Часть I. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НАРУШЕНИЯ И ВОССТАНОВЛЕНИЯ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

В этой части работы мы остановимся на нейропсихологическом анализе нарушения абстрактно-логического (речевого) мышления, которое является ведущим видом мыслительной дея­тельности и наиболее характерным для человека; в своей мысли­тельной деятельности человек чаще всего использует именно этот вид мышления.

Глава /. НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ РАБОТЫ С ЛИТЕРАТУРНЫМ ТЕКСТОМ

§ 1. ПРОБЛЕМА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Речевое, или вербально-логическое, мышление (его называют также рассуждающим) является наиболее важным, поскольку оно позволяет выйти за пределы непосредственного чувственного восприятия мира, лежит в основе использования знаний и являет­ся средством познавательной деятельности человека. Оно исполь­зует в качестве своего основного средства речь. Центральным вопросом в проблеме -мышления и речи является «...вопрос об отношении мысли к слову» [28]. История развития этой проблемы в научной психологии от самых древних времен до наших дней колебалась всегда и постоянно между двумя полюсами: полным слиянием мысли и слова и столько же полным их разрывом и разъединением. Л. С. Выготскому удалось найти общую единицу для мышления и речи или, вернее, единицу, «в которой содер­жатся свойства, присущие речевому мышлению как целому»[29]. Такой единицей является значение слова; «...именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением»[30]. Но мысль не состоит из отдельных слов. «Мысль всегда представляет собой нечто целое, значительно большее по своему протяжению и объему, чем отдельное слово»[31], и со словом непосредственно не совпадает. «То. что в мысли содержится симультанно, то в речи развертывается сукцессивно»¹.

Итак, мысль представляет собой симультанное образование, в отличие от сукцессивно построенной речи, и реализуется сукцессивно через речь. Как возникает мысль? Она рождается из мотивирующей сферы сознания, охватывает наши потребности и влечения, интересы и побуждения, аффекты и эмоции. За каждым высказыванием, реализующим речевое мышление, стоит воля, во­левая задача. «Исследование мыслительных процессов не в их изолированности от реализуемых ими многообразных видов и форм человеческой деятельности,— писал А. Н. Леонтьев,— а в качестве ее средств и составляет одну из важнейших задач, стоящих перед... психологами...»² Нам важно обратить на это внимание, так как мы еще не раз встретимся с проблемой слож­ного взаимодействия мышления и эмоционально-волевой сферы, мышления и образов, мышления и восприятия и т. д. при анализе патологии интеллектуальной деятельности при локальных пора­жениях мозга.

Мысль не выражается, а совершается в слове; она не толь­ко внешне опосредуется знаками (словами), но и внутренне опо­средуется значениями, но «...мысль никогда не равна прямому значению слов. Значение опосредует мысль на ее пути к словес­ному выражению...»³. Значению слова принадлежит важнейшая роль во взаимодействии речевого мышления и речи.

Что собой представляет значение — речь или мышление? «Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления?»*. С психологической стороны зна­чение слова является обобщением или понятием, а всякое обоб­щение, всякое образование понятия — это есть несомненный мыслительный акт. Но вместе с тем значение представляет со­бой неотъемлемую часть слова, «...оно принадлежит царству ре­чи в такой же мере, как и царству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой»⁰. Значение слова выступает то как феномен словесной мысли, то как осмысленного слова, т. е. оно есть единство мысли и слова.

Значением слова, пишет А. Р. Лурия, называется способность «...анализировать предмет, выделять в нем существенные свойст­ва и относить его к определенным категориям»⁶. Таким образом, значение слова имеет две основные функции: выделение сущест­венного признака предмета и отнесение предмета к определен-

¹ Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.—М., 1982.— Т. 2.—С. 16. "Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.— С. 47.

³ Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982,- Т. 2-—С. 356—357.

⁴ Там же.— С. 50.

⁵ Там же.

⁵ Л у р и я А. Р. Речь и мышление.— М., 1973.— С. 22.

ной категории, т. е. функции абстракции и обобщения. Значение слова является сложным образованием; оно состоит как из на­глядно-образных, так и из абстрактных и обобщенных компонен­тов. Это позволяет человеку выбирать один из возможных вариан­тов значения — в одних случаях употреблять слово в его нагляд­но-образном, конкретном значении, а в других — в обобщенном. Слово имеет множество потенциальных значений. Однако оно, не будучи во фразе, в тексте, имеет лишь одно устойчивое зна­чение.

Чувственным носителем объективного значения является речь. Важной является и та функция значения, функция обобщения, благодаря которой человек овладевает обобщенным человеческим опытом. Каковы роль и место значения в психической жизни человека? Значение опосредует отражение человеком мира, в зна­чении открывается ему вся действительность, оно не зависит от индивидуального личностного отношения человека к действитель­ности, значения слов постоянны и одинаковы для всех людей, говорящих на данном языке.

Индивидуальное, личностное отношение к слову и к обозна­ченным им явлениям реализуется в смысле. В отличие от боль­шинства лингвистов Л. С. Выготский впервые применил термин смысл для обозначения аффективных отношений к обозначаемому в слове содержанию, которые возникают у субъекта в процессе его индивидуального опыта. Вслед за Л. С. Выготским отечест­венные психологи применяют эти два термина как строго разли­чающиеся между собой. Лингвистами же эти термины часто при­меняются как синонимы или различаются ими, но по другим ос­нованиям.

Л. С. Выготский писал, что всякая мысль вызывается к жизни мотивом и является субъективной- в том смысле, что она выделя­ет из отображаемой действительности ту ее сторону, которая ка­жется субъекту существенной и в которой он аффективно заин­тересован. Поэтому Л. С. Выготский и разделял понятия зна­чения, отражающего объективные связи действительности, и смысла, который представляет собой результат выбора субъектом из всей системы значений тех из них, которые соответствуют его потребностям и мотивам. Смыслы преобладают во внутренней речи, которая и является механизмом, превращающим внутренние субъективные смыслы в систему внешних и объективных зна­чений.

Л. С. Выготский писал, что смысл — всегда смысл чего-то, чистых смыслов не существует. Взаимоотношения смысла слова и его значения сложные, и они нередко не совпадают. Значение слова принадлежит объективному историческому миру явлений и фиксируется в языке, оно приобретает устойчивость независимо от индивидуального отношения к нему человека. Смысл же слова всегда индивидуален и является совокупностью всех психологи­ческих факторов, которые возникают в сознании человека благо-

даря слову, и он всегда имеет свое психологическое содержание. Смысл слова изначально социален и выступает в роли фик­сатора социального опыта. А. Н. Леонтьев писал, что смыслу обу­чить нельзя, он порождается самой жизнью и зависит от всей совокупности знаний человека, его жизненного и эмоциональ­ного опыта, его личностных качеств. Он динамичен, текуч, имеет несколько зон различной устойчивости и практически неисчерпаем. Между смыслом и словом существуют гораздо более независи­мые отношения, чем между словом и значением; слова могут менять свой смысл в процессе развития языка и речи, а также зависимости от реальностей жизни. Слово может и утратит! смысл, который будет зафиксирован в другом слове, или вообщ* смысл может существовать без слов¹. Каким образом мышление связано со смыслом? Мысль сначала опосредуется внутренним словом, затем — значениями внешних слов и позже — словами, считал Л. С. Выготский². Речевое мышление представляет собой процесс, который проходит через ряд стадий, претерпевая при этом изменения но ходу от мысли к слову (или от слова к мысли). Следует различать два плана в самой речи: внутреннюю, смысло­вую, семантическую сторону речи и внешнюю — фаз и ческу ю, ко­торые находятся в единстве., но они не тождественны. Внутренняя речь оперирует преимущественно семантикой, а.не фонетикой ре­чи, и здесь на первый план выступает смысл слова. Речевое мышление — это сложное динамическое целое, в котором отноше­ния между мыслью и словом представляют собой целый ряд пере­ходов из одного плана в другой (речь внутренняя, внешняя экспрессивная и импрессивная, семантические'формы организации слова и др.). Речевое мышление начинается от мотива, которыГ порождает мысль, далее происходит оформление этой мысли, т. е. опосредствование ее во внутреннем слове (речи), а затем оформле­ние в значениях внешних слов и, наконец, в словах. Этот общи)" путь не всегда реализуется в таком виде, он может на любом зве­не обрываться, могут быть внезапные переходы из одного плана в другой, но главные пути движения мысли — это пути от мотива через мысль к внутренней речи; от внутренней речи к мысли; от внутренней речи к внешней и т. д.

Be рбальн О-логическое мышление, посредством которого че­ловек, опираясь на язык, может выйти за пределы непосредст­венного чувственного восприятия внешнего мира, отражать слож­ные связи и отношения, формировать понятия, решать сложные теоретические задачи, является основным средством познава­тельной деятельности. Этот вид мышления реализуется при реше­нии многих задач, связанных с языком; одним из таких видов деятельности является работа с литературным текстом. Анализ работы субъекта с текстом показал, что этот вид интеллектуаль-

См.: Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.—М., 1982. — Т. 2,—С. 348. Там же.—С. 358.

нои деятельности может явиться моделью при исследовании вер-бально-логического мышления и закономерностей его нарушения.

Наш выбор литературного текста в качестве объекта иссле­дования связан еще и с тем, что этот вид деятельности, нахо­дящийся на стыке речи и мышления, является одним из видов собственно речевого мышления. Полноценное и полное понимание текста требует от субъекта проникновения в семантику текста, владения операциями анализа и синтеза, абстракции и обобще­ния. Работа же над составлением плана к тексту предполагает сохранность речевого мышлении как процесса, одной из фаз кото­рого является составление плана.

Исследование этого вида интеллектуальной деятельности в работе с литературным текстом больных с локальными пораже­ниями мозга, сопровождающимися нарушением речи, афазией (поражение теменно-затылочных отделов левого полушария моз­га—семантическая афазия) и протекающими без афазии (по­ражение лобных отделов мозга), выявляет дифференцированное нарушение вербальнологического мышления в части его механиз­мов и структуры и зависимость этого нарушения от топики по­ражения мозга, что позволяет ближе подойти к решению вопроса о мозговых основах мышления.

При исследовании деятельности больных с литературным текс­том нас интересовал вопрос, какое звено в структуре интеллек­туального акта окажется нарушенным, а также проблема нару­шения или сохранности операций мыслительного акта. Проблема понимания текста и роль значения и смысла речевых элементов, их сохранности или нарушения в реализации понимания текста была центральной в нашем исследовании. Нас интересовал также и вопрос: какие пути реализации мыслительного процесса при ра­боте с текстом окажутся наиболее уязвимыми: путь от моти­ва------ >■ к мысли------кд общим смыслам------>к значению или

путь от речи (значения) ------*- к смыслу------*• к мысли?

С проблемой мышления, а также значения и смысла тесно связана проблема понимания, в том числе и понимания речи, которая имеет большую и длительную историю, но остается ак­туальной и* в настоящее время. Междисциплинарный характер и многоаспектность проблемы, недостаточная разработанность методов исследования, трудности выбора в эксперименте инди­каторов и критериев понимания, а также сложность самого фе­номена «понимание», отсутствие однозначного его определе­ния — все это делает эту проблему остродискуссионной.

Дискуссионными остаются такие вопросы, как существование разных уровней проработки, реализации понимания слов, пред­ложений, параллельность или последовательность переработки вербальной информации, направленность процесса — от целого к части или от части к целому. Многие исследователи указывают на недостаточную разработанность общепсихологических по­ложений, касающихся понимания, в том числе речи.

г 97

Исследование понимания речи является важным аспектом общей проблемы понимания. На этом пути встречается много труд­ностей, в том числе сложность определения самого понятия. В отечественной психологии существует целый ряд определений понимания. Так, например, одни психологи считают понимание результатом мышления (Л. Н. Доблаев), другие относят пони­мание к мыслительным процессам (В. А. Артемов, А. А. Смир­нов, Н. А. Менчинская), третьи отождествляют понимание и мышление (Г. С. Костюк).

В современной психологии понимание рассматривается как «мысленное воспроизведение объективного процесса возн-икнове-ния и формирования предмета целенаправленной деятельности и мышления»'. Мысленное преобразование предмета всегда соотно­сится со смыслом цели преобразования. Несмотря на разброс мнений в определении понимания, многие исследователи сходят­ся на определении его функции и структуры. Наибольшей повто­ряемостью отличается указание на то, что понимание состоит в раскрытии различных связей и отношений, существующих между предметами и явлениями объективного мира, и прямо связано с его познанием (Л. Н. Доблаев). Психологи указывают на зна­чительную роль речи для. понимания, где речь выступает и как средство понимания, и как условие и форма его осуществления. Поэтому изучение понимания речи является важным для решения проблемы понимания.

А. Р. Лурия рассматривал понимание речи, особенно связных отрывков, текстов, включающих общую мысль, как «...сложный путь активного дискурсивного мышления»². Он выделял три зве­на в структуре понимания речи: 1) выделение точного значения отдельных слов; 2) усвоение синтаксических отношений, в кото­рые эти слова вступают; 3) выделение общего смысла сообщения. Первые два звена, по А. Р. Лурии, в значительной мере протекают в рамках языковых правил, а при анализе понимания целого высказывания мы выходим за пределы лингвистических проблем и переходим к анализу проблем речевого мышления или позна­вательной деятельности в целом.

Рассматривая различные позиции в литературе относительно понимания, А. Р. Лурия считал, что наиболее продуктивной является не лингвистическая концепция понимания, согласно ко­торой для понимания смысла речевого текста достаточно иметь прочный и широкий словарь и знать грамматические правила языка, а психологическая концепция. В этой концепции процесс понимания рассматривается как поисковая деятельность, начи­нающаяся с поисков общей мысли в высказывании и только по­том перемещающаяся на лексико-фонетический (установление

¹ Психологический словарь / Под ред. В. В- Давыдова.— М.. 1983.—:. 264.

² Л у р и я А. Р. Основные проблемы нейролингвистики.— М., 1975.— С. 44.

значения отдельных слов) и на синтаксический уровень (расшиф­ровка значений отдельных фраз).

О важности изучения понимания речи для углубления пред­ставлений о понимании писал и Л. С. Выготский. Для исследо­вания понимания речи важное значение имеет выдвинутый им тезис о двух планах речи — это внутренняя, смысловая, семанти­ческая сторона речи и внешняя, звучащая, фазическая сторона, которые «...хотя и образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особые законы движения»'. Смысловая сторона речи идет в своем развитии, а также и в процессе понимания от целого к части, от текста, предложения к слову, а внешняя — от части к целому. Понимание, по Л. С. Выготскому, идет от внешнего плана речи к внутреннему, и здесь происходит превращение «грам­матики слов» в «грамматику мысли».

В наиболее общей форме процесс понимания смысла высказы­вания, текста всегда есть процесс отбора и сокращения, актив­ной переработки сообщения, его селекции². Если понимание зна­чения отдельных слов и предложений протекает в значительной мере в рамках языковых правил — правил фонетики и лексики, морфологии и синтаксиса, то понимание целостного текста или высказывания выходит за рамки языка и входит уже в проблемы психологии речевого мышления или познавательной деятельности. Понимание есть всегда процесс расшифровки общего смысла, который стрит за вербальным сообщением.

В последних современных исследованиях понимание рассмат­ривается как компонент мышления. Некоторые из них анализи­руют понимание как сложный вид мыслительной деятельности, который зависит от цели и типа решаемых задач³. Авторы рас­сматривают три вида понимания — понимание-узнавание, пони­мание-гипотеза и гюнимание^рбъодинение, которые отличаются и по процессу, и по психологическим механизмам. Наиболее простым из них является понимание-узнавание, а более сложным — по­нимание-объединение. Последний вид проявляется обычно на за­вершающих этапах мыслительного процесса. Этот вид понимания реализуется в нахождении и осмыслении отдельных частей целого и в нахождении места каждой части в целом.

Этот взгляд на понимание и его виды представляет для нас значительный интерес, так как в клинике мозговых поражений понимание может нарушаться по-разному и при разных условиях могут оказаться нарушенными разные его виды.

В зарубежных исследованиях также уделяется много внимания общим вопросам проблемы понимания и понимания речи. В этой

¹ Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982.-- Т. 2.—С. 306.

, См.: Лурия А. Р. Язык и сознание.— М., 1979.

См.: Знаков В. В., Тихомиров О. К. Понимание текста как про-Uecc постановки и решения мыслительной задачи // Вестник МГУ —'Серия 14 Психология.—1991.-№ 3.-С. 17—27.

связи представляет интерес работа американских исследователей X. Кларк и Е. Кларк, посвященная изучению процессов пони­мания речи, речепроизводства и усвоения языка, а также пробле­мам отношений между языком и мышлением. Авторы рассматри­вают процесс понимания речи как многоступенчатый и выделяют ряд ступеней — от непосредственного восприятия потока речи и удержания в оперативной памяти фонологического представления до формирования глубинных суждений, сохранения их в памяти с забыванием фонологического представительства.

Наибольший интерес представляет выделение ими двух типов стратегий для обеспечения понимания: I) синтаксическая — ис­пользует грамматику для идентификации компонентов высказы­вания; 2) семантическая — путь от общего смысла к конкретным элементам высказывания. Указывается также на гибкую комбина­цию этих двух стратегий в реальных процессах восприятия и по­нимания речи. Эта теория для нас представляет особый интерес, так как ее психологическая реальность, с одной стороны, доказы­вается нашим экспериментальным материалом, который будет опи­сан ниже, а с другой — она весьма продуктивна для теорети­ческого его осмысления.

Таким образом, уже краткий обзор проблемы понимания и по­нимания речи указывает, с одной стороны, на разные позиции различных исследователей в вопросах структуры и элементов по­нимания, а с другой — мы видим, что в некоторых исследованиях наблюдается сближение позиций. Так, Л. С. Выготский, а вслед за ним А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. Н. Соколов и другие отмечают многоуровневое построение процесса понимания, указы­вают на наличие лингвистического и психологического (а у Клар­ков — семантического) уровней преобразования информации с целью ее понимания.

Мы видим, что понимание как проблемная область психологии мышления изучена явно недостаточно: исследователи до сих пор испытывают трудности с указанием той роли, которую понимание играет в мыслительной деятельности. Недостаточная разработан­ность этой проблемы, разброс представлений о путях ее исследо­вания, а также и о строении процесса понимания речи и речевого мышления требуют дальнейших углубленных исследований и но­вых подходов, путей ее изучения. Таким путем может оказаться нейропсихологический метод исследования, который от исследо­вания патологии речевого мышления может подойти к общепси­хологическим выводам.

В этой связи нами было проведено экспериментально-теоре­тическое исследование деятельности больных (с локальными по­ражениями мозга) с литературным текстом, нарушения его пони­мания, понимания больными «смысла» и «значения», умения вы­делять части текста, объединять их в целое, составлять план.

Деятельность по составлению плана к прочитанному тексту или к собственному высказыванию (сочинению) нами была взята

в качестве предмета исследования в связи с тем, что составление плана действий и в целом планирование деятельности включа­ется в мыслительный процесс и при решении мыслительных задач планирование действий — это сложное звено процесса поиска ре­шений. Известно также, что такие особенности деятельности че­ловека, как избирательность, целенаправленность, определяются, в частности, наличием плана.

В нашем случае речь идет о вербальных действиях больного, направленных на исследование текста (ориентировочно-исследо­вательская деятельность), это так называемые исследовательские действия, или операции. Эти действия предшествуют другим — действиям по преобразованию текста, по превращению разверну­того высказывания в свернутую форму, в которой в виде отдель­ных фраз передается самое существенное из содержания текста и его смысла; планом задается единая направленность мыслитель­ного процесса.

Прежде чем перейти к анализу материалов эксперимента, не­сколько слов о тексте. Мы выбрали текст для исследования мыш­ления, поскольку он, во-первых, является наиболее универсальным объектом понимания и, во-вторых,_ово время осмысленного чтения субъект осуществляет комплекс мыслительных операций и дейст­вий. В лингвистике, как и в психологии, законченное определение текста, так считают и лингвисты, и психологи, на сегодняшний день отсутствует. Однако есть разного рода попытки дать такое определение или наделить текст рядом особенностей. Интерес в этом смысле представляют особенности, признаки текста, сформу­лированные лингвистами Е. Гинзбургом и М. Пробстом. Они счи­тают, что, во-первых, тексты характеризуются законченностью, часть текста не может быть текстом. Во-вторых, с текстом всегда связано нечто внетекстовое, t, e. -содержание текста и его смысл. В-третьих, текст всегда^связан с некоторой областью человеческой деятельности и с системой понятий. И наконец, каждый текст имеет определенную конструкцию, на которую, как пишут авторы, «навешаны» элементы текста.

Другой лингвист, И. А. Мельчук, определяет текст через язык или, вернее, вводит текст в определение естественного языка. Он пишет: «Естественный язык — это особого рода преобразо­ватель, выполняющий переработку заданных смыслов в соответст­вующие им тексты и заданных текстов в соответствующие им смыслы»¹.

В этом высказывании для нашего дальнейшего анализа ра­боты больных с текстом является важным положение о роли язы­ка как средства преобразователя текстов в соответствующие смыслы. Психологический подход к тексту также рассматривает наличие целостности высказывания, его смысла, связь текста с ка-

Мельчук И. А. Опыт теории лингвистических моделей. «Смысл — текст*.— М., 1974,—С. 9.

кой -л ибо деятельностью человека и выход его смысла за пределы языкового материала в качестве важнейших характеристик текс­та. А. Р. Лурия писал, что «...при анализе понимания целого вы­сказывания мы уже выходим за пределы лингвистических проблем и переходим в проблемы психологии речевого мышления или по­знавательной деятельности в целом»¹.

Тексты имеют различную структуру и направленность и де­лятся на описательные, повествовательные, объяснительные и художественные. Понимание различных видов текста ставит вос­принимающего текст субъекта перед различными задачами, тре­бует различной глубины анализа и обобщения. Существенным фактором в понимании текста является степень знакомости сооб­щаемого в тексте материала. Поэтому процесс анализа знакомого (высокочастотного) текста замещается процессом узнавания. Процесс понимания текстов имеет принципиально иную психологи­ческую структуру, чем понимание слова или предложения, и «...вы­ходит далеко за пределы лингвистических закономерностей»².

Чтобы понять текст, необходимо. расшифровать не только значения отдельных слов или лргико-грамматических конструк­ций предложений, из которых состоит текст, т. е. расшифровать лингвистический уровень.структуры текста, но выйти за пределы его языкового выражения, работать на психологическом уровне его построения: понять связь его с внешней" деятельностью че­ловека, с внешним предметным миром и тем самым проникнуть в смысл текста.

В сложном тексте понимание его смысла имеет сложный пси­хологический механизм.и выходит за рамки; понимания последо­вательно идущих предложений; смысл текста' не исчерпывается смыслом отдельных предложений и даже суммой этих смыслов, он выступает над составляющими текст предложениями. При глубоком понимании текста они служат-лишь материалом, сред­ством для проникновения в смысл. Понимание текста в этом случае требует абстракции от частных значений отдельных элементов текста и от «внешнего» содержания, заключенного в нем. Поэтому наиболее существенным звеном в понимании текста является внут­ренний смысловой анализ; умение понять'смысл текста является признаком сохранности речевого мыслительного акта. Психологи­ческая структура этого звена до сих пор остается малоизученной.

В сложных текстах их смысл не сводится к последователь­ности смыслов даже отдельных их частей. Здесь необходим ана­лиз текста, разделение его на части по смыслу, сопоставление отдельных, иногда далеко отстоящих друг от друга частей, но близких по смыслу, создание на основе этого анализа гипотезы об общем смысле с выходом за пределы текста к его подтексту,

¹ Л у р и я А. Р. Основные проблемы нейролингвистики.— М., 1975. С. 149.

⁸ Там же.—С. 173-

иногда к мотивам, которые скрыты за этим текстом, и т. д. Толь­ко такая мыслительная деятельность может привести к полному и полноценному пониманию подобных текстов.

Понимание таких текстов имеет разную глубину, что особен­но ярко обнаруживается при локальных поражениях мозга. Н. Г. Морозова, исследуя проблему понимания текста глухоне­мыми детьми, пришла к выводу, что этот процесс имеет опреде­ленную иерархию уровней в его структуре. Так, первый уровень обеспечивает понимание лишь фактического (эмпирического) со­держания текста (слова, фразы), т. е. того, о чем говорится в тексте. Второй уровень — понимание мысли, прямо не выражен­ной в тексте (умозаключающее понимание предметного содержа­ния), т. е. того, что говорится в тексте. Третий уровень — раскры­тие мотива, не выраженного прямо в тексте, понимание обобщен­ного смысла, морали-, подтекста. На этой основе ею были выде­лены три ступени понимания: 1-я ступень включает только пер­вый уровень понимания; 2-я ступень включает и первый и второй уровни; 3-я ступень включает все три уровня и обеспечивает пол­ноценное понимание мысли и правильное ее формулирование. Понимание сложных текстов у некоторой группы больных, как будет показано ниже, может остановиться на уровне пони­мания лишь его эмпирического содержания (1-й уровень), у дру­гих —■ только общей мысли, обобщенного понимания того, что говорится в тексте, смутного чувствования смысла (2-й уровень) и т. д. Такая разница в анализе и понимании зависит не только от способностей субъекта к речевому мышлению, но и от самого текста — его содержания, структуры, логико-грамматических по­строений, частотности содержания и лингвистических элементов и т. д. Например, повествовательные и описательные тексты, которые отличаются друг от /цэуга по многим параметрам, тре­буют разной глубины анализа для точного и обобщенного их

понимания.

В простом повествовательном тексте достаточно легко уста­новить логическую последовательность событий и понять их смысл, смысл текста, опираясь на понимание конкретного хода событий. Например: «Наступила весна. Грачи прилетели. Солнышно расто­пило последний снег, побежали ручьи, появились первые цветы» и т. д.

В сложных повествовательных текстах — художественных, научных — смысл целого не сводится к последовательности смыс­ла отдельных частей, здесь необходим глубокий анализ и синтез отдельных частей текста, умение выделить их и сопоставить по смыслу, а не по порядку их следования; понимание такого текста требует выхода за пределы фактической его стороны — к под­тексту.

См.: Морозова Н. Г. О понимании текста // Известия АПН РСФСР. '947,-Вып. 7.

В описательных текстах, как правило, нет событийности, ди­намики сюжета, а есть описание определенных признаков, свойств

явлений или предметов. Поэтому описательные тексты, даже простые, трудны для анализа и глубокого понимания, тем более для составления плана.

Если в простых повествовательных текстах имеется готовый план изложения (пересказа и понимания), представленный в виде последовательного развития событий, то в описательном тексте этот план непосредственно усмотреть трудно и его нужно вы­членить, активно работая над анализом не только содержания, но и структуры текста.

Выше мы уже писали, что интеллектуальная деятельность возникает в тех случаях, когда стоящая перед субъектом цель дается в сложных условиях, исключающих непосредственное ее достижение прямыми, хорошо усвоенными в прошлом опыте средствами. Она является активным процессом, направленным на определенную цель, протекает по типу выбора адекватных избирательных связей и опирается на ряд последовательных действий или операций, без которых достижение цели невозможно.

Психологическая структура интеллектуального акта включает прежде всего ориентировочноисследовательскую деятельность, с которой и начинает развертываться мыслительный акт. На этом этапе субъект анализирует условие задачи "(задания), сопостав­ляет данные условия с искомым. На основе полученной инфор­мации создается план решения задачи, который и реализуется с помощью определенных операций, соответствующих найденному способу (или алгоритму) решения любой, мыслительной задачи. Если рассмотреть с этой точки зрения работу с речевым письмен­ным текстом по его пониманию, то мы обнаружим, что работа с текстом соответствует всем требованиям, предъявляемым к мыслительным задачам.

Текст, как и любая мыслительная задача, характеризуется, как мы уже видели, сложной психологической структурой и явля­ется выражением в языковой форме некоторого содержания. Со­стоит он из фраз и отдельных смысловых частей, каждая из которых несет свою мысль, но одновременно является вкладом в общий смысл текста. Наиболее сложной частью, этапом мысли­тельного акта, является составление плана прочитанного текста, еще более трудным является составление предварительного плана будущего текста (сочинения). И в том ив другом случае при составлении плана нужно вычленить существенное в каждой части текста, отвлечься от несущественного и составить план так, чтобы все части были по смыслу последовательно взаимосвяза­ны. Для этого сначала текст (или мысль)"" разбивается на смыс­ловые части, которые и становятся опорными смысловыми пунк­тами для составления плана. Такие опорные смысловые пункты могут возникнуть лишь в итоге активной сознательной работы по выделению главного, существенного. Все эти операции являются

М

составной частью любой мыслительной деятельности. Такая пред­варительная аналитическая работа заканчивается обычно обоб­щением полученной информации, выражающимся в разделении главных смысловых пунктов и второстепенных. Выделенные вна­чале «микротемы» объединяются в «макротемы», и план тем самым как бы укрупняется. Этот процесс заканчивается соответствующим формулированием основных выделенных мыслей в речи.

К пониманию смысла текста предъявляется несколько сущест­венных требований, или условий. Первое — это необходимость сохранности анализа и синтеза, сопоставления отдельных фраг­ментов и частей текста, создания гипотез об общем смысле, не­редко с выходом за пределы «внешнего текста» и с переходом в «подтекст». Вторым условием является оценка скрытого смысла. Далее расшифровка содержания текста требует избирательности психологических операций, постоянного торможения всех побоч­ных связей, которые могут всплывать по ходу анализа текста, что является третьим условием работы над пониманием текста. Четвертым условием понимания сложного речевого сообщения является наличие специальных усилий, иногда значительной рабо­ты над текстом, над высказыванием, направленной на анализ логико-грамматических связей, на сопоставление отдельных смысловых фрагментов текста и т.¹ д. Подобная интеллектуальная деятельность требует не только усиленной работы, но и актив­ности в достижении цели, ее целенаправленности и мотивиро­ванности. Необходимость активной целенаправленной работы яв­ляется пятым условием понимания содержания и смысла текста, т. е. вербально-логического мышления.

Следует отметить, что процессы понимания устного высказы­вания и письменного текста при его чтении имеют разную пси­хологическую структуру. Понимание устного высказывания опи­рается на большое число дополнительных внеязыковых факторов сообщения (ситуация, невербальные средства коммуникации, ин­тонация и т. д.). В письменном тексте все эти средства отсутст­вуют, понимание его требует совершенно другой глубины и других средств анализа текста, других мотивов, знаний логико-граммати­ческой структуры текста, активности и т. д. Понимание письменного текста протекает больше по законам вербально-логического мыш­ления, понимание же устной речи — по законам языковым и ре­чевым. Что касается устной экспрессивной речи, она имеет много форм. В нашем случае при понимании текста, как мы увидим ниже, больные прибегают к устной речи, к пересказыванию текста. А устная речь несет не только функцию общения, передачи ин­формации или сообщения, но нередко является «...средством отработки мысли и играет большую роль в уточнении собствен­ной интеллектуальной деятельности субъекта»¹.

Л у р и я А. Р. Речь и мышление.— М., 1975.— С. 70.

Работа с литературным текстом (пересказ, составление плана к прочитанному, сравнение прочитанных текстов, творческое «до­мысливание» прочитанного и т. д.) является одной из наиболее распространенных и существенных форм работы в восстановитель­ном обучении. Изучение психологической структуры разных ви­дов текстов, исследование законов понимания литературного текс­та больными с разными очаговыми поражениями мозга-могут явиться существенной опорой в поисках правильной методики вос­становления таких высших психических функций, как речь, мыш­ление, память и др.

Практика восстановительного обучения указывает на то, что больные с разными очагами поражения испытывают разные труд­ности при работе с литературным текстом. Эти различия обна­руживаются уже при первичном восприятии текста, понимании прочитанного, в отношении к прочитанному, а при дальнейшей работе с текстом — в запоминании текста, в возможности его пересказа, в составлении к нему плана и т. д.

Ниже мы изложим экспериментальные данные двух серий опы­тов, направленных на исследовалие механизмов и структуры на­рушения интеллектуальной деятельности у больных с поражением теменно-затылочных и лобных отделов коры левого полушария. У первой группы больных нарушения интеллектуальной деятель­ности протекают в синдроме афазии, а у второй — в синдроме нарушения общего поведения, целенаправленности, но без на­рушения речи.

Исследовалась деятельность больных с литературным текстом: анализ текста, понимание содержания и- его смысла, умение составления плана текста. Мы предположили, что различия в трудностях, возникающих у больных при работе с текстом, нельзя вывести только из разной психологической структуры литератур­ных текстов, в большой мере эти различия связаны с нарушением интеллектуальной деятельности и с топикой поражения коры моз­га. Чтобы проверить возникшую гипотезу, мы сделали работу с литературным текстом, а именно умение составлять план к про­читанному тексту, предметом специального исследования, целью которого явилось экспериментальное изучение структуры нару­шения интеллектуального акта у больных с разными очагами поражения мозга: с поражением теменно-затылочных (1-я груп­па больных) и лобных систем мозга (2-я группа больных). Па­раллельно выяснялись возможности и пути восстановления дефек­тов интеллектуальной деятельности.

Эксперимент состоял из двух частей. В первой — кон­статирующей — части исследовалось- нарушение мысли­тельного акта, причем следует заметить, что нас интересовал не столько продукт решения речевой задачи, сколько его процесс.

Первая часть состояла из 4 серий опытов. В I серии выяснялась структура нарушения интеллектуального акта у боль­ных и исследовались различия в протекании этого вида деятель-

ности у больных с разными очагами поражения мозга. С этой целью больным предлагалось два вида текстов — повествователь­ный и описательный. Все тексты были достаточно просты по со­держанию и по грамматическому строению и прошли проверку на здоровых испытуемых — учащихся III — V классов массо­вой школы. Опыты показали полное отсутствие трудностей в по­нимании предложенных детям текстов и в составлении к ним пла­нов. Эти же тексты предлагались и группе больных. Каждому больному предъявлялись оба вида текстов. В I серии боль­ным предлагалось прочитать и пересказать этот текст.

Во II серии от больных требовалось сформулировать крат­ко смысл текста, составить план прочитанного текста. Этим больной ставился в условия, предъявлявшие специальные тре­бования к ориентировке в смысловом строении текста. В каж­дой серии предъявлялось по 5 текстов.

ВШ серии больным давалась задача рассказать о каком-либо событии, имевшем место в их опыте, и также составить к нему план. Эта серия предусматривала исследование роли собст­венного текста, который и более частотен, и эмоционален, а также исследовался обратный путь формирования мыслительного про­цесса — от внутреннего замысла, общих смыслов и значений слов на уровне внутренней речи к оформлению мысли в значениях внешних слов. Нас интересовало, в каком звене нарушается ин­теллектуальный акт и какой путь его протекания оказывается наиболее сохранным.

В IV серии мы усложнили задание тем, что больной дол­жен был создать сочинение не на произвольную (как в III серии) тему, а на заданную и составить к нему план.

Индикаторами сохранности интеллектуальной деятельности были общее понимание текста, проникновение в его смысл, понимание значений отдельных элементов текста и в целом понимание тек­ста на уровне значений, умения составлять план к тексту, выделять основные смысловые узлы, сохранность мотивов деятельности, це­ленаправленности, контролирующих действий, оценки своих дейст­вий, общей адекватности поведения в ситуации решения задач.

Во второй части мы сделали попытку выяснить воз­можности наиболее эффективных путей преодоления выявленных в I части дефектов при работе с литературным текстом. Это была поисковая экспериментальная работа по восстановитель­ному обучению. В нашем эксперименте участвовал 21 боль­ной с поражением теменно-затылочных и теменно-височных отде­лов мозга: из них 10 больных с семантической афазией (с элемен­тами акустико-мнестической), 5 больных с акустико-мнестической афазией, 6 больных с семантической афазией с элементами акусти­ко-мнестической и афферентной моторной афазии. В качестве контрольной группы в эксперименте участвовали 20 взрослых испытуемых разного возраста и уровня образования и 10 детей ^в возрасте 10—11 лет.

} 2. НАРУШЕНИЕ РАБОТЫ С ЛИТЕРАТУРНЫМ ТЕКСТОМ

Поиск по сайту: