Посмотрите на образец

2. Просчитайте, сколько всего квадратов в данной фигуре.

3. Посчитайте, сколько рядов в фигуре/

4. Посчитайте, сколько квадратов в каждом ряду. Начинайте строить так:

5. Возьмите нужное количество кубиков.

6. Посчитайте, сколько квадратов в первом ряду.

7. Начинайте строить фигуру сверху.

8. Расставьте кубики так, как нарисовано на образце, в том же количестве.

9. Сверьте свой ряд с данным рядом.

10. Посчитайте, сколько квадратов во втором ряду.

11. Подстраивайте второй ряд к первому снизу, кубик за куби­ком.

12. Сверьте свой второй ряд с данным.

13. Следите, чтобы первый и второй ряды образовали нужную

фигуру-

14. Посчитайте, сколько квадратов в третьем ряду.

15. Подстраивайте третий ряд ко второму снизу.

16. Сверьте свою фигуру с данной на образце.

17. Скажите, правильно или неправильно Вы построили фигуру. Следует остановиться на важном факте, говорящем о неодина­ковой психологической структуре нарушения интеллектуального акта у разных групп лобных больных. Оказалось, что больным с лобным синдромом,,у которых ведущее место занимала импульсив­ность, была нужна программа, отличающаяся от программы, не­обходимой для тех групп больных с лобным синдромом, ведущее

-место у которых занимала аспонтанность.

Для восстановления процесса конструирования у больной пер­вой группы необходимо было ограничение импульсивности и прог­раммирования ориентировочно-исследовательской деятельности и контрольных действий. Ограничение импульсивности действий боль­ных достигалось двумя путями: один из них чисто механически ограничивал импульсивность с помощью чтения программы с рам­кой — в рамке каждый раз был лишь один пункт программы, прочитав который больной должен был сразу же выполнить ту операцию, которая заложена в этом пункте программы. Рамка постепенно передвигалась по тексту программы, каждый раз остав­ляя для чтения только один пункт. Второй путь — это замещение импульсивных действий указанием на действия, которые нужно выполнять, т. е. этот путь предусматривал воздействие на сам процесс выполнения задания, на его ориентировочно-исследова­тельскую составляющую. Эта программа создавала условия для формирования хотя бы внешних мотивов деятельности — прочи­тать и выполнить всю программу.

Второй группе больных нужна была такая программа, которая давала бы серию дополнительных стимулов и предписывала бы необходимость последовательного выполнения каждого звена. Так, если образец состоял не из двух, а из трех и четырех рядов кубиков, нужно было развернуто планировать последователь­но работу с каждым рядом конструируемой фигуры; если же обоз­начить в программе лишь работу по одному или двум рядам и за­кончить ее словами «и так далее», то эти указания не стимулирова­ли больного к дальнейшей работе и он заканчивал ее на полпути. Ограничение текста программы рамкой и здесь оказалось необхо­димым, но оно играло уже другую роль — стимулирующую боль­ных к деятельности путем концентрации внимания на выполнении конкретных операций. Однако в рамке должна быть не одна опера­ция программы, как в предыдущем случае, а весь блок операций.

Программа состояла из нескольких блоков операций. I б л о к — операции по ориентировке в образце (1—4, 10, 14); II блок— операциональный блок; выполнение запрограмми­рованных здесь операций позволяло восстановить способы решения задачи (4, 5—8, 15); III блок— контролирующие операции (9, 12—13, 17).

В дальнейшем составлялся сокращенный вариант всех трех блоков (ср.: 1—4, 5—8, 9 и 10, 11, 12—13).

В случае необходимости нужно возвращать больных к раз­вернутому варианту программы. Оказалось, что больным с базаль-ным лобным синдромом был достаточен сокращенный вариант программы, а для больных с задне-лобным синдромом необходим развернутый.

Ниже мы иллюстрируем полученные нами результаты. Мы остановимся на анализе решения конструктивной задачи с по­мощью программы теми же больными, описанными выше.

Больная А. с базально-лобным синдромом. После того как больная не спра­вилась с построением геометрических фигур по нескольким предложенным ей образцам, ей была дана программа, пользуюсь которой она должна была решать конструктивную задачу. Больная читала каждый пункт и тут же выполняла его, частично повторяя вслух некоторые пункты.

Больной дан образец № 3. Она читает программу, смотрит на образец. после чего говорит: «Так, 4 кубика надо... В первом ряду, значит, два и второй ряд два. Сначала я построю первый ряд, а теперь' второй». Правильно сделали? «Правильно». (Задача решена правильно.)

ОБРАЗЕЦ №1

Больной дается образец № 8. Она пытается-пользоваться программой по памяти.

■ «Я помню табличку-программу, я буду

по ней делать. Ну вот... смотрю сначала на образец, беру 2. кубика сверху... те­перь 2 снизу, вот так. Четыре кубика. Все». Вы правильно Сделали? «Правильно».

ОБРАЗЕЦ №8

Похожа Ваша фигура на образец? «Не совсем, может быть, вот так ее поставить (посмотрела на образец и быстро сориентировала свою фигуру по образцу). Вот так».

Больной дан сложный образец № 14. Больная снова пыталась работать с программой но памяти. «Здесь 4 кубика... один сверху, один снизу и два по бо­кам». Берет 4 кубика и пытается из них воспроизвести заданную фигуру. После

ОБРАЗЕЦ №14

нескольких попыток больной была дана программа. Потребовалось громкое чте­ние каждого пункта и последовательное выполнение программы, прочитанной с помощью рамки. «Так, сколько здесь рядов... рядов один, два, три, четыре... четыре, кажется, а кубиков один, два, три, четыре, значит, шестнадцать кубиков». После этого больная правильно построила заданную фигуру.

Такой же эффект мы получили и у больной Б. при ее работе с опорой на про­грамму. Однако в этом случае требовалась программа, не только направляющая деятельность больной по анализу образца, и требующая контроля действий, но и постоянно, шаг за шагом стимулирующая деятельность больной в течение всего решения задачи.

Следует отметить, что поведение больных в ситуации решения задачи резко изменялось, когда им давалась программа. Действия их становились направленными, снималась импульсивность в пове­дении больных одной группы или, соответственно, поднималась активность у больных второй группы. Ошибок становилось зна­чительно меньше. Программа быстро усваивалась больными, и они в дальнейшем пользовались ею при построении геометри­ческих фигур. '.

Заново формирующаяся конструктивная дятелыюсть проходи­ла ряд этапов (этап материализованной формы действия и дейст­вия на уровне речи). Действие по построению-фигуры постепенно сокращалось по количеству операций. Эти вопросы формирования конструктивной деятельности у бйльных имеют специальный инте­рес и требуют специального анализа и изложения.

Данные, приводимые выше, указывают на возможность прео­доления дефекта в конструктивной деятельности лобных больных при условии управления извне их интеллектуальной деятельностью

путем вынесенной наружу программы последовательных действий. Вместе с тем они показали, что рассмотренным нами группам больных с теменно-затылочными и лобными поражениями помо­гают принципиально разные программы.

У больных с теменно-затылочными поражениями программа должна включать указания лишь на способ выполнения конкрет­ных операций, не заботясь о других сторонах структуры интел­лектуальной деятельности. Программа же для больных с лобным синдромом может быть эффективной лишь при условии, если она будет определять их поведение в ситуации решения конструк­тивных задач: в одних случаях она должна стимулировать и на­правлять активность больных на выполнение конкретных операций, а в других — ограничивать, сдерживать непродуктивную актив­ность, концентрировать внимание больных на последовательности выполнения операций. Программа формирует и намерения, мо­тивы деятельности больных с лобным синдромом. Уже сама прог­рамма и требование ее неукоснительного соблюдения, поопераци-онно и до конца, является одним из условий формирования высших мотивов. Кроме того, она выносит во вне ориентировочную ос­нову действия и указывает на необходимость контролирования своих действий.

Материал показал, что программа, составленная для больных с теменно-затылочными поражениями, не давала никакого эф­фекта у больных с поражениями лобных долей мозга и, наоборот, программа, которая создавала возможности преодоления дефекта конструктивной деятельности у лобных больных, не помогала боль­ным первой группы.

Следует отметить, что работа больных с программой в начале обучения требует постоянного регулирования извне, т. с. направле­ния текущей деятельности, исходя из уж* достигнутых больным результатов. Это регулирование также различно по содержанию у двух указанных групп больных. Если регулирующая деятельность для теменно-затылочных больных заключалась в требовании еще и еще раз обратиться к заданному способу действия, прове­рить, насколько результат соответствует программе, указывающей на способ действия, то в работе с лобными больными регули­рование выражалось либо в* постоянном напоминании необходи­мости сличения результатов с исходными данными, либо в посто­янном стимулировании деятельности, в усилении мотивов деятель­ности, либо в развертывании ориентировочной основы деятель­ности.

Тот факт, что программы обучения больных обеих приведен­ных групп неодинаковы, объясняется самой психологической ха­рактеристикой обоих видов программы.

Составленные и уточненные в процессе обучения программы отвечали основному требованию: они строились с учетом механиз­мов нарушенной функции на основе ее психологического анализа и предписывали последовательное выполнение не всех действий,

входящих в протекание мыслительной деятельности, а лишь тех из них, которые были нарушены у каждой из описанных групп боль­ных.

Программа замещала собой выпавшее звено, восстанавливая тем самым единство в структуре и динамике пострадавшего ин­теллектуального акта. Кроме замещения нарушенного структур­ного звена, программа была направлена на формирование акту­ального интеллектуального процесса.

§ 4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Анализ экспериментального материала и его интерпретация с позиций современной психологии мышления позволяют, с одной стороны, подтвердить некоторые положения этого учения о струк­туре и микрогенезе, закономерностях протекания актуального мыслительного процесса, а с другой — найти объяснение нейро-психологическим фактам нарушения психологической стороны мыслительной деятельности.

Нейропсихологическое исследование нарушения решения конструктивных задач показало,-что при поражении лобных и те­менно-затылочных областей мозга структура и механизмы нагляд­но-действенного мышления нарушаются принципиально так же, как и вербально-логического и образного. Разным было нару­шение содержания мыслительного процесса, которое зависело от типа, формы мыслительных задач. Известно, что решаемая зада­ча всегда вызывает некоторое отношение к ней субъекта, оцени­вается им, имеет для него личностный смысл. В этом отношении и зарождаются и проявляются особенности мотивации мышления. Решение задачи — это^ всегда взаимодействие объекта (задачи) и субъекта. Это отношение к задаче, личностный смысл остается сохранным у больных с поражением теменно-затылочных зон мозга и нарушается у больных с поражением лобных отделов. Больные с задне-лобным и префронтальным лобным синдромом, как мы могли убедиться, демонстрируют индифферентное отноше­ние к задаче, нередко — отстраненность, а больные с базально-лобным синдромом хотя и проявляют иногда интерес к задаче, но он оказывается формальным и неустойчивым. Та же картина обна­руживается и при анализе мотивов деятельности этих групп боль­ных.

Во всех случаях и в данном случае при решении конструк­тивных задач обнаруживается и нарушение мотивационнои сторо­ны сознания. Известно, что «...мотивы открываются сознанию только объективно, путем анализа деятельности, ее динамики. Субъективно же они выступают только в своем косвенном выраже­нии — в форме переживания желания, хотения, стремления к це­ли... Эти непосредственные переживания и выполняют роль внут­ренних сигналов, с помощью которых регулируются осуществля-

ющиеся процессы» '. Именно «желания, хотения» действовать на­рушаются у больных с разными лобными синдромами по разным причинам. Мотивация — одна из главных характеристик деятель­ности субъекта, источник его активности и важнейшее условие развертывания актуальной мыслительной деятельности. А. Н. Ле­онтьев описал наличие смыслообразующих и стимулирующих мотивов², О. К- Тихомиров обратил внимание на наличие внеш­них и внутренних мотивов и их сложные взаимоотношения между собой ³.

Наши исследования показали, если исходить из этих представ­лений в психологии, то при поражении лобных долей мозга преж­де всего нарушаются смыслообразующие внутренние мотивы. В норме внутренняя мотивация может появиться по ходу решения задачи на основе внешней мотивации (появляются новые потреб­ности в связи с появившимися вдруг препятствиями по ходу ре­шения задачи — разобраться в условии задачи, найти новый ход, действия и т. д.). При поражении лобных долей мозга, как мы мог­ли убедиться выше, внутренняя мотивация не возникает, даже если удается.сформировать внешнюю; при массивных поражениях лобных систем, как мы видели, нарушаются оба вида мотивации.

Внешняя мотивация, как показали опыты, может лишь «запус­тить» интеллектуальную деятельность у.этой группы больных, но она не создает условия для ее развертывания. Нарушение моти­вов, являющихся важным фактором продуктивности мыслитель­ной деятельности, при поражении лобных зон мозга ведет к ее на­рушению, она замещается шаблоном..;

Как известно, существуют мотивы устойчивые и ситуативные. У больных с лобными поражениями мозга нередко встречаются ситуативные мотивы, которые связаны, по всей вероятности, с фрагментарным восприятием задачи.

У больных с теменно-затылочными поражениями мозга моти­вирующая сфера сознания не нарушается. У них обнаруживается, как мы видели выше, сохранность и тех и других видов мотива­ции и нередко преобладают внутренние мотивы деятельности.

Не остается сохранным при поражении лобных долей мозга и операциональное звено, которое первично и грубо нарушается и при поражении теменно-затмлочных отделов мозга. Мы видели, что больные с лобными поражениями мозга замещали нужные сложные действия простейшими операциями —. выкладыванием из кубиков какого-либо одного воспринятого фрагмента. У них ока­залось нарушенным и восприятие целостной фигуры, и выделение ее из фона, и операции перешифровки единиц восприятия на соот­ветствующие конструктивные действия. -Воспринимая правильно

'Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.-;. 204—205.

² См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 198!.

³ См.: Тихомиров О. К- Психология мышления. — М., 1984.

какой-либо элемент конструкции и его пространственную харак­теристику {по диагонали, вертикали т. д.), больные только его и воспроизводили.

Больные с поражением теменно-затылочных отделов мозга, на­оборот, воспринимали целостную фигуру, выделяли ее из фона, пытались обозначить ее словом («что-то вроде трапеции», «это что-то... домик или пятиугольник» и т. д.), но не могли воспроиз­вести ее с помощью пространственного расположения составляю­щих эту фигуру элементов. При поражении теменно-затылочных отделов мозга нарушается и контроль,, но не со стороны осозна­ния необходимости и потребности в нем, которые у этих больных сохранны, а со стороны нарушения операций, необходимых для его выполнения.

Анализ протоколов, отражающих пошаговые действия больных при ориентировке в "образце, показывает принципиальную разницу нарушения и этого звена в структуре конструктивной деятельности..Выше мы писали, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга ориентировочно-исследовательская деятельность сохранна, сохранны и исследовательские действия, но нарушены операции, с помощью которых можно достичь результата. У больных лобной группы, наоборот, разрушена вся ориентировочно-исследователь­ская деятельность, отсутствуют исследовательские действия и в це­лом поведение не направлено на поиск и нахождение решения задачи. Исследовательские действия и операции замещаются бес­контрольными манипуляциями с кубиками, т. е. моторными, дви­гательными операциями вне связи с оптико-пространственными впечатлениями.

Однако опыты с обучением лобных больных конструированию геометрических фигур по образцу показали, что у них первично не нарушены оптико-пространственные операции, больные могут правильно расположить отдельные элементы-кубики, но затрудня­ются в действиях по составлению целостной фигуры, для кото­рых необходимы операции более высокого уровня синтезирования оптико-пространственных отношений.

Те же дефекты мы обнаруживали и в операциональном звене решения конструктивной задачи.

Что касается контроля, то при поражении лобных отделов моз­га он нарушается первично, а при поражении теменно-затылочных отделов вторично, из-за дефектов тех операций, с помощью кото­рых должен и может осуществляться контроль.

Таким образом, механизмы (факторы) нарушения наглядно-действенного мышления при поражении лобных и теменно-заты­лочных систем мозга принципиально отличаются, поэтому и спосо­бы, методы преодоления этого дефекта должны быть разными, адекватными механизму нарушения деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема интеллектуальной деятельности: ее структуры и функций, психологического содержания и механизмов, ее морфо­логических основ и психофизиологических механизмов, законо­мерностей ее нарушения и возможностей восстановления — весь этот далеко не полный круг проблем в настоящее время вызы­вает большой интерес у исследователей в различных областях научного знания, но, несмотря на большое количество работ, эти проблемы остаются малоизученными.

Эта книга является одним из исследований, в котором сдела­на попытка подойти к пониманию некоторых вопросов, связан­ных с нарушением интеллектуальной деятельности при локальных поражениях мозга.

В своем исследовании мы исходили из представлений об интел­лектуальной деятельности человека как основной форме познания действительности и изучали нарушение разных'видов мышления не как обособленных психических процессов, а включенных в позна­вательную деятельность человека.

Методологией нашего исследования явились системный и де-ятельностный подходы к психике человека, а также нейропсихоло-гические концепции о системной и динамической локализации ВПФ, о системном их нарушении при локальных поражениях мозга и новые представления о синдроме, симптоме и факторе, разработанные А. Р. Лурией и его учениками.

Л. С. Выготский писал: «Анализ деятельности воображения в его многообразных формах и.анализ деятельности мышления по­казывают, что, только подходя к этим видам деятельности как к системам, мы находим возможность описывать те важнейшие из­менения, которые в них происходят, те зависимости и связи, кото­рые в них обнаруживаются» '. А. Н. Леонтьев, дальше разрабаты­вая системный подход, считал, что системный анализ человеческой деятельности необходимо является также и анализом поуровне-вым. Именно такой анализ позволяет преодолеть противопоставле­ние физиологического, психологического и социального так же, как

'Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.— М., I960.— С. 347.

и сведение одного к другому¹. Мы предприняли попытку провес­ти такой анализ нарушения мышления, ни на минуту не забывая о его сложном функциональном строении, о наличии внутренних межфункциональных связей и отношений. Системный подход мы использовали и в анализе, и в обсуждении экспериментальных ре­зультатов. Исходя из этих представлений мы сформулировали тот ряд проблем и вопросов, на анализе которых остановились в этой работе.

Мы провели анализ нарушений интеллектуальной деятельнос­ти у больных с локальными поражениями мозга на морфофизиоло-гическом (мозговом) и психологическом уровнях организации познавательной деятельности. Что касается социального уровня (или аспекта) организации и его роли в нарушении интеллекту­альной деятельности, то этот вопрос мы затронули в ряде других наших работ². Здесь же мы лишь указали, что эта проблема ог­ромной важности нуждается в дальнейшем специальном иссле­довании и если говорить о перспективах развития исследований нарушения интеллектуальной деятельности при локальных по­ражениях мозга, то этот вопрос должен занять в них одно из ве­дущих мест.

В центре нашего внимания стоял ряд вопросов. С одной сторо­ны, это проблемы мозговых основ нарушения интеллектуальной деятельности, возникающего при локальных поражениях мозга, роли различных зон мозга в распаде мыслительного акта, вопросы взаимодействия этих зон в формировании нейропсихологических синдромов нарушения познавательной деятельности, вопросы фак­торов (причин), лежащих в основе дефекта на мозговом уровне и др.

С другой стороны, это были вопросы, связанные с нарушением психологического уровня интеллектуальной деятельности и его связь с морфологическим в структуре и процессе формирования дефекта когнитивной деятельности. Здесь нас также интересо­вали психологические механизмы нарушения мышления. С этой точки зрения мы рассмотрели вопросы нарушения структуры, процесса и микрогенеза интеллектуальной деятельности, а также и функциональный аспект нарушения.

Не меньший интерес представляли для нас и проблемы взаимо­связи нарушений разных видов мышления, их специфических и общих механизмов, проблема уровней интеллектуальной деятель­ности и зависимости их нарушений от локализации поражения мозга.

Со стороны содержания мышления мы исследовали проб­лему роли образаобраза-восприятия и образа-представле­ния в нарушении не только образного мышления, но и вербально-

¹ См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М-, 1975.

² См.: Цветкова Л. С. Нарушение и восстановление счета. — М., 1972; Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных.—М.. 1985.

логического; проблему понимания, его места в структуре интел­лектуальной деятельности и микрогенеза. Существенное место в нашем исследовании заняла проблема смысла и значения и роли этих составляющих сознания (по А. Н. Леонтьеву) в вербальной и невербальной интеллектуальной деятельности человека и т. д., на чем мы подробно остановились в соответствующей главе. Здесь мы лишь укажем на то, что наш материал дает основания для выводов о нарушении при локальных поражениях мозга не только вербально-логического, но и образного вида мышления.

Общепсихологический интерес представляют наши данные о дифференцированном нарушении семантики образов (предметной отнесенности, значения, смысла) в зависимости от локализации поражения мозга и их роли в нарушении вербально-логического мышления. Наш материал подтверждает положение отечествен­ной психологии о том, что образ не остается вне мышления и, включаясь в мыслительные процессы, он выполняет в них семанти­ческие функции.

Наш материал показал также, что слово-понятие и образ имеют общее семантическое содержание и»именно эта «общность преодо­левает обычное противопоставление логически-понятийного и об­разно-чувственного, включая и одно, и другое как необходимые звенья в реальный мыслительный процесс»¹. Афазия — структур­ная патология речи, возникающая при локальных поражениях мозга,— не оставляет интактной (сохранной) сферу образного мышления. Образное мышление нарушается, как мы видели, и при поражении лобных долей мозга, не сопровождающемся афазией. В этом случае также страдает семантика образов — и смысл, и их предметное значение, но уже из-за дефектов созна­тельной целенаправленности мыслительного процесса, из-за нару­шения активных волевых актов и сознательной регуляции деятель­ности. Мы видели, что у больных с лобным синдромом недоста­точность визуализации речи, искажение предметных образов и на уровне глобальных, интегральных образований, и на уровне их конкретных значений ведет к нарушению полноценного понима­ния речи и понимания как структурно-функционального компонен­та мышления.

Богатый экспериментальный материал позволил нам ответить на вопросы о роли отдельных зон мозга в организации и нарушении интеллектуальной деятельности. Этот материал дал основания для вывода о том, что поражения мозга вызывают не диффузные нарушения интеллектуальной деятельности, ее разных видов, а ве­дут к специфическим нарушениям мыслительной деятельности. Особая роль в организации, а также и в нарушении когнитивной, интеллектуальной деятельности принадлежит лобным и теменно-затылочным областям коры головного мозга.

¹ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.—М., 1989. Т. 1.— С. 371.

Поражения лобных зон мозга в целом ведут к нарушению по­рождения интеллектуальной деятельности, а также и к аномалиям организации, программирования и регуляции протекания интел­лектуальной деятельности, т. е. к нарушению ее интенциональной составляющей.

Поражения теменно-затылочных отделов мозга не ведут к та­ким глобальным нарушениям деятельности, но интеллектуальная деятельность нарушается в звене действия и операций, т. е. можно сказать, что в этом случае страдает гностическая сторона ин­теллектуальной деятельности.

На такое разделение функций лобных и теменно-затылочных отделов мозга в формировании, протекании и нарушении интел­лектуальной деятельности указывает макроанализ. Более глубо­кий, детальный системный и поуровневый анализ (микроанализ) приводит к выводу о более разносторонних функциях каждой из зон в протекании и нарушении интеллектуальной деятельности, ■ об участии обеих зон во всех ее структурных звеньях, но на особых для каждой зоны правах.

Уровневый анализ нарушения интеллектуальной деятельности показал, что при разных поражениях мозга страдают разные уровни одного и того же интеллектуального действия (контроля, планирования, понимания и т. д.). Например, операциональное звено в структуре деятельности нарушается, как оказалось, при поражении и лобных, и теменно-затылочных зон мозга. При по­ражении лобных систем мозга страдает более высокий уровень построения операции, а при поражении теменно-затылочных — более низкий. Так же обстоит дело и со звеном контроля, которое нарушается при поражении обеих рассматриваемых зон мозга, однако и здесь при поражении лобных долей мозга страдает бо­лее высокий уровень протекания этого вида деятельности.

Эта закономерность"прослеживается при анализе всех рассмот­ренных нами видов вербальной и невербальной интеллектуальной деятельности: при работе с текстами и их понимании, при восприя­тии и понимании условия арифметических задач, при чтении слов ^и текста, в. конструктивной деятельности и т. д. При поражении задних отделов мозга, в том числе и теменно-затылочных, наруша­ется более низкий уровень организации интеллектуальной деятель­ности, и связано это нарушение, как нам представляется, с невос­приимчивостью к «микрознаку», характерному для объектов, пред--метов, явлений, несущих значение. Поражения же лобных отде­лов мозга ведут к нарушению более высоких уровней в структуре интеллектуальной деятельности.

Мы смогли показать также, что поражение каждой из зон мозга, обеспечивающих протекание мыслительного процесса, ве­дет к системному нарушению мышления. И здесь важно в каждом случае вычленить фактор нарушения и выявить его первичные и вторичные симптомы. Это необходимо и для практической нейро­психологии — для диагностической и реабилитационной работы —

и для развития теории нейропсихологии, а также и для решения общепсихологических вопросов интеллектуальной деятельности.

В психологическом аспекте исследования нам представляется важным наше исследование роли и места понимания в микроге-незе интеллектуальной деятельности. Мы исходили из представле­ний о понимании как важном компоненте мышления, как в его структуре, так и в процессе его протекания. Исследователи, изу­чая патологию интеллектуальной деятельности, практически не занимались анализом нарушения процесса понимания при пора­жении лобных долей мозга, а изучая распад речи и мышлен-ия при поражении теменно-затылочных отделов мозга, чаще всего об­ращались к анализу дефектов лишь понимания речи. Мы исходим из предположения, что при решении всрбально-логических задач понимание как основное психологическое звено окажется пер­вично нарушенным при поражении лобных отделов мозга и вто­рично — при поражении теменно-затылочных отделов. В основе наших предположений лежали представления в современной пси­хологии о том, что понимание — эти формирование смысла знания в процессе действия с объектом или при решении задачи.

Мы показали, что у б.ольных с поражением теменно-заты­лочных отделов мозга сохраняется понимание смысла и, следо­вательно, понимание задачи в целом, но только на обобщенном уровне, полное же понимание может наступить постепенно и лишь в процессе преобразования условия задачи с помощью определен­ных операций. У этой группы больных нарушены операции перево­да логико-грамматических конструкций с единицы смысла на еди­ницы значения. Поэтому только преодоление дефектов в операци­ональном звене может привести этих больных к полному понима­нию задачи. Другая картина обнаруживается при поражении лоб­ных долей мозга; у больных этой группы понимание нарушается первично, так как оно формируется, как известно, в процессе ос­мысления либо объекта, либо данных условия задачи и т. д. Этот процесс осмысления, а следовательно, и понимания оказывается в этих случаях нарушенным. Первичнре нарушение понимания у больных с лобным синдромом и первичная сохранность обобщен­ного, глобального понимания на низших уровнях его формирова­ния у больных с теменно-затылочными поражениями мозга обна­руживается во всех исследованных нами видах мышления.

Большое внимание уделено нами проблеме смысла и значения, механизмам их нарушения, зависящим от нарушения мышления в целом и находящимся в непрямой зависимости от топики по­ражения мозга. Проблема смысла и значения рассмотрена нами в плане возможных взаимосвязей вербальнт>-логйческогои образно­го видов мышления, а также в связи с проблемой разных форм и уровней нарушения образов-представлений.

Мы рассматривали значение как специфическую меру общнос­ти, как результат обобщения связей, стоящих не только за сло­вом, но и за предметным образом. В основе значения лежит вы-

членение существенных признаков объектов, явлений. Значение существует как факт индивидуального сознания, независимо от ин­дивидуального, личностного отношения к действительности. Пси­хологически, по А. Н. Леонтьеву, значение — это «обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и за­фиксированное в форме понятия, знания или даже в форме умения как обобщенного «образа действия», нормы поведения и т. и.» '.

Понятие смысла мы также использовали при анализе не только вербальных, но и невербальных форм познавательной деятельнос­ти, в частности наглядно-образного и 'образного мышления. Ос­нованием для такого подхода к значению и смыслу были не только литературные данные, но и наш экспериментальный материал, анализ которого показал, что значение и смысл искажаются при нарушении не только вербально-логического мышления, но и не­вербальных его видов.

Мы показали, что при локальных поражениях мозга наруша­ются все виды мышления, в том числе и образное. Наш материал дает основание говорить, что при локальных поражениях мозга образы-представления страдают как устойчивая система отноше­ний, нарушается их семантика — предметная отнесенность, значе­ние и смысл, нарушается их связь¹ с речью. Наш материал показал, что предметное значение связано с конкретным образом-пред­ставлением, а смысл — с глобальным образом разной степени его интегрированности и их дефекты имеют разные мозговые основы и психологические механизмы.

И еще один, представляющийся нам важным план нашего из­учения нарушения мышления при локальных поражениях мозга — это роль личностного компонента мышления. На важность изуче­ния мышления в личностном^1лане указывали многие исследова­тели: Л. С. Выготский, Q. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лу-рия и др. Так, С. Л. Рубинштейн писал, что, чтобы приблизиться к мышлению в его конкретной реальности, нужно как бы выйти в новое содержание, рассмотреть мышление в личностном плане как конкретную познавательную деятельность человека в ее лич­ностной мотивации. «Вообще реальный мыслительный процесс свя­зан со всей психической жизнью индивида... Мыслит не «чистая» мысль, а живой человек»².

Мы исследовали потребностно-мотивационную сферу сознания, целенаправленность и целеполагание в процессе решения мысли­тельных задач и обнаружили нарушение этого блока в структуре интеллектуальной деятельности у больных с лобным синдромом и его сохранность — при поражении теменно-затылочных отделов мозга.

Таким образом, в заключении- мы обозначили далеко не весь

'Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.— М., 1981.—С. 299. ² Рубинштейн С. Л. Основы обшей психологии: В 2 т.— М., 1989 — 1.-С. 369.

круг проблем, а только те из них, которые оказались в центре на­шего внимания при осмыслении экспериментальных данных. Что касается более полного анализа, то он дан в главе V и в парагра­фах «Обсуждение результатов исследования». Поэтому мы, чтобы не повторяться, позволили себе в заключении лишь подчеркнуть ключевые моменты в нашей работе.

Мы хорошо понимаем, что осталось зачительно больше не­решенных вопросов, чем тех, на которые получен ответ в данной работе. В будущих исследованиях одни из положений, обозначен­ных и изложенных в этой книге, будут уточнены, другие, возможно, будут отвергнуты, а третьи, надеюсь, получат дальнейшее разви­тие. И тем не менее нам хочется думать, что данный этап работы автора, отраженный в книге, пройдет не без пользы для теории и практики психологии и нейропсихологии интеллектуальной дея­тельности.

Подводя итоги написанному, мы хотели бы еще раз остановить­ся на одном из главных вопросов, сформулированных в книге,— как взаимодействуют мозг и психика. Мы обращались к этой центральной проблеме как в теоретическом, так и эксперимен­тальном плане, рассматривая такие проблемы, как:

взаимосвязь нарушения разных видов интеллектуальной деятельности с поражением определенных участков мозга;

роль и специфический вклад отдельных зон мозга в механизмы и структуру нарушения, а также и в формирование и протекание интеллектуальной деятельности;

особое влияние лобных и теменно-затылочных отделов мозга на патологию высших психических функций, в том числе и мышления;

вклад разных уровней психологической и психофизиологичес­кой структуры интеллектуальной деятельности в формирование и форму протекания дефекта;

не прямая, непосредственная, а опосредствованная функцио­нальными системами связь поражения мозга с нарушением интел­лектуальной деятельности и т. д.

Известно, что философия и психология долгое время лишь постулировали положение о том, что мозг является органом психической жизни человека*. Нейропсихологическая наука позво­ляет нам ближе подойти к решению этого вопроса, выводя его из чисто спекулятивных рассуждений в область научного экспери­мента.

В настоящее время нейропсихология располагает богатейшим материалом, позволяющим обозначить роль мозга в целом — в формировании, развитии и протекании психических процессов, выделить принципы функциональной организации мозга.

Наш материал подтверждает положение о связи психической деятельности в целом, и в том числе и интеллектуальной, с мозгом, связи не прямой, непосредственной, а опосредствованной психо­физиологическими функциональными системами. Становится

понятным положение о том, что интеллектуальная деятельность порождается не мозгом, а взаимоотношением человека с общест­венной средой, формируется и реализуется с помощью мозга.

Мы обнаружили также, что механизм нарушения интеллек­туальной деятельности, форма его протекания, возможности и методы преодоления дефекта связаны не только с определенными участками мозга, но и с уровнем поражения мозга, который в свою очередь связан и с уровнем психологической организации постра­давшего мыслительного процесса. Оказалось, что не только механизм, т. е. фактор, лежащий в основе нарушения мышления (и любой другой высшей психической функции), но и его уровень находятся в тесной зависимости от топики поражения мозга.

Этот вывод имеет как теоретическое, так и практическое значе­ние для постановки топического диагноза и разработки методов восстановления интеллектуальной деятельности. К этому выводу мы пришли лишь благодаря комплексному ■— уровневому и много­аспектному—подходу к анализу дефекта.

Нейропсихологический, общепсихологический, психофизиоло­гический, лингвистический анализ дефекта позволил обратить внимание еще на один факт, представляющий теоретический и практический интерес. Клиническая и нейропсихологическая картина нарушения разных видов мышления и других высших психических функций предстает перед исследователем в большом многообразии симптомов, механизмов и структуры нарушения психических функций.

Это многообразие и дифференцированность являются не дискретными, изолированными, а системными и подчиняются законам развития и распада психических функций. Системное функционирование мозга делает его работу более экономной, подчиняя ее небольшому набору определенных принципов.

Так, обнаруженный нами и описанный выше механизм нару­шения восприятия и опознания предметов, актуализации образов-представлений, в основе которого лежит дефект вычленения существенных признаков предметов (объектов, явлений), оказался общим для целого ряда психических процессов, нарушающихся при поражении задних, постцентральных отделов мозга. Сущест­венные признаки, которые не вычленяются больными, разные, а объединяющий их системный принцип общий — нарушение чув­ствительности к микрознаку, существенному признаку явления, который несет значение.

Такая невосприимчивость к существенным признакам харак­терна при поражении задних постцентральных отделов мозга. Эти дефекты как бы единообразны в своем многообразии симпто­мов благодаря нарушению на одном и том же уровне построения психической функции и его связи с единым принципом работы этой зоны мозга. Можно предположить, что определенные принци­пы работы мозга связаны с определенными уровнями в построении и протекании определенной группы психических процессов, а их

взаимодействие является одним из механизмов, или общей клеточ­кой, интимной связи мозга и высших психических функций. По­этому можно думать, что распад высших психических функций обусловлен не непосредственным поражением какого-либо участка мозга, а нарушением принципа интимного взаимодействия мозга и психического процесса.

Это высказанное нами предположение делает понятным необ­ходимость не только нейропсихологического, неврологического и др., но и общепсихологического анализа дефекта, который позволяет найти уровень нарушения в психологической структуре дефекта и его психологический механизм.

Здесь уместно вспомнить, что и И. П. Павлов, и Л. С. Выгот­ский, и А. Н. Леонтьев, и А. Р. Лурия писали, что исследование должно двигаться не от физиологии к психологии, а наоборот и что экспериментальный факт надо понять прежде всего психологи­чески, а потом переводить его на физиологический язык.

Проиллюстрируем это положение. Выше мы писали, что боль­ные с поражением лобных систем мозга не справлялись с заданием по составлению плана к текстам." Мы обнаружили, что у них нарушено понимание текста, но не формальной, вербальной его стороны, а сути сообщения,¹ его смысла. Анализ дефекта показал, что в его основе лежит нарушение актуализации знаний, опыта, анализа и синтеза внесловесного контекста реальной действи­тельности и контекста чужого высказывания. В этот контекст входит, по М. М. Бахтину, и «подразумевание», имеющее опре­деленную словесную организацию и т. д. Бахтин писал, что понимание слова и высказывания вырастает на основе общей вовлеченности в ситуацию — слово вначале вовлечено в общий контекст действий и понимается внутри него, и только позднее появляется возможность его изолированного понимания."

Такое понимание требует сохранности актуализации знаний, контекста деятельности и ситуации, высшего анализа и синтеза, обеспечивающих вычленение из всего актуализированного общего и существенного.

Объединение всех вычлененных признаков на новой основе создает из них как бы новую комбинацию, которая и ведет к полноценному и обобщенном-у пониманию текста и заложенного в нем смысла. Нарушение высших синтезов, с помощью которых создаются новые комбинации из различных.сохранных состав­ляющих, ведет к нарушению понимания смысловой законченности текста, его сути. Высшие синтезы осуществляются при участии лобных долей мозга, и их поражение ведет к. нарушению вер-бально-логического мышления именно на уроЪне осуществления высших синтезов. Этот уровень в структуре понимания оказался нарушенным у больных с поражением лобных систем. В этой «точке» и происходит нарушение интимной связи работы лобных долей мозга и одного из уровней в структуре протекания процесса понимания.

Факторы, лежащие в основе нарушения интеллектуальной деятельности при поражении разных участков лобных долей мозга, разные, и синдромы также разные. Их объединяет нарушение одного из общих принципов работы прецентральных, передних, лобных отделов мозга — осуществление высших синтезов, интим­но связанных с определенным уровнем в психологической струк­туре дефекта.

Все сказанное нами имеет теоретическое значение, так как позволяет проникнуть в механизмы взаимосвязи мозга и психики, понять многообразные и сложные механизмы работы мозга, а также объясняет существование немногочисленных принципов его работы, которые делают последнюю более экономичной, а взаимо­действие отдельных его зон — более пластичным. С практической точки зрения знание принципов работы мозга и их взаимосвязи с высшими психическими функциями дает возможность раз­работать более эффективные методы восстановления нарушенной интеллектуальной деятельности.

Большая часть нашей работы была посвящена проблемам возможности и методам восстановления интеллектуальной деятельности у больных с поражением мозга. Восстановительное обучение мы использовали с двумя целями: с одной стороны, как дополнительный метод исследования структуры и механизмов нарушения интеллектуальной деятельности, а с другой — для разработки научно обоснованных методов восстановления мысли­тельной деятельности у больных с локальными поражениями мозга. Как показали наши специальные исследования и практиче­ская работа по восстановлению высших психических функций, эффективными являются не эмпирически возникшие методы и не заимствованные из других видов-психологической и медицинской практики, а оригинальные, научно'обоснованные нейропсихологи-

ческие методы, которые должны быть адекватны механизму дефекта. Методы, которые мы специально разработали для восста­новления интеллектуальной деятельности и описали в данной работе, являются примером именно таких методов. Они адекватны структуре и.механизму нарушения и всякий раз, имея одну и ту же цель — восстановление мыслительного процесса, решают разные задачи. Чтобы преодолеть дефекты мыслительного процесса, необходимы разные методы, направленные на восстановление в одних случаях операций с логико-грамматическими конструк­циями, в других — ориентировочно-исследовательской деятель­ности, в третьих — операций по вычленению существенных при­знаков предмета, а в четвертых — общего невербального контекс­та и т. д. Во всех случаях цель одна, а задачи разные и методы восстановительного обучения также разные. Наша работа показа­ла, что методы, неадекватные структуре и механизму нарушения интеллектуальной деятельности, не приводили к успеху.

Мы еще очень мало знаем мозг, его строение и законы работы, но одно ясно — он обладает колоссальными возможностями, но

вкупе с «человеком», с его личностью. И восстановление высших психических функций, конечно же, зависит от мозга, его целост­ности и законов работы, его пластичности. Но полноценное и продуктивное восстановление не может протекать вне личности человека, без его участия, вне психологических и социальных воздействий на морфологию и физиологию мозга. Патология личности, эмоционально-волевой сферы, как мы показали выше, является большим тормозом в процессе восстановления высших психических функций, несмотря на высочайшую степень само­регуляции "мозга, который может сам себя поддерживать, вос­станавливать, поправлять и даже совершенствовать.

Центральная нервная система поддается разного рода воздей­ствиям извне — биологическим и физиологическим, психологиче­ским и социальным, в ней ничего не остается неподвижным, неподатливым. Нейропсихология опирается на эти свойства мозга в реабилитационной работе при восстановлении нарушен­ных высших психических функций. Спектр условий, способствую­щих их восстановлению, огромен, и к ним относятся прежде всего социальные воздействия. Восстановление функций требует воз­действия не только и не столько на дефект, сколько на самого человека, его личность. Мы восстанавливаем не отдельную функ­цию у заболевшего человека, изолированную от его личности, а самого человека и только через воздействие на него, его личность. восстанавливаем функцию. Поэтому поражения лобных систем мозга, сопровождающиеся нарушением личности, ведут к таким дефектам интеллектуальной деятельности, которые преодолева­ются с трудом или совсем не преодолеваются, несмотря на со­хранность в целом уровня операций, умений и навыков.

Мы хорошо понимаем, что многие из вопросов, затронутые нами при обсуждении материалов, и положения, сформулирован­ные и обсуждаемые на страницах книги, требуют дальнейшего осмысления.

СЛОВАРЬ УПОТРЕБЛЯЕМЫХ ТЕРМИНОВ¹

Агнозия (от греч. а — отрицательная частица, gnosis — зна­чение, познание, восприятие) — нарушения разных видов воспри­ятия, возникающие при поражениях мозга различной этиологии (опухоли, черепно-мозговые травмы, нарушения мозгового кро­вообращения). Форма А. зависит от локализации поражения мозга.

Аграмматизм — нарушения грамматической стороны устной и письменной речи (экспрессивный А.), нарушение понимания значений грамматических оборотов (импрессивный А.). Форма А. зависит от локализации поражения мозга.

Аграфия (от греч. а — отрицательная частица, grapho — пи­шу) — нарушения письма. Форма А. зависит от локализации по­ражения мозга.

Акалькулия (от греч. а — отрицательная частица и лат. cal-culatio — счет, вычисление) — нарушение счета и счетных опера­ций. Форма А. зависит от локализации поражения мозга.

Алексия (от греч. а—ртрицательная частица, lego — чи­таю) — нарушения чтения. Форма А. зависит от локализации по­ражения мозга.

Амимия — (гипомимия) — нарушение движений лицевой мус­кулатуры (мимики), приводящее к полному отсутствию или ослаб­лению (гипо-) выразительности лица.

Анализатор (от греч. analysis — разложение, расчленение) —-термин, введенный И. П. Павловым для обозначения нервных ап­паратов мозга, обеспечивающих восприятие, анализ и синтез раз­дражителей разных модальностей. Выделяют зрительный, слухо­вой, обонятельный, кожный, двигательный и др. А.

Антиципация (от лат. anticipo — предвосхищаю) — предвос­хищение представления предмета, действий с ним, результата действий и т. д. еще до того, как произошло восприятие предме­та (явления, объекта).

Апраксия (от греч. а — отрицание, praxis — действие) — нару-

¹ Словарь составлен с опорой на «Психологический словарь» под редакцией В. В. Давыдова (М., 1983).

шение произвольных целенаправленных действий. Форма А. зави­сит от локализации поражения мозга.

Астереогноз (тактильная агнозия} — нарушение узнавания предметов на ощупь как следствие нарушения синтетических си­мультанных процессов в тактильном восприятии, наступающего из-за нарушения сложных форм глубокой чувствительности при сохранности зрительного узнавания предметов.

Афазия (от греч. а — отрицательная частица и phasis — речь, высказывание) — нарушение речи, возникающее при локальных поражениях мозга различной этиологии (черепно-мозговая трав­ма, опухоли, нарушения мозгового кровообращения). Существует несколько форм А. (по классификации А. Р. Лурии), разные ме­ханизмы и структура которых зависят от локализации пораже­ния мозга.

Гемианопсия — одностороннее выпадение зрительного поля, возникающее при поражении первичных полей зрительной коры (17 поле Бродмана), расположенных в пределах одного полушария.

Гнозис (от греч. gnosis — знание) — восприятие.

Дизартрия (от греч. dys — приставка, означающая расстройст­во, arthroo — членораздельно произношу) — нарушение четкого артикулирования звуков; симптомы — смазанность, носовой отте­нок произношения, монотонность. Д. отличается -от афазии сохран­ностью структуры речи, письма и чтения. Возникает из-за нару­шения иннервации артикуляторного аппарата (мягкого нёба, язы­ка, губ).

Дисграфия (от греч. dys — расстройство, grapho — пишу) — см. аграфия.

Дислексия (от греч. dys — расстройство;, lego — читаю) — см. алексия.

, Интеллект (от лат. intellectus) — ум, рассудок, разум,-мысли­тельные способности человека, совокупность всех познаватель­ных функций человека от ощущения и восприятия до мышления и воображения. В более узком смысле — мышление.

Интеллектуальная деятельность — деятельность, в основе ко­торой лежат познавательные мотивы, исследовательский импульс, теоретический интерес; служит для практического и теоретическо­го познания действительности и для организации, планирования и руководства деятельностью человека.

Интериоризация — процесс формирования внутреннего плана деятельности, преобразования внешних практических действий во внутренние умственные действия.

Квалификация симптома (дефекта) — качественный анализ, изучение структуры нарушения, т. е. выделение того фактора (или первичного дефекта), который привел к возникновению наблюдае­мого симптома.

Мыслительные процессы — процессы, реализующие особый вид целенаправленных действий и операций, адекватных познаватель­ным целям.

Нарушение высших психических функций (ВПФ) — первич­ным в каждом конкретном случае выступает нарушение «собствен­ной функции» пораженного участка, которая обеспечивает нор­мальное протекание процесса определенного звена функциональ­ной системы (например, нарушение акустического анализа и син­теза при поражении 22 поля Вернике, т. е. задней '/з верхней ви­сочной извилины коры левого полушария и др.). Вторичное (или системное) нарушение — это нарушение всей функциональной сис­темы в целом, возникающее вследствие и на -основе первичного нарушения, нарушения фактора (например, на основе нарушения акустического анализа и синтеза (фактора) возникает нарушение понимания речи, письма, чтения и др.).

Нейропсихологический синдром — симптомокомплекс, состоя­щий из внешне разнородных симптомов, но внутренне связанных между собой на основе общего фактора (механизма) их возникно­вения при локальных поражениях мозга.

Парагнозии (от греч para — возле, около, gnosis — знание, узнавание, восприятие) — неточное или неправильнее понимание значения слов при слуховом восприятии речи.

Парафазии (от греч. para — возле, около, phasis — речь) — замена одного слова другим, близким по смыслу (например, хлеб — булка, ложка — вилка и др.) —вербальные П.; замена одного звука в слове при его произнесении другим — по фонема­тической близости или близким по месту и способу происхожде­ния звука (например, пылинка — былинка, класс — глаз, баба — папа — мама, вар — фар и др.) — литеральные П.

Персеверация (от лат. perseveratio — упорство) — навязчивое, упорное повторение одних и тех же предыдущих движений, звуков, слов, фраз, образов, мыслей. Различают моторные, сенсорные и интеллектуальные П.

Речь — использование средств языка индивидом сообраз­но с задачами, которые перед ним стоят, и условиями, в которых эти задачи возникают. Этот процесс совершается в виде речевой деятельности и выражается в речевых образованиях, посредством которых совершается общение; язык же — та совокупность средств, которые речь при этом использует (С. Л. Рубинштейн), и, различая язык и речь, надо и слово рассматривать в двойном качестве — как единицу языка и единицу речи.

Симптом (нейропсихологический) — нарушение той или другой психической функции, возникающее при локальных поражениях мозга (например, нарушение функции понимания речи, памяти, восприятия и др.). Симптом не совпадает с локализацией дан­ной функции. (Например, симптом нарушения функции письма может возникать при поражении височных отделов левого полушария мозга, однако локализация функции письма сов­сем иная.)

Симультанные синтезы — объединение отдельных раздражи­телей в определенные группы, отражающие одновременные прост-

ранственные воздействия. Симультанное восприятие — одновре­менное, мгновенное восприятие.

Синдром — см. нейропсихологический синдром.

Сукцессивное восприятие — последовательное восприятие раз­дражителей, характеризующихся порядком следования.

Умственные действия — разнообразные действия человека, вы­полняемые во внутреннем плане сознания без опоры на внешние средства, включая и внешнюю (слышимую) речь.

Фактор (по А. Р. Лурии) — нарушение «собственной функ­ции» данного участка мозга, ведущее к распаду ряда функциональ­ных систем (и ВПФ), в структуру которых входит данный фактор.

Фонема (от греч. phonema — голос, звук, речь) — различи­тельная единица звукового строя языка; обобщение различных вариантов слышимых в речи звуков или выделение и обобще­ние дифференциальных признаков звуков, несущих на себе зна­чения, в отличие от других звуков, которые называются «вариан­ты» и не несут смыслоразличительнои функции. Ф.— самое сущест­венное свойство звука (Л. В. Щерба).

Фонематический слух — смыслоразличительный систематизи­рованный слух, обеспечивающий, анализ и синтез звукового по­тока и восприятие фонем данного языка.

Эхолалия (от греч. echo — отражение, laleo — говорю) — автоматическое (бессмысленное) повторение слышимых звуков, слов, фраз, возникающее при заболеваниях мозга различной этиологии. Характерна для речи нормально развивающихся де­тей раннего возраста. • -

Эхопраксия (от греч. ёсЬб — отражение, praxis — дейст­вие) — подражательный автоматизм, автоматическое повторение движений и действий. Возникает при заболеваниях мозга раз­личной этиологии. Одна из форм Э. — эхолалия.

Язык — социально-психологическое явление; одним из про­явлений языка является устная речь как словесное общение: язык является средством осуществления речи и вербального мыш­ления. Язык — это средство, с помощью которого обобщается и передается людям опыт общественно-исторической практики, а следовательно, язык также и средство общения. Речь и язык связаны между собой (А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Ф. де Сос-сюр).

ОГЛАВЛЕНИЕ

От автора......................................................................................................

Введение. Психология мышления.............................................................

Часть 1. Нейропсихологический анализ нарушения н восстановления вербально-логического мышления....................................................................

Глава I. Нарушение и восстановление работы с литературным тек­стом............................................................................................................

§ I. Проблема и методика исследования...........................................

§ 2. Нарушение работы с литературным текстом у больных с пора­жением теменно-затылочных.отделов мозга..............................

§ 3. Нарушение работы с литературным текстом у больных с пора­жением лобных долей мозга.........................................................

Глава II. Нарушение понимания текста..................................................

§ I. Проблема, задачи и методика исследования.............................

§ 2. Нарушение понимания текста у больных с поражением задне-височных и теменно-затылочных областей мозга (больные с афазией)..................................................................................................

§ 3. Нарушение понимания текста у больных с поражением лобных систем мозга..................................................................................

§ 4. Обсуждение результатов исследования.....................................

Глава III. Нарушение и-восстановление решения арифметических за­дач.............................................................................................................

§ 1. Проблема и методика исследования...........................................

§ 2. Нарушение решения задач у больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга............................................................

§ 3- Нарушение решения задач у больных с поражением лобных систем мозга.......................................................................................

Глава IV. Нарушение понимания конечного вопроса арифметической задачи, повторения и понимания ее условия.....................:.....................

§ 1. Проблема, задачи и методика исследования.............................

§ 2. Нарушение повторения задачи..................................................

§ 3. Нарушение понимания конечного вопроса задачи...................

§ 4. Сравнительный анализ нарушений вербально-логического и на­глядного мышления......................................................................

§ 5. Обсуждение результатов исследования....................................

Глава V- Вербально-логическое мышление: норма и патология. Общие закономерности.........................................................................................

¹1;i с т ь 2. Нейропсихологический анализ нарушения и восстановления наглядно-образного мышления.....................................................................

Глава VI. Психология образа и процесс опознания объекта.................

Глава VII. Нарушение и восстановление предметного образа при пора­жении височных и задне-височно-теменных отделов мозга...................

§ I. Проблема и методика исследования...........................................

§ 2. Нарушение предметных образов у больных с акустико-мнести-ческой и а м нести ческой афазией.................................................

§ 3. Обсуждение результатов исследования.....................................

Глава VIII. Нарушение предметных образов разной модальности у больных с афазией....................................................................................

§ 1. Проблема и методика исследования...........................................

§ 2. Нарушение предметных образов-представлений разной модаль­ности у больных с разными формами афазии.............................

§ 3. Обсуждение результатов исследования..................,..................

Глава IX. Нарушение и восстановление зрительного предметного об­раза у детей с аномальным развитием.....................................................

§ 1. Проблема и методика исследования...........................................

§ 2. Нарушение предметной зрительно-образной сферы у детей с ано­мальным развитием.......................................................................

§ 3. Обсуждение результатов исследования.....................................

Часть 3. Нарушение и восстановление наглядно-действенного мышления

(на примере конструктивной деятельности)................................................

§ 1. Проблема и методика'исследования...........................................

§ 2. Нарушение и восстановление наглядно-действенного мышления

при поражении теменно-затылочных отделов мозга........................

§ 3. Нурушение наглядно-действенного мышления у больных с пора­жением лобных долей мозга..............:.........................................

§ 4. Обсуждение результатов исследования.....................................

Заключение............................................................................................

Словарь употребляемых терминов...................................

[1] Психологический словарь/Под ред. В- В. Давыдова.—М., 1983.— С- 136.

[2] См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.— 123.

[3] См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.— М., 1981

[4] Там же,— С. 417.

[5] Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.— С. 91.

[6] Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М 1975––С. 109.

[7] Там же.

[8] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.—М., 1989.— Т. 1.-С. 360.

[9] Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М. 1981.— С. 288.

[10] 'Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М.. 1983.—Т. 5.— С. 252.

[11] См.: Тихомиров О. К. Психология мышления.—- М., 1984.

[12] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.— М 1989 — Т. 1.-С. 390.

[13] См.: Тихомиров О. К. Психология мышления.— М., 1984.— С. 9.

[14] Там же.

[15] См.: Тихомиров О. К. Психология мышления.— М., 1984.

[16] Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование.— М., 1979. — 1 99.

[17] Гальперин П. Я. Введение в психологию.— М„ 1976.— С. 94.

[18] Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формиро­вании, умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред,К. E. Дорохова.-.М.,*Г9'66.—.С. 243.

[19] Там же— С. 252, 254.

[20] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 Т. м 1989. Т. L-C. 374.

[21] Там же.— С. 375.

[22] Там же.— С. 374.

[23] Там же.- С. 378.

[24] Рубинштейн С. Л."'Основы общей психологии: В 2 т.— М., 1989. — Т. 1.— С. 380.

[25] Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.—М., 1981.—С. 397.

[26] Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.—М., 1975.— С. 122.

[27] Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.— С. 122.

[28] Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.—М., 1982.—Т. 2 —С 10

[29] Там же.-С. 16.

[30] Там же

[31] Там же.—С. 356.

Поиск по сайту: