегнантности». Мышление в их представлениях — это усмотрение (постиже­ние) в отраженных формах реальных тенденций и возможностей отражаемого, которые определяются целостностью ситуации. Келер, один из выдающихся представителей этой школы, считал, что процесс мышления — это есть процесс непрерывного взаимо­действия познающего, мыслящего субъекта с задачей (объектом). Важным и весьма положительным в его учении был впервые выдвинутый тезис о понимании в процессе мышления, о важ­ной роли догадки. Этот тезис о понимании в процессе мышления обнаруживает свою психологическую реальность при нейропсихо-логическом анализе нарушения интеллектуальной деятельности в результате локальных поражений мозга. Нам важно это здесь отметить, так как ниже мы обратимся к этому положению. К. Дункер, другой представитель этой школы, считал, что главное заключается в том, что мышление характеризуется наличием проблемной ситуации.

В целом для всех этих концепций (и ряда других) является

характерным отказ мышлению' в.его своеобразии, сведение его либо к ассоциациям, либо к структурным целостным процессам, либо к научению (Б. Скиннер) и т. д.

В настоящее время в отечественных учениях о психологии мыш­ления произошли большие изменения. Современная отечествен­ная наука рассматривает мышление как продукт общественно-исторического развития, как особую теоретическую деятельность человека, тесно связанную с практической. Современные гене­тические исследования открыли бесспорный факт — существова­ние процессов мышления, протекающих также и в форме внешней деятельности с материальными предметами. Мыслительные про­цессы стали рассматриваться как результат преобразования внеш­ней практической деятельности во внутреннюю, идеальную дея­тельность.

В этой новой концепции психологии мышления было, наконец, преодолено абсолютное противопоставление субъекта и объекта познания, внутреннего и внешнего предметного мира. Мышление стало рассматриваться как целенаправленный процесс, т. е. про­цесс идеального преобразования способов предметно-чувственной деятельности, способов целесообразного отношения к окружаю­щей действительности. Оно формирует самого субъекта и все его психические способности благодаря тому, что оно является одной из важнейших сторон деятельности человека, а именно целеобразующей и целесообразной. В отечественных исследованиях подчеркивается личностный аспект в процессе мышления, роль мотивации в его протекании: и личность, и мотивация рассмат­риваются как внутреннее условие психической деятельности, а также как существенное звено в системе анализа психической деятельности, в том числе и мышления.

Этот принципиальный сдвиг в психологическом изучении мышления был сделан благодаря переходу к анализу основных средств мышления, его динамических структур, выявляющихся при рас­смотрении мышления как вероятностного процесса. Выдающийся психолог Л. С. Выготский в 30-х годах нашего столетия писал, что основу мыслительного акта составляют процессы анализа и синтеза, абстракции и обобщения и что специфическим содержани­ем мышления является понятие, основу которого составляет зна­чение слова, являющееся основным орудием мышления.

В настоящее время в отечественной психологии исследование мышления и его патологии, возникающей при поражении мозга, проводится в русле концепции деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым, и мышление стало рассматриваться как особый вид познавательной деятельности. Человеческая деятельность в этом учении анализируется как единица жизни, опосредованная психическим отражением, ориентирующим субъекта в предметном мире, как система, имеющая свое строение, развитие. И включен­ная в систему отношений общества, вне которого человеческая деятельность вообще не существует.

Капитальным положением, выдвинутым А. Н. Леонтьевым в его учении о деятельности, является утверждение того «факта, что деятельность — в той или иной ее форме — входит в самый процесс психического отражения, в само содержание этого про­цесса, его порождение». Отсюда вытекает ряд таких важней­ших принципов и концепций современной психологии, как уче­ние о единстве сознания и деятельности, концепция о развитии внутренней умственной деятельности из внешней, представления об общности внешней и внутренней деятельности как опосре­дующих взаимосвязи человека с окружающим миром, в котором осуществляется его реальная жизнь, и т. д.

Деятельность А. Н. Леонтьев определяет как совокупность процессов, объединенных общей их направленностью на дости­жение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем деятельности, т. е. тем, в чем конкре­тизируется та или иная потребность субъекта.

Предмет деятельности А. Н. Леонтьевым рассматривается как ее действительный мотив. Он может быть как вещественным, так и идеальным, но главное в том, что за ним всегда стоит потреб­ность. Мотив — это одна из важнейших структурных единиц де­ятельности.

Выше мы обозначили общее собирательное понятие о деятель­ности. Однако реально мы всегда имеем дело с конкретными деятельностями, каждая из которых характеризуется предметом и структурой. Основными составляющими отдельных человеческих деятельностей являются действия, которые включаются в состав деятельности, а вся деятельность существует не иначе, как в форме[5]. Действия или цепи действий. Действия же реализуются с помощью определенных способов, которые называются операциями. Дей­ствие является главной единицей деятельности, а разумный смысл того, на что направлено действие или деятельность, являет­ся основной, общественной по своей природе, единицей челове­ческой психики.

Действие имеет интенциональный (т. е. что нужно делать) и операционный аспекты {как этого достигнуть). По сути действие всегда отвечает какой-либо задаче, которая и является целью, данной в определенных условиях, а операции — это способы дос­тижения цели или выполнения действия.

Таким образом, «...в общем потоке деятельности, который об­разует человеческую жизнь, в ее высших, опосредствованных пси­хическим отражением проявлениях»[6], анализ выделяет отдельные деятельности по критерию побуждающих их мотивов, затем действия, подчиняющиеся сознательным целям, и, наконец, опера­ции, которые зависят от условий достижения конкретной цели. «Эти «единицы» человеческой деятельности и образуют ее макро­структуру»[7].

В русле описанной выше концепции деятельности мы и изуча­ем один из видов познавательной деятельности — мышление, под которым понимаем процесс сознательного отражения действитель­ности в таких объективных ее свойствах, связях, отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувствен­ному восприятию объекты. По этому поводу С. Л. Рубинштейн писал: «Мышление соотносит данные ощущений и восприятий — сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства»[8]. Ощущение, восприятие от­ражают отдельные стороны явлений, мышление же соотносит дан­ные ощущений и восприятия и раскрывает отношения.

Однако уже простое восприятие предмета есть отражение его не только как обладающего какими-либо конкретными призна-ками(формой, цветом и т. д.), но и «...как имеющего определен­ное объективное и устойчивое значение»[9]. Задачей мышления и является выявление существенных, необходимых связей, которые основаны на реальных зависимостях, и отделение их от случай­ных, несущественных признаков или связей, явлений. Это поло­жение, как и другие, окажется важным при рассмотрении нами в дальнейшем патологии мышления.

Всякое мышление совершается в обобщениях, и оно всегда идет от единичного к общему и от общего к единичному. Каким путем совершается мышление? Оно возможно только опосредствованным путем. Главнейшее назначение мышления, по мнению Л. С. Выготского, «определять образ жизни и поведения, изменять наши действия, направлять их и освобождать их из-под власти конкретной ситуации»

Мышление имеет свое, присущее только ему содержание, ко­торым является понятие, представляющее собой опосредован­ное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его существенных объективных связей и отношений. Понятие яв­ляется отражением наиболее существенных признаков предмета или явления и образуется на основе представлений путем различ­ной степени абстракции. Важно отметить связь понятия, с одной стороны, с представлением и образом, а с другой — со словом. Между понятием и словом существуют сложные взаимоотноше­ния. Понятие обозначается словом и вне слова не существует, слово — его материальная основа. Слово же, являясь необходи­мым условием и средством образования и существования понятия, само, в свою очередь, не может существовать без понятия, т. е. быть «пустой оболочкой». Таким образом, слово и понятие орга­нически связаны.

Такое же сложное взаимоотношение мышления с представлени­ем. Представление, предметный образ выражают по преимуществу единичное, а понятие — общее. При этом понятие и образ-пред­ставление не просто сосуществуют и сопутствуют друг другу, они взаимосвязаны по существу.

Мышление реализуется в определенных формах (или актах). Таким актом является прежде всего суждение. В психологическом плане суждение — это действие субъекта, исходящее из опреде­ленных мотивов и целей, из знаний, побуждающих его к выска­зыванию или принятию высказываний другого лица. В суждении проявляется личность, ее отношение к окружающему. В то же время суждение — это волевой акт, так как субъект либо что-то принимает, либо отвергает. Суждение — это не истина в конечной инстанции, а лишь материал для дальнейшей работы мышления. Оно связано с рассуждением, которое является актом работы мыс­ли над суждением. Заканчивается рассуждение умозаключением, сложнейшим[10] актом мышления, включающим ряд операций, подчи­ненных единой цели. Эти операции в большей мере интересуют логику, которая исследует истину в мышлении. Психология на­правлена на изучение самого процесса мышления, его видов, связи с личностью и т, д.

Мышление существует в разных видах. Однако исторически сложилась традиция рассматривать только речевое мышление, ко­торое является лишь одним из видов мышления. Этот вид мышле­ния называют словесно-логическим, рассуждающим, и в наши дни он рассматривается в психологии как один из основных видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций, функционирующий на базе языка[11].

Однако современная психология не рассматривает этот вид мышления в качестве единственного, а предлагает целый ряд классификаций мышления. Все классификации, однако, отражают, с нашей точки зрения, разные стороны мышления, или его уровни. Теоретическое и наглядное мышление выделял С. Л. Рубинштейн, причем он не считал эти виды мышления полярными, а, наоборот, рассматривал возможность их перехода друг в друга многообраз­ными путями. Будучи различными уровнями, или ступенями, поз­нания, они являются, по мнению С. Л. Рубинштейна, в то же время разными сторонами (видами) мышления. Он писал: «Мы, разли­чаем наглядно-образное мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта едино­го мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления»[12].

В настоящее время наглядно-образное (или образное) мышле­ние также выделяется в самостоятельный вид. Функции образного мышления, как отмечал О. К Тихомиров, связаны с представлени­ем ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с кон­кретизацией общих положений[13]. Существует и наглядно-действен­ное мышление, при котором решение задачи, осуществляется с помощью реального преобразования- ситуации. В настоящее время в психологии убедительно показано, что эти три вида мыш­ления сосуществуют и у взрослого человека и функционирую! при решении различных задач[14].

К «парным» классификациям относятся теоретическое и прак­тическое мышление, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое и т. д. Наиболее распространенным и действенным в современной отечественной психологии является разделение мышления на три вида: словесно-логическое, наглядно-образное и наглядно-действенное. Эти виды мышления являются этапами развития мышления в онтогенезе.

Важным представляется различение и ряда других сторон мышления, как, например, продуктивности и непродуктивности. Это деление основывается на степени новизны результата, продук­та мыслительной деятельности. Необходимо различать и уровни реализации мыслительного процесса — произвольный и непроиз­вольный. Это далеко не полный список классификаций мышления, разделения его на виды.

Сложность мышления как психического процесса проявилась в тех трудностях, с которыми исследователи встретились уже при попытке выделения его видов. Поэтому имеющиеся в литературе классификации неполноценны, каждая из них строится на разных основаниях. Между ними существуют весьма сложные взаимоот­ношения. Однако ясно главное: под термином мышление в психо­логии обозначаются качественно разнородные процессы.

При анализе нашего экспериментального патологического ма­териала и формировании своих суждений мы будем придерживать­ся классификации, подразделяющей мышление на три вида[15]. Кро­ме того, мы будем анализировать и такие стороны мышления, как продуктивность и непродуктивность, и рассматривать решения мыслительных задач на разных уровнях его организации — про­извольном и непроизвольном. Этот материал будет дан нами в соответствующих главах.

Важным для дальнейшего нейропсихологического анализа на­рушения мышления является уточнение еще ряда вопросов: что является предметом психологии мышления, его объектом, мышление как процесс, фазы протекания мышления.

Мышление как общественно-исторический процесс, как истори­ческое и общественное развитие познавательных возможностей человечества — это предмет филоерфии. Логика же интересуется мышлением понятийным, т. е. она изучает высший уровень мыш­ления — научный. Объектом ее изучения являются суждения, умозаключения и др., ее интересует истинное мышление. Что же изучает психология? Психологию интересуют не только высшие, но и более простые формы мышления. Со стороны содержания ее интересует мышление как процесс, его формирование, разви­тие, протекание и распад. Психология изучает, как реально совер­шается мышление, которое не обязательно является правильным. Анализ мышления входит и в компетенцию таких наук, как ней­ропсихология, патопсихология, -изучающих нарушения мыш­ления.

С. Л. Рубинштейн рассматривал мышление как процесс, как деятельность. Он считал, что мышление развертывается во време­ни, включает в себя некоторые фазы, этапы. Это возможно только при активности субъекта. Такое представление о мышлении как процессе развивается в работах ученика С. Л. Рубинштейна — А. В. Брушлинского, который пишет, что «...мышление — это всег­да искание и открытие существенно нового»[16].

Известный отечественный психолог П. Я. Гальперин несколько по-иному формулирует предмет психологии мышления: «...психо­логия изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач, задач на мышление»[17]. А ориентировку он рассматривал как аппарат управления действием, т, е. процессом во внешней среде, опирающимся на образы. «Мышление,— писал П. Я. Галь­перин,— это деятельность «чтобы узнать», а о вещах ничего нель­зя узнать, не проследив (в четко обозначенных условиях), что они делают и что с ними делают»[18]. Важнейшим условием превра­щения предметных процессов в психологические, где предметное содержание действия уже не выполняется, «а только имеется в виду», является переход действия «извне-внутрь»[19].

О. К- Тихомиров считает важным в психологии мышления его процессуальность, но при этом обращает внимание и на субъектив­ный характер процесса мышления; психология и психолог должны всегда учитывать, считает он, что мыслит всегда субъект и на уровне психологического анализа от этого абстрагироваться нельзя.

Объектом мышления являются задачи и их решения. Задачи в жизни человека возникают повседневно, особенно при столкнове­нии с препятствиями.

Итак, мышление протекает как субъективный процесс, направ­ленный на решение разнородных задач. Психологическое изуче­ние мышления предполагает анализ его как процесса, направлен­ного прежде всего на ориентировку при решении различного рода задач. Важным для психолога при исследовании мышления является учет положения об общности строения внешней практи­ческой предметной деятельности и деятельности внутренней, умст­венной, анализ интериоризации внешних действий, т. е. перехода их «извне-внутрь». Психологической единицей анализа мышле­ния, как мы видим, является не только понятие, но и образ. В ре­чевом мышлении такими единицами являются значение слова и смысл.

Мышление — процесс, он протекает во времени и потому имеет начало и конец. Эта характеристика мыслительного процес­са послужила основанием для выделения некоторых фаз (или этапов) протекания процесса мышления. И в этом вопросе также существует большой разброс мнений исследователей.

Мы кратко остановимся на анализе двух, наиболее распростра­ненных взглядов на поэтапность протекания любого интеллекту­ального акта. С. Л. Рубинштейн и его ученики считают, что мысли­тельный акт всегда направлен на разрешение какой-либо задачи и решение проходит через несколько фаз. Начальной фазой, по их мнению, является осознание проблемной ситуации. Осознание и осмысление проблемы требует работы мысли, писал С. Л. Рубин­штейн. «Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной рабо­ты. Сформулировать, в чем вопрос,— значит уже подняться до из­вестного понимания, а понять задачу или проблему — значит если не разрешить ее, то по крайней мере найти путь, т. е. метод для ее разрешения. Поэтому первый признак мыслящего человека видеть проблемы там, где они есть... Возникновение вопросов — первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося пони­мания»[20].

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Ре­шение задачи совершается различными и очень многообразными путями. Путь и способы решения задачи зависят от ее характера, наличия у субъекта достаточных знаний, связанных с этой задачей. «Если знания добываются в процессе мышления, то и процесс мышления, в свою очередь, предполагает уже наличие какого-то знания; если мыслительный акт приводит к новому знанию, то какие-то знания, в свою очередь, всегда служат опорной точкой для мышления»[21].

Когда уже наметилось решение, то возникает новый этап, на котором решение осознается как гипотеза. Осознание наме­тившегося решения требует его проверки, контроля. Это уже сле­дующий этап интеллектуальной деятельности. Особенно остро потребность в проверке возникает при появлении других вариантов решения одной и той же задачи. Критичность — существенный признак зрелого ума. Некритический наивный ум легко принима­ет любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся ре­шение — за окончательное. Это положение и его правильность особенно четко раскрываются при патологии мышления, на чем мы и остановимся в этой книге.

После контроля мыслительный процесс переходит к заверша­ющей фазе — к формированию суждения по данному вопросу, фиксирующего в нем решение задачи (проблемы).

Важно отметить, что в этой теории поэтапного протекания мыслительного акта при решении задач мышление не рассматри­вается как последовательная цепочка этапов в деятельности мыш­ления. «...В процессе мышления,— писал С. Л. Рубинштейн,— все моменты его являются во внутренней диалектической взаимо­связи, не позволяющей механически их разрывать и рядополагать в линейной последовательности»[22].

Этот процесс интеллектуального акта совершается с примене­нием специфического для мышления арсенала операций сравне­ния, анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Сравнение ведет к классификации явлений, знаний. «Анализ без синтеза порочен»[23].

Анализ и синтез не исчерпывают мыслительного акта. Существенными сторонами его являются абстракция и обобщение. «Абст­ракция и есть это движение мысли, которое переходит от чувст­венных свойств предмета к их абстрактным свойствам посредст­вом отношений, в которых их абстрактные свойства выявляются»[24]. А обобщение, вычленяя общее и повторяющееся в предметах (явлениях), тем самым становится необходимым и существенным, общим для целого класса явлений.

С данной концепцией в некоторых пунктах сближается и теория В. В. Давыдова, К. А. Славской и др.

При анализе патологии интеллектуальной деятельности mi будем придерживаться некоторых пунктов вышеизложенной струк­туры протекания мыслительного процесса, а также той структуры реализации интеллектуальной деятельности, на которой остано­вимся ниже и которая была описана в наших ранних работах; он; во многом совпадает с вышеописанной. Однако в отличие от пре­дыдущей в этой схеме протекания процесса мышления значи­тельное место отводится ориентировочно-исследовательской дея­тельности, с которой начинается решение стоящей перед субъектом задачи.

Интеллектуальная деятельность, как правило, определяетется целью или вопросом, задачей, непосредственный ответ на который невозможен. Они детерминируют всю дальнейшую деятельности субъекта, придавая ей избирательный характер. Цель и сформули­рованные задачи обычно даются в определенных условиях. Реше­ние мыслительных задач начинается с ориентировочно-исследова­тельской деятельности в этих условиях. Оно включает анализ име­ющейся и далее поступающей информации, выделение существен­ных данных путем их сравнения, поиск известного и неизвест­ного в задаче. Эта ориентировочно-исследовательская деятель­ность приводит к формулированию проблемы (вопроса) и затем к формулированию гипотезы, на основе которой строятся стратегия и тактика решения и выделяются те операции, которые с наиболь­шей вероятностью приведут к решению задачи.

На основе всех этих вспомогательных операций возникают необходимые действия, носящие избирательный характер, выпол­нение которых ведет к решению задачи. Существенным этапом (фазой) является сличение полученного результата с исходными данными. Если эта проверка (контроль) указывает на соответствие полученного ответа с исходными данными, деятельность прекра­щается, если же обнаруживается рассогласованность исходных данных и полученного результата, интеллектуальная деятельность продолжается. Правильно решенная задача и достижение цели ведут к определенному суждению, которое и является концом данного интеллектуального акта.

Описанный ход мыслительного процесса несколько схематизирован, так как в реальности нередко некоторые из его этапов замещаются «мыслительными навыками», употреблением некото­рых правил (например, при решении арифметических, граммати­ческих и других задач). Эти «навыки» и «правила» протекают на неосознанном уровне, и субъект не всегда может объяснить путь решения задачи и сформулировать использованные правила. Этот вид мыслительного акта характерен для взрослых субъектов при решении частотных задач, и он, опираясь на внутреннюю речь, быстро превращается в свернутые и быстро протекающие опера­ции («умственные навыки»), составляющие основу автоматизи­рованного мышления, за строением которого у взрослого человека невозможно проследить.

Мы кратко описали психологический путь изучения и анализа деятельности человека, в том числе и мышления, но существует и другой, не менее важный путь проникновения в структуру и меха­низмы сознательной деятельности. Это анализ деятельности че­ловека со стороны работы мозга, изучение нарушений деятель­ности, возникающих при локальных поражениях мозга. Это — путь нейропсихологического анализа нарушений высших психи­ческих функций.

Проблема мозговых механизмов психических способностей и функций человека является тем критическим пунктом, «...перед которым останавливается исследование большинства психологов социологического направления. Вместе с тем она имеет совершен­но принципиальное значение. Ведь именно уход от ее решения порождает разделение психологии на психологию социальную, историческую, и психологию экспериментальную, естественнона­учную»[25].

Вопрос этот не нов. Он издавна стоял перед психологами как вопрос о том, что же порождает тот или иной психический процесс. Простой ссылки на мозг как орган психики стало далеко недоста­точно, поэтому вопрос о мозговых основах психической деятель­ности человека приобрел важное значение и стал предметом мно­гих теоретических и экспериментальных исследований. Возникли разные представления о связи психики и мозга, о которых мы пи­сали в других наших работах. Настоящая работа в этом отношении приобретает принципиальное значение.

Общепсихологическое значение нейропсихологии заключается в том, что она позволяет увидеть деятельность в ее распаде в за­висимости от поражения мозга в целом и от локализации этого поражения в частности. «...Нейропсихология,— писал А. Н. Леонть­ев,— со своей стороны — т. е. со стороны мозговых структур — позволяет проникнуть в «исполнительские механизмы» деятель­ности»[26]. Нам представляется,,что нейропсихология как метод исследования вносит в представление о деятельности значительно больше, чем только знание исполнительских механизмов. Л. С. Вы­готский писал, что нейропсихология помогает понять функциональ­ный план высших психических функций, и прежде всего мышле­ния, который изучен значительно менее, чем генетический. Она дает нам в руки знание об общей структуре деятельности в любом ее проявлении, о ее мозговых механизмах, о роли отдельных облас­тей мозга в осуществлении деятельности в целом или отдельных ее составляющих. Важным вкладом нейропсихологии в концепцию деятельности является высвечивание той роли, которую играет личность в структуре деятельности в целом, и в частности в познавательной деятельности, а также роли таких пси­хических функций, как восприятие и память, речь и мышле­ние, образы-представления в содержании и структуре деятель­ности.

Исследование мозгового и психофизиологического уровней де­ятельности позволяет увидеть те важные реальности, с изучения которых собственно и началось, как писал А. Н. Леонтьев- разви­тие экспериментальной психологии.

В психологии уже давно стало фактом, что психические функции не являются проявлением неких способностей — способ­ностей души или мозга. А вот положение о том, что высшие пси­хические функции формируются в деятельности, а не наоборот, т. е. что высшие психические функции порождают деятельность, как считают многие психологи и в наше время, все еще нуждается в исследованиях и доказательствах.

И важное место в исследованиях этого рода принадлежит нейропсихологии.

Важнейшей составной частью нейропсихологии является вос­становление высших психических функций и восстановительное обучение. Именно нейропсихология имеет в своем арсенале факты, которые доказывают правильность теоретического положения, согласно которому деятельность лежит в основе формирования и протекания высших психических функций.

Эта область знания позволяет исследовать мозговые основы деятельности, а также то, какие преобразования деятельности ведут к перестройке функциональных систем, являющихся психо­физиологической основой психической сферы.

Нейропсихология, и прежде всего восстановительное обучение, дает возможность также исследовать, как и какие возникают но­вые «ансамбли функциональных систем», помогающие компенси­ровать или восстанавливать нарушенную деятельность. А. Н. Ле­онтьев по этому поводу писал: «Выпадение отдельных участков мозга, приводящее к нарушению тех или иных процессов, откры­вает... возможность: исследовать в этих совершенно эсквизитных условиях их функциональное развитие, которое выступает здесь в форме восстановления. Ближайшим образом это относится к восстановлению внешних и умственных действий... Нет надобности

говорить об общепсихологическом значении этого направления исследований, оно очевидно»[27].

В нейропсихологии в настоящее время накоплен большой кли­ническийи экспериментальный материал, позволяющий подойти к вопросу о роли различных областей мозга в реализации интел­лектуальной деятельности, в частности речи, восприятия, мышле­ния и т. д.; разработаны методы анализа внутренней структуры интеллектуальной деятельности, связи внешних действий с внут­ренними и т. д.— это прежде всего методы программированного обучения. Необходимо отметить значимую роль нейропсихологии в исследовании мозговых механизмов интеллектуальной деятель­ности, ее психофизиологических основ, т. е. нейропсихология под­ходит к анализу классической проблемы — мозг и мысль.

Эта проблема взаимосвязи мозга и психики, в том числе и мышления, являлась центральной для философов на протяжении веков. По-разному решался этот вопрос: психика рассматривалась то в полном отрыве от мозга, то, наоборот, как грубое, прямое на­ложение сложнейших, казалось бы, нематериальных процессов на материальное вещество мозга и т. д. И в настоящее время воп­рос о взаимосвязи мышления и =мозга все еще не окончатель­но решен.

Отечественная нейропсихология на сегодняшний день распола­гает экспериментальными данными, позволяющими подойти к ре­шению этого вопроса как с принципиальной методологической стороны, так и с конкретной, в частности показать роль отдельных зон мозга в протекании мыслительного акта. Нейропсихологические исследования психики человека имеют общепсихологичес­кое значение, они вносят свой вклад в решение фундаменталь­ных проблем психологии, с одной стороны, а с другой — исхо­дят из психологических концепций строении высших психических функцийчеловека.

Итак, мы кратко описали проблемы интеллектуальной деятель­ности, и прежде всего мышления. Анализ литературы показал, что эта проблема имеет длительную историю развития и много научных школ, по-разному рассматривавших ее. В настоящее время также существует много различных школ как у нас в стране, так и за ру­бежом, которые занимаются исследованием мышления. Взгляды Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, О. К. Тихомирова, В. В. Давыдова, А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина и др. на интеллектуальную деятельность, ее природу, строение, процессуальность мы взяли за основу своего подхода к анализу нарушения мышления при локальных пора­жениях мозга.

Интеллектуальная деятельность, как и вся психика человека, является продуктом длительного общественно-исторического развития и, как мы видели выше, имеет сложную структуру и не менее сложную взаимосвязь с мозгом. Этот вопрос изучен мало, в этой книге мы и остановимся на анализе вопросов, возникающих в связи с исследованием мозговых механизмов интеллектуальной деятель­ности, и прежде всего мышления.

В книге рассматривается три круга вопросов. Первый из них и связан с исследованием мозговых основ нарушения интеллекта, и прежде всего мышления. Здесь нас будет интересовать ряд таких проблем, как зависимость структуры и механизмов наруше­ния мыслительной деятельности от топики поражения мозга, или, иначе говоря, вопрос о разных и специфических вкладах раз­личных зон мозга в организацию и реализацию интеллектуальной деятельности. Теоретический и практический интерес представляет вычленение факторов, лежащих в основе различных видов наруше­ния интеллекта, и изучение их связи с определенными зонами мозга.

Второй круг вопросов связан с изучением психологического аспекта нарушения интеллектуальной деятельности, и здесь нами исследовались такие проблемы, как место и роль речи в протека­нии не только вербально-логического мышления, но и других его видов; смысл и значение й их роль в нарушении мыслительной деятельности; предметный образ и его нарушение; роль нарушения образа в патологии интеллектуальной деятельности. В этой части работы интерес представляют и материалы, касающиеся зависи­мости (независимости) патологии разных видов мышления от то­пики поражения мозга. Мы остановимся на проблеме общих и специфических особенностей нарушения разных видов мышления и их зависимости от топики поражения мозга, проблеме взаимо­действия различных видов мышления при их патологии.

И наконец, третий круг вопросов связан с исследованием роли различных структурных звеньев в протекании целостного мысли­тельного процесса. Мы остановимся также на анализе влияния нарушений мотивационного, ориентировочно-исследовательского и операционального звеньев на ход мышления.

Эти три круга вопросов и будут в центре внимания в последу­ющих главах книги.

Поиск по сайту: