НАРУШЕНИЕ ПОНИМАНИЯ КОНЕЧНОГО. ВОПРОСА ЗАДАЧИ

Наиболее уязвимой для повторения частью текста задачи оказался, как мы видели выше, конечный вопрос задачи, в связи с чем нас заинтересовал вопрос, какую роль и место отводят боль­ные с поражениями мозга конечному вопросу задачи в своей ориен­тировочно-исследовательской деятельности.

В этой серии, во-первых, изучалась способность больных к распознаванию задач, отличающихся только конечными вопро­сами (исследовалось дифференцированное восприятие и распоз­навание одинаковых и разных задач путем сравнения), во-вторых, способность больных к выбору конечного вопроса, соответствую­щего условию задачи, из ряда вопросов, предложенных к одному и тому же условию (исследовался процесс выбора адекватных конечных вопросов), и, в-третьих, способность к самостоятель­ной постановке конечного вопроса, адекватного к предложенному в опыте условию задачи (исследовался процесс самостоятель­ного поиска и регулирования конечного вопроса).

В целом эта часть эксперимента была направлена на изуче­ние ряда проблем, важных для понимания состояния мыслитель­ной деятельности больных с локальными поражениями мозга.

Прежде всего исследовалась сохранность (несохранность) по­нимания смысла текста арифметических задач больными с раз-

личной локализацией поражения мозга, изучалось влияние по­нимания смысла задачи на процесс ее решения, а также роль раз­личных областей мозга в реализации процесса понимания. От­веты на эти вопросы не только обогащают наши представления о психологической структуре интеллектуальной деятельности, ме­ханизмах ее нарушения и связях ее с мозгом, но вносят опреде­ленный вклад в разработку путей и методов преодоления дефек­тов мыслительного процесса при локальных поражениях мозга.

Ниже перейдем к краткому анализу полученных данных.

Во II серии опытов, в которой от больных требовалось про­читать, сравнить предъявленные им задачи, отличающиеся толь­ко конечным вопросом, и оценить, одинаковые они или разные, мы получили следующие данные. Больные с теменно-затылочным поражением мозга по результату выполнения задания не отлича­лись от группы здоровых испытуемых. Так же как и здоровые испытуемые, при чтении и анализе задачи больные этой группы обращали свое внимание на ее конечный вопрос. Но в отличие от здоровых больные, прежде чем ответить на вопрос — одина­ковые или разные предъявленные им задачи,— нуждались в осоз­нанном и длительном анализе текста задачи. Нередко они сразу находили правильный ответ, но непременно пытались путем ана­лиза логико-грамматической структуры текста проверить себя и убедиться в правильности своего ответа. Анализ текста задачи с целью более точного ее понимания в этих случаях протекал на уровне «понимания-объединения», но не задачи целиком, а лишь ее вербальной стороны. Эта серия опытов показала, что при по­ражении теменно-затылочных отделов мозга способность к диф­ференцированному восприятию задач по их конечному вопросу первично не нарушается, но процесс распознавания протекает на произвольном уровне, медленно,* осознанно и развернуто.

В серии опытов, в которых требовалось выбрать один конеч­ный вопрос из нескольких к заданному условию задачи, больные этой группы также продемонстрировали полную состоятельность. Выполняя задание, они 2—3 раза прочитывали текст последо­вательно, а не одновременно решая «логико-грамматические за­дачи» путем повторения сначала отдельных элементов или частей текста, а затем наступала возможность повторения всей задачи целиком. После этого больные пересказывали своими словами содержание и смысл задачи и затем приступали к выбору нуж­ного вопроса путем последовательного соотнесения каждого воп­роса с условием задачи. В этом случае, вероятнее всего, протекают совместно два вида процесса понимания: понимание-узнавание и понимание-гипотеза; основное содержание мыслительной дея­тельности составляют действия гю выдвижению гипотез по ре­шению задач.

Были и два вида исключений из общего, характерного для этой группы больных поведения в ситуации выполнения задания. Некоторые больные могли после первого прочтения условия за дачи и всех вопросов сразу найти адекватный задаче конечный вопрос. Однако в этом случае больные, во-первых, были не уве­рены в правильности выполнения задания и, во-вторых, они могли рассказать только суть, по их словам, задачи, т. е. общий ее смысл.

Второе исключение составляли больные, которые так и не мог­ли с уверенностью найти адекватный условию задачи конечный вопрос, однако уверенно отбрасывали неадекватный. Этот вид поведения встречался, когда и условие, и вопрос к задачам были более сложными со стороны грамматики. Особенно это касается таких конструкций, как во сколько раз больше (меньше), на сколь­ко и др.

Приведем пример.

Больной 3. (данные ист. болезни см. выше).

Больному дается условие задачи: «Когда из хорового кружка ушли 7 чело­век, то в нем осталось 25 человек». Больной медленно вслух несколько раз чи­тает условие задачи. Затем берет карточки, на которых написаны вопросы, и по­следовательно соотносит каждый вопрос с условием задачи, читая снова вслух и задачу, и вопрос.

Данные вопросы. Выбор больного

1. Сколько человек осталось в кружке? 1. Так ведь это есть в условии задачи.

2. Сколько было в кружке мужчин и¹ 2. Это мы не можем узнать. Нет, не под-сколько женщин? ходит.

3. Сколько человек ушло из кружка? 3. Это известно.

4. Сколько человек было в кружке сна- 4. Вот этот вопрос подходит... чала?

5. На сколько человек было в кружке 5. Ой, это трудно.- На сколько больше?., больше, чем осталось? А что такое «чем»? Трудный вопрос.

Вроде на 25 больше, не знаю, но свя­зать с условием можно. Правда, не знаю точно.

Из выписки из протокола видно, что больной выбрал адекват­ный задаче конечный вопрос; видно также, что процесс выбора вопроса является произвольной осознанной деятельностью, в выс­шей степени развернутой по своему психологическому и опера­циональному составу. Обращает внимание также и наличие конт­рольных действий больного по выполнению задания, критичное отношение к своим ошибкам.

Подобные данные о первичной сохранности у больных этой группы понимания конечносо вопроса, его содержания и взаимо­связи с условием задачи были получены и в следующей серии опытов, в которой требовалась самостоятельная постановка ко­нечного вопроса (и его формулирование) к заданному условию задачи. Результаты опытов показали, что больные успешно справ­лялись и с этим заданием. Трудности заключались, как и в пре­дыдущих опытах, лишь в перешифровке логико-грамматических конструкций на единицы смысла. Как только наступало понима-ние содержания и смысла задачи, так больные сразу же могли поставить адекватный конечный вопрос. Анализ материала этой серии также показывает, что и в этих заданиях процесс носит развернутый, произвольный и осознанный характер.

Нередко больные, чтобы сформулировать нужный конечный вопрос к задаче, должны были последовательно выполнить ряд осознанных взаимосвязанных операций: вслух прочитать по час­тям условие, понять грамматические элементы текста, соотнести отдельные части условия, повторить задачу целиком и т. д. Толь­ко так, последовательно выполняя одну операцию за другой, шаг за шагом, больные подходили к полному пониманию содержа­нии и смысла задачи, что незамедлительно вело к постановке ее правильного конечного вопроса.

Нередко стратегия была иная — больные сначала в процессе анализа условия задачи формулировали промежуточные вопросы, а на их основе ставили адекватный конечный вопрос. Психоло­гический смысл второй стратегии в выполнении задания заклю­чается в том, что промежуточные вопросы играли здесь роль смысловых (материализованных во внешней речи) опор, с по­мощью которых больные достигали положительного результата-.

Правильная постановка промежуточных вопросов свидетель­ствует, во-первых, о правильно выбранной стратегии решения, во-вторых, о как бы постепенном проникновении в смысл задачи. Постановка конечного вопроса при данной стратегии поведе­ния больных является результатом осознанной и развернутой ■деятельности по ориентировке в условии задачи и ее пониманию. Этот способ выполнения задания по постановке конечного во­проса к задаче является наиболее предпочтительным у больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга.

Третий вид стратегии выполнения этого задания встречался редко, когда больные сразу понимали смысл задачи и формули­ровали правильный вопрос к условию задачи без предваритель­ного развернутого ее анализа и без постановки промежуточных вопросов. Эта стратегия обнаруживалась, как правило, лишь в случаях негрубого синдрЬма семантической афазии и>при факти­ческом отсутствии акалькулии. Эти данные говорят о том, что для усвоения смысла и содержания задачи необходимо понимание не только логико-грамматических связей между словами и предметных взаимоотношений, но и способов их математического выражения. Например, в задаче «От дерева высотой 16 м падает тень в 2 раза больше его высоты. Какова длина тени?» необходимо понять, что, во-первых, дерево и тень взаимосвязаны, во-вторых, их вза­имоотношение прямое: дерево ------ *- (отбрасывает) ------ *- тень,

в-третьих, их взаимоотношение имеет численное выражение (боль­ше-меньше) и, наконец, в-четвертых, эти взаимоотношения но­сят определенное математическое выражение и могут быть вы­числены с помощью не любых, а определенных арифметических операций. В приведенной задаче, больные понимают, что речь идет о дереве и тени, но не могут усмотреть и понять их количе­ственное взаимоотношение из-за непонимания таких вербальных выражений, как в п раз больше (меньше). При поражении те­менно-затылочных отделов мозга понимание именно этого психо-

логического содержания текста задачи и нарушается из-за не­понимания не предметного содержания, а лишь его отражения в сложных логико-грамматических конструкциях.

Если теменно-затыл очный синдром и семантическая афазия осложняются акалькулией, то у больных нарушается понима­ние не только взаимосвязи грамматических конструкций с опре­деленными арифметическими действиями, но и понимание сути самих вычислительных операций. В утих случаях от больных тре­буется высокая степень произвольности, осознанности и развер­нутости операций при анализе условия задачи.

Подводя кратко итоги, можно сказать, что при поражении теменно-затылочных областей мозга происходит замещение внут­ренней умственной деятельности, непосредственного понимания содержания и смысла текста задачи внешней умственной дея­тельностью, развернутой по составу операций, осознанной и про­извольной по уровню ее осуществления. Непосредственному по­ниманию доступен лишь общий смысл задачи, который служит основой, базой для осознанного и развернутого процесса пони­мания конкретного содержания задачи. Известны некоторые ис­следования, в которых авторы, изучая решение, например, кон­структорских задач, отмечают,' что здоровый испытуемый стре­мится понять прежде всего общий смысл задачи и после первой такой попытки он решает, знакома ему задача или нет и что де­лать дальше¹. При поражении теменно-затылочных отделов мозга обнаруживается та же тенденция.

Понимание у этой группы больных как бы предшествует ре­шению задачи, рождая его стратегию, и претерпевает ряд транс­формаций: от общего недифференцированного понимания ко все более глубокому дифференцированному и конкретному понима­нию взаимосвязей между объектами (субъектами, явлениями), представленными в задаче, а на этой основе вновь происходит обобщенное понимание задачи и своих действий по ее решению, но уже на более высоком уровне, на котором понимание пере­ходит в решение. Опыты показали, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга интеллектуальная деятельность пер­вично сохранна, но она нарушается вторично из-за дефектов речи и математических понятий и действий.

Больные с поражением лобных систем мозга обнаружили сов­сем иную картину нарушения мышления в процессе решения арифметических задач. Эта разница имела често в сериях опытов, построенных таким образом, что выполнение заданий в большой мере зависело от правильного понимания роли конечного вопро­са задачи в ее структуре и конкретного смысла конечного вопроса.

У больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга, как мы могли убедиться выше, отношение к конечному вопросу

¹ См.: М о л я к о В. А. Психология конструкторской деятельности.— М-, 1983.

как к главному элементу задачи осталось сохранным, а пони­мание его значения и смысла если и нарушалось, то вторично, из-за дефектов пространственных синтезов и речи.

В I серии опытов больные с лобным синдромом обнаружили дефект дифференцировки задач, отличающихся только конечным вопросом, который оставался вне поля их внимания и при срав­нении задач, и при их решении. Приведем выписки из протоколов эксперимента.

Больной О. (данные истории болезни приведены выше). Больному предла­гается прочитать три задач», у которых условие одно и то же, а конечные вопро­сы разные, и ответить на два вопроса: 1) Одинаковые или разные эти задачи? 2) Одинаковое или разное у них решение?

Больному предъявлялись следующие задачи;

1. У наседки было б желтых цыплят, а черных на 12 цыплят больше. Сколь­ко было у наседки черных цыплят?

2. У наседки было 6 желтых цыплят, а черных на 12 цыплят больше. Сколь­ко всего цыплят было у наседки?

3. У наседки было 6 желтых цыплят, а черных на 12 цыплят больше. Во сколь­ко раз черных цыплят было больше, чем желтых?

4. У наседки было 6 желтых цыплят, а черных на 12 цыплят больше. Во сколь­ко раз желтых цыплят было меньше, чем черных?

Вы прочитали задачи. Они разные или одинаковые? «Все одинаковые, т. е. вообще-то это одна и та же задача». Больному предлагается повторить первую задачу. «У наседки 6 цыплят желтых, черных 12, значит... 12. Сколько было цып­лят? 6+12=18».

Задача предъявляется второй раз. «У наседки было желтых 6, а черных на 12 больше... значит, 12. На сколько черных больше?»

Задача предъявляется третий раз, и проводится совместный с эксперимен­татором анализ. Что дано в задаче? «У наседки б желтых цыплят, черных на 12 больше». Что надо узнать? «У наседки б желтых, на 12 больше черных... Забыл». Больному дается задача еще раз. Что надо узнать? «Сколько было черных?»

Таким образом, помощь экспериментатора по расчленению задачи на условие и конечный вопрос переводит весь интеллек­туальный процесс на осознанн-бж уровень, что обеспечивает успех в решении задач больным с лобным синдромом. Однако на вопрос «Одинаковые или разные задачи?» больной тем не менее постоянно отвечал, что эти задачи одинаковые, «только слова в задачах меняются».

Как будут решаться эти задачи, одинаково или по-разному? «Не должны по-разному, меняются ведь только слова... здесь... сколько всего, здесь... сколько черных, ну, а в этой во сколько раз. Задачи-то одинаковые и решаются одина­ково: 6+12=18».

В этих опытах уже на уровне простейших задач обнаружи­вается отсутствие активной деятельности больных по ориенти­ровке и анализу задач с целью их сравнения, что приводит в итоге к нарушению понимания задач, к замещению конечных вопросов задач простейшим стереотипом сколько всего. Одни стереотипы вели к актуализации других, активное решение задач замещалось всплывающими шаблонами и простейшими арифметическими опе­рациями сложения (6+12); такой способ решения задач хорошо иллюстрирует репродуктивный тип мыслительной деятельности.

5 Заказ 833 | OQ

Опыты следующей. III серии, в которой исследовался процесс выбора нужного конечного вопроса к заданному условию, пока­зали, что при выборе вопроса (из данных к задаче) больные с поражением лобных отделов мозга руководствовались фактиче­ским, предметным содержанием задачи, но не ее смыслом, ко­торый лежал за конкретными фактами. Об этом свидетельствуют не только сами результаты выполнения ими заданий, количество и качество их ошибок при выборе нужных вопросов, но и харак­тер деятельности больных по выбору адекватного конечного вопро­са. Все больные, участвовавшие в опытах, после предъявления им условия задачи и нескольких вариантов конечного.вопроса после быстрого просматривания (чтения) всех вопросов сразу же оценивали их как адекватные. На следующем этапе опыта мы специальными действиями концентрировали внимание больных на анализе конечных вопросов. С этой целью больным предъяв­лялись вопросы по.одному, и их просили сопоставить вопрос с условием и прочитать их вместе. В этих случаях все больные от­клоняли как несоответствующий лишь один вопрос, далекий и по смыслу, и по значению. Результаты выполнения задания в этих условиях показали, что выбор был результатом не полного анализа условия задачи и сопоставления с ним вопроса, а лишь сопоставления фактических данных задачи.

Конечный вопрос задачи в этой серии опытов уже становит­ся предметом действия, тем не менее и в этом случае больные второй группы обнаружили нарушение осознания особой роли конечного вопроса в структуре задачи, понимания его смысла и его взаимосвязи с условием, а также нарушение понимания задачи как единого целого и взаимосвязи.содержания задачи, ее смысла с определенной тактикой ее решения и соответствую­щими математическими операциями.

Понимание и активная деятельность замещались в одних слу­чаях стереотипами и шаблонами, в других — импульсивными действия.чи, вызываемыми непосредственными впечатлениями, в третьих — персеверациями, в четвертых —-грубым искажением и понимания, и решения задачи.

Приведем соответствующий пример.

Больной Ф. (ист. болезни № £0984), 42 лет, образование среднетехническое. Поступил с диагнозом: травма лобных долей мозга. К моменту исследо­вания больной ориентирован в месте и времени, некритичен. Речь, гнозис, прак-сис сохранны. При исследовании памяти обнаруживались явления контамина­ции и патологической инертности, тормозимость следов*этбьши побочными дейст­виями. Импульсивность, персеверации резко выражены во всех интеллектуальных процессах.

Больному дается условие задачи: «На выставке в первом зале было 64 кар­тины, а во втором —■ в 4 раза меньше». Вопросы:

1. Сколько картин было во втором зале?

2. Сколько картин было в двух залах вместе?

3. Сколько картин было в первом зале?

4. Во сколько раз картин было во втором зале меньше, чем в первом?

5. Сколько картин художника Репина было на выставке?

Предлагается выбрать вопрос, соответствующий заданному условию так, чтобы получилась целая задача. После получения задания больной быстро чи­тает условие и все вопросы и говорит, что все вопросы подходят. Тогда больному повторно дается инструкция и проверяется ее понимание и удержание; затем снова предъявляются данные вопросы, но по одному (в разном порядке) с целью сужения поля внимания и выделения предмета для анализа. Приведем выписку из протокола.

Как видно из протокола опыта, больной при выборе вопроса ориентируется на фактическое содержание предъявленного усло­вия задачи, выбирает вопросы, близкие по значению, но далекие по смыслу. Это говорит о сохранности понимания на уровне ре­чевых значений и нарушении понимания смысла. То, что больной оценивает как неадекватныйл"воп'рос, далекий по значению и по смыслу от условия задачи, также подчеркивает это положение, так как при оценке данного вопроса он руководствуется факти­ческим содержанием условия («про это тут нет», «про Репина тут не сказано») и не опирается на смысловую основу задачи, не производит аналитической и синтетической работы по соот­несению условия задачи и данных к ней вопросов.

Все ошибки можно разделить на 3 группы:

1. Замещение конечного вопроса: а) одним из данных условия, б) промежуточным вопросом.

2. Формулирование бессмысленных вопросов.

3. Отсутствие постановки вопроса.

Наиболее частыми ошибками являются ошибки первой группы.

I Замена конечного вопроса одним из данных условия характерна для поражения задне-лобных отделов мозга и является симпто­мом персевераций; замена промежуточным вопросом характерна

| для больных с поражением лобно-базальных отделов мозга, и протекает она в синдроме импульсивности. Ошибки второй группы обнаруживаются при всех вариантах лобного синдрома, но при

грубой его выраженности. Третья группа ошибок, как правило, появляется при двусторонних поражениях лобных отделов мозга.

Таким образом, и в этой серии опытов, в которой от больных требовалась большая активность по анализу задачи, детермини­рующим внимание и деятельность больного оказалось условие за­дачи, но не вопросы к ней, хотя в этом случае опыт был построен таким образом, что внимание больного стимулировалось боль­шим разнообразием к-онечных вопросов. Эта серия опытов снова показала у больных с лобным синдромом нарушение понимания центральной роли конечного вопроса в структуре задачи, его смысла, идущие в синдроме нарушения интеллектуальной дея­тельности.

В IV серии опытов требовалось самостоятельно найти и сформулировать конечный вопрос к заданному условию задачи.

Чтобы поставить конечный вопрос к условию задачи, необхо­димо проанализировать данные условия с тем, чтобы понять со­держащиеся в нем логические и логико-математические отноше­ния. Только после этой работы по пониманию условия задачи, ее смысла становится возможным выбор из возникающих альтер­натив и постановка нужного вопроса. Именно таким образом протекало выполнение данного задания в норме и у больных пер­вой группы. Постановка конечного вопроса к данному условию у больных с лобным синдромом оказалась практически невоз­можной. Условие задачи без конечного вопроса воспринималось больными как законченная задача. В этой связи проводилось дополнительное разъяснение структуры задачи, и только после этого снова предъявлялось условие задачи, -предлагалось повто­рить его и сформулировать конечный вопрос. Данные показали, что в 100% случаев больные с лобным синдромом не справлялись с этим заданием, однако ошибки носили различный характер.

Что касается протекания самой деятельности больных по по­становке вопроса к задаче, то следует отметить, что эти больные никогда не соотносили сформулированный ими вопрос с условием задачи, не прибегали к повторному прочтению условия, свои дей­ствия всегда оценивали положительно. Эта серия опытов под­твердила наше предположение о том, что у лобных больных по­вторение задачи нарушается именно в звене воспроизведения конечного вопроса задачи из-за дефектов целенаправленной дея­тельности, что и приводит к нарушению понимания смысла за­дачи, к неправильному ее решению.

Рассмотрим выполнение описанного задания больным О. (данные истории болезни приведены выше). Больному дается условие задачи: «Одна бригада вы­полнила работу за 19 дней, а другая— на 2 дня быстрее».. Вы прочитали полный текст задачи или неполный? «Я не обратил внимания, да и не запомнил». Про­читайте задачу еще раз. После вторичного прочтения больной повторяет зада­чу: «Одна, значит, за 19 дней, а другая за 2 дня». Задача полная или нет? «Ко­нечно, все полностью. В ней все есть, все дано». А что узнать надо в задаче, там сказано? «Конечно, первая бригада за 19 дней, а другая за 2 дня, вот и все узна­ли». Нет, в задаче отсутствует конечный вопрос, в котором нужно сформули­ровать то, что нужно узнать в задаче. Что в задаче нужно узнать? «Вопрос?!

Так, вопрос... так ведь все известно— 19 и 2, больше узнавать ничего не надо». Прочитайте задачу еще раз и обратите внимание на то, за сколько дней выпол­нила работу вторая бригада. Больной читает задачу: «Так, одна бригада вы­полнила работу за 19 дней. Ну, я и говорил. А вторая — на 2 дня быстрее. Вот, быстрее, вот за 2 дня и выполнила». Ну, а что узнать надо в задаче? Может быть, мы такой вопрос поставим — за сколько дней выполнила работу другая бригада? Это правильно, как Вы считаете? «Ну, можно, конечно, и так». И что Вы сделаете для этого? Посмотрите еще раз текст задачи. «Ну, тогда 19 + 2. Все». Правиль­но Вы решили? «Можно и так, а можно 19 и 2».

Еще более отчетливо дефекты понимания роли конечного во­проса задачи и дефекты понимания ее смысла обнаруживались при работе больного с более сложными задачами.

Таким образом, в этой серии опытов, как и в предыдущих, на примере постановки конечного вопроса к условию арифмети­ческой задачи мы обнаружили, что мыслительная деятельность при поражении лобных долей мозга нарушается первично, в одних случаях из-за дефектов целенаправленности и активной деятель­ности, в других — из-за импульсивности, в третьих — из-за гру­бого распада всей интеллектуальной деятельности. Эти дефекты вели к нарушению понимания смысла задачи, его связи с конеч­ным ее вопросом, который и является аккумулятором смысла. Несмотря на сохранность речи, т.. е. на сохранность понимания фактической стороны текста, понимание смысла всех взаимо­связей объективных реалий, заключенных в нем, их взаимоза­висимости нарушено. Нарушение понимания смысла и ведет к дефектам мыслительной деятельности в процессе решения ариф­метических задач.

Если сравнить материалы этой серии опытов с данными I се­рии, то мы обнаружим сходство ошибок, которые имели место как в заданиях простого повторения задачи (I серия), так и в заданиях активной постановки' вопроса к данному условию. Этот материал позволяет еще раз убедиться в том значении, которое имеет повторение для дальнейшего хода решения задачи, что оно не является эхолалическим отражением вербальной стороны задачи, а есть одно из звеньев в последовательной цепи опера­ций по решению задачи. Повторение тесно связано с аналитико-синтетичеекдй деятельностью субъекта, результатом которой яв­ляется понимание смысла задачи. Повторение как один из уровней познавательной деятельности связано с пониманием задачи, цент­ральное же место в структуре задачи принадлежит ее конечному вопросу, понимание которого и нарушено у этих больных.

Полученный нами экспериментальный материал позволяет сде­лать вывод, подтверждающий нашу гипотезу: поражение лоб­ных отделов мозга ведет к комплексному нарушению ориенти­ровочно-исследовательской деятельности, деятельности плани­рования и контроля. Наш материал указал и на существование разных форм нарушения интеллектуальной деятельности при по­ражении лобных систем мозга, психологическая структура ко­торых различна. В одних случаях (поражение базальных отде-

лов мозга) в центре лежит нарушение стойкости внимания, в других (поражение передних отделов лобных долей) — первич­ное нарушение процессов анализа и синтеза, в третьих (пора­жение задне-лобных отделов).— нарушение процессов переклю­чения. Во всех случаях нарушается ориентировочно-исследова­тельская деятельность, планирование и контроль.

Мы кратко описали общую картину нарушения вербально-логического мышления при поражении лобных и теменно-заты-лочных областей мозга (на примере решения арифметических задач), сделали попытку дать анализ структуры и механизмов нарушения мыслительного процесса, их зависимость от пораже­ния этих областей мозга и вклада соответствующих зон мозга в интеллектуальную деятельность. Мы получили подтверждения гипотезы о важной роли процесса понимания в мыслительной деятельности, прежде всего понимания смысла задачи (не только арифметической, но и любой другой, выраженной вербальными средствами). Процесс понимания нарушается при поражениях мозга по-разному, и механизмы его нарушения зависят от топи­ки поражения мозговых структур-. В одних случаях — при пора­жении лобных систем мозга — понимание нарушается первично и ведет к первичному нарушению мыслительного акта, в других — при поражении теменно-затылочных областей — понимание нару­шается вторично из-за дефектов понимания вербальных средств выражения задачи, и мышление в этом случае тоже нарушается, но вторично.

§ 4. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ НАРУШЕНИЙ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО И НАГЛЯДНОГО МЫШЛЕНИЯ

Возникает вопрос: является ли нарушение понимания смысла общим симптомом, лежащим в основе нарушения интеллектуаль­ной деятельности мри локальных поражениях мозга, или частным, характерным лишь для вербально-логического вида мышления? В этой связи встают и более общие вопросы: имеются ли общие характеристики (или параметры) нарушения вербального и не­вербального видов мышления или только специфические для каждого из них; одинаково ли влияет поражение мозга на все виды мыслительной деятельности или специфическим образом в зависимости и от топики поражения, и от вида мышления?

Чтобы ответить на эти вопросы, в целом ДОсцющиеся природы и психологических механизмов нарушения интеллектуальной дея­тельности, мы провели серию экспериментов по изучению нагляд­но-образного вида мышления у тех же^испьи-у^мых. Материалом нам послужили сюжетные картинки, как отдельные, так и серии последовательных картинок, в которых сюжет разворачивается постепенно и последовательно.

Изучение процесса понимания больными сюжетных картинок и их серий издавна и широко использовалось в клинике мозго-

Рис. 7. Серия последовательных картинок разной степени сложности (! степень).

вых поражении для изучения интеллектуальной деятельности, в том числе и наглядно-образного мышления. Методика на по­нимание содержания (сюжета) и смысла сюжетных картинок и их серий заключается в том., что больным предъявляется серия сюжетных картинок и дается инструкция — разложить картинки в нужной последовательности. Для этого больные должны про­вести анализ наглядного материала, выделить существенные эле­менты и отделить их от несущественных, синтезировать суще­ственные элементы так, чтобы получился сюжет и выступило ос­новное смысловое содержание всей серии. Выделение смысла требует от испытуемого проведения ряда умозаключений.

В литературе есть данные, указывающие на нарушение по­нимания смысла серий сюжетных картинок больными с пораже­нием лобных систем мозга. Так, известный психолог Б. В. Зейгар-ник¹ указывала в своих работах, что установление логической связи между несколькими картинками оказывается практически недоступным для больных с лобным синдромом. В ранних иссле­дованиях автора данной книги также отмечалось нарушение у лобных больных понимания именно смысла серии последователь­ных сюжетных картинок при сохранности понимания их факти-

См.: Зейгарник Б, В. Патология мышления. — М., 1965.

Рис. 8. Серия последовательных картинок разной степени сложности (II степень).

ческого содержания¹. В настоящих опытах мы сделали попытку исследовать также и понимание роли -последней, ключевой кар­тинки для понимания общего смысла сюжета больными с локаль­ными поражениями мозга. Эту серию опытов мы построили по той же логике, что и «вербальные» серии опытов. В I серии исследовалась способность больных к пониманию смысла серий сюжетных картинок путем: а) нахождениям правильной по­следовательности; б) устного пересказа изображенного на них сюжета; в) формулирования смысла сюжета. С этой целью боль­ным предъявлялись четыре серии последовательных картинок разной степени сложности, которые включали от 3 до 6 картинок (рис. 7, 8, 9, 10).

См.: Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М., 1985.

Рис. 9. Серия последовательных картинок разной степени сложности (III степень)

II серия опытов была построена по аналогии с серией опы­тов с незаконченными арифметическими задачами, в которых от больных требовалось найти к данной задаче адекватный ко­нечный вопрос. Но только в «невербальной» серии больным пред­лагалось выбрать из нескольких картинок адекватную заданной серии последовательных картинок — конечную, ключевую кар­тинку. Конечные картинки («картинки-концы»), как и конечные вопросы к арифметическим задачам, были близкие по отдельным элементам, по значению, но далекие по смыслу и, наоборот, да­лекие как гю внешним наглядным элементам, так и по значению, но близкие по смыслу. От больных требовалось найти «картинку-конец» данной ему серии последовательных сюжетных картинок. Этой серией мы хотели сопоставить возможность больных опе­рировать наглядным и вербальным материалом при решении мыслительных задач, в которых требовалось найти окончание задачи.

В этой же серии мы сделали попытку исследовать роль, вер­бализации наглядного материала для понимания его содержа­ния и смысла. С этой целью больным предъявлялся незакончен­ный рассказ по серии сюжетных картинок, а конец больной дол­жен был выбрать из трех предъявленных ему «картинок-концов» (рис. II).

В опыте приняли участие две группы испытуемых: 1 -я группа —

Рис. 10. Серия последовательных картинок разной степени сложности (IV степень).

7 больных с поражением с, темеНно-затылочных областей мозга и 2-я группа — 10 больных с поражением лобных систем мозга.

8 эксперименте участвовали те же больные, что и в «вербальных» сериях опытов по решению арифметических задач.

В I серии опытов больным предлагались последовательные картинки в произвольном порядке, и от них требовалось найти нужную последовательность всей серии картинок и разложить их в правильном порядке, соответствующем сюжету. При работе с группами картинок I и II степени сложности (рис. 7, 8) у боль­ных с поражением теменно-затылочных областей мозга не было обнаружено сколько-нибудь заметных трудностей. Они активно работали с картинками — рассматривали, сопоставляли, эмоцио­нально и адекватно реагировали на содержание картинок и быстро находили их порядок, правильно рассказывали содержание и оценивали смысл всей серии картинок.'

Приведем пример.

Больной 3. (данные приведена выше), разложив первую группу картинок {«утенок», «цыпленок»), сказал: «Помог цыпленку утенок, спас его». А на первой картинке они узнали друг друга? «Они удивились». Вторую, группу больной быст­ро и молча разложил в правильном порядке и описал содержание: «Обезьяны кричат слону, чтобы помог купаться. Он решил помочь? Своим хоботом налил... как из душа воды. Получился маленький прудик; они рады, купаются». В чем смысл этого рассказа? «Так, в чем — в дружбе, в хорошем... нет, в доброте».

Некоторые затруднения возникали у больных этой группы в работе с группами картинок III и IV степени сложности (см. рис. 9, 10). Больные и в этом случае активно работали, но по­долгу рассматривали и сопоставляли картинки друг с другом, делали несколько попыток найти их последовательность, у них возникали трудности в поиске логической связи между ними.

Рис.

11. Незаконченная серия последовательных картинок и «картинки-концы>

к ней.

Однако легкая подсказка со ^стороны экспериментатора (указы­валась первая картинка), дающая толчок к пониманию начала сюжета, быстро подхватывалась больными, после чего они пра-| вильно раскладывали и рассказывали всю серию картинок. Иногда использовался другой вид помощи — перед больным выклады­валась серия картинок в нужном порядке, больной смотрел на этот порядок, затем все картинки смешивались, и больной должен i^; был самостоятельно разложить эту же серию картинок. После такой помощи больные не испытывали никаких затруднений в понимании логических связей между картинками и в нахождении порядка их расположения.

Эти опыты показали, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга не обнаруживаются сколько-нибудь заметные на­рушения понимания смысла наглядного материала. Подтверж­дение этому мы получили и в серии опытов, в которых больные должны были выбрать нужную картинку, завершающую данную серию картинок. Анализ материала опытов показал, что все боль­ные без труда находили эту картинку.

Однако если результаты выполнения заданий в наглядных сериях опытов практически не отличались от выполнения этих

заданий здоровыми испытуемыми, то протекание процесса вы­полнения заданий, как показал анализ, незначительно, но все-таки отличается у группы больных и здоровых испытуемых. От­личие обнаруживается прежде всего в увеличении времени, не­обходимого больным на обработку наглядного материала и для принятия решения по порядку расположения картинок. Сам про цесс понимания протекает у группы теменно-затылочных боль­ных на более осознанном и произвольном уровне, структура про­цесса становится более развернутой по составу операций, в то время как у здоровых испытуемых процесс в значительной сте­пени автоматизирован и сокращен. Эти данные могут говорить о незначительных нарушениях динамики процесса мышления, проявляющихся в изменении скорости его протекания, структуры, в развернутости процесса в его операциональной части, в переходе процесса на высокопроизвольный уровень протекания, в увели­чении количества контролирующих действий и т. д.

Таким образом, при поражении теменно-затылочных отделов мозга первично остается сохранной наглядно-образная форма мыслительной деятельности: больные узнают сюжетные картинки, понимают их значение и смысл, находят логические связи между отдельными картинками, выступающими в качестве последова­тельно расположенных элементов или частей целостного сюжета. Однако изменяется уровень, на котором протекают некоторые операции, и степень их автоматизации в сторону их деавтомати-зации и осознанности характера их протекания.

Значимый эффект в понимании серий последовательных кар­тинок, а также в целом и в организации действий больных с по­ражением теменно-затылочных отделов мозга оказывает сотруд­ничество экспериментатора и больного: больные легко вступают в общение и используют его как опору.в своей деятельности, а также речь экспериментатора и собственную речь, которая вы­полняет как бы организующую, регулирующую и контролирую­щую роль.

Больные с поражением лобных систем мозга показали прин­ципиально иную картину протекания Наглядно-образного мышле­ния. Важным фактором для больных этой группы при выполне­нии заданий с сериями сюжетных картинок явилась степень вы­раженности нарушения психических процессов. В случае негрубо выраженного лобного синдрома выполнение данного задания оказывалось для них относительно доступным: они располагали серию в правильном порядке, составляли адекватный устный рассказ по картинкам, выделяли и удерживали единую сюжет­ную линию. Но даже в этих «благополучных* случаях имели мес­то симптомы, свидетельствующие о нарушении интеллектуаль­ной деятельности: отмечались фрагментарность и бедность (лек­сическая, грамматическая и сюжетная) их рассказов; выделяя сюжетную линию, больные не всегда самостоятельно могли по­нять смысл серии картинок, а выделив, не всегда его удерживали.

Соскальзывали на побочные поверхностные впечатления. При незначительном усложнении серий больные уже совсем не могли выполнить заданий: не могли ни найти нужную последователь­ность картинок, ни выделить единой логической и смысловой свя­зи между отдельными элементами (картинками) общего сюжета. Сама деятельность больных с картинками была нецеленаправ­ленной, замещалась фрагментарными действиями, отсутствовали операции сопоставления (сравнения) картинок друг с другом и контроля, что говорит о нарушении ориентировочно-исследо­вательских и аналитических действий у больных с лобным синд­ромом (даже в группе с невыраженным лобным синдромом).

Однако следует отметить, что деятельность этой подгруппы больных можно было организовать с помощью некоторых допол­нительных средств; вербальных — предъявление эксперимента­тором устного (письменного) рассказа сюжета, изображенного на этих картинках, и невербальных — показ правильного поряд­ка картинок серии, организация и направление внимания боль­ного на выполнение задания и др. Подобная помощь приводила больных к возможности установления логической связи между картинками, к нахождению их последовательности и позволяла больным понять их смысл.

Что касается подгруппы больных с грубым лобным синдро­мом, то для них выполнение даже простых заданий (I, II степень сложности) оказывалось практически невозможным. Целенаправ­ленная деятельность по анализу и синтезу предъявленных эле­ментов (картинок) замещалась манипулированием с отдельными картинками. Рассказ сюжета основывался на фрагментарном восприятии отдельных предметов (или их деталей), изображен­ных на картинках. Нередко продуктивная деятельность по анализу и осмыслению предъявленного ряда картинок замещалась прос­тым перечислением (называнием) этих картинок и их элементов без попыток к осмыслению их взаимосвязи.

Применение указанных выше вербальных и невербальных средств для организации деятельности больных не приводило к успеху — больные не находили нужной последовательности картинок, не выявляли логической связи между ними и не пони­мали смысла, заложенного в этих сериях картинок.

Приведем пример.

Больной К. (ист. болезни № 48579), 24 лет, студент. Диагноз: тяжелая открытая черепно-мозговая травма с многооскольчатым переломом левой лоб­ной кости и размозжением лобных долей мозга. Больной был оперирован в Ин­ституте нейрохирургии; на операции удалены костные осколки и субдуральные и интрацеребральные гематомы. К моменту нашего исследования (через год) у больного имела место следующая картина.

Нейропсихологическое исследование (А. Р. Лурия). Боль­ной ориентирован в месте и времени, хорошо узнает окружающих, помнит за­дание, которое он выполнял раньше. В палате он играет в шахматы, читает, но не может рассказать, что прочитал. При объективном исследовании: все виды праксиса сохранны, нет речевых расстройств, нарушения чтения, письма, счета, нет трудностей в выполнении сложных программ.

Больной хорошо передает рассказы, но после трех рассказов легко забывает один из них и даже не знает, предъявлялись ему два или три рассказа, тем более он не может расположить их в последовательности. Больной без труда понимает содержание сюжетных картинок. Однако это понимание ограничивается только передачей внешнего сюжета. Переход от внешнего сюжета к внутреннему эмоцио­нальному смыслу больному недоступен. Так, он отказывается интерпретировать настроение действующих лиц картины и совсем не может дать развернутое со­чинение по картине. Наиболее грубый дефект выступает у него при переходе от передачи прочитанного рассказа к самостоятельному развернутому сочинению на заданную тему. Здесь больной обнаруживает грубейший дефект и, например, при задании составить сочинение на тему «Север» говорит; «Там холодно—ну и все» — или заменяет рассказ шаблонами: «Зима, крестьянин торжествует...» Никакие попытки получить самостоятельный творческий рассказ не -удаются, т. с. продуктивное развернутое высказывание замещается у него репродукцией известных речевых шаблонов.

Таким образом, в нейропсихологической картине заболевания у больного выступают два грубо выраженных резидуальных де­фекта: 1) грубейшее изменение аффективной сферы с распадом прочных аффективных переживаний, сохранились только кратко­временные аффективные разряды; 2) столь же грубая резидуаль-ная аспонтанность, которая проявляется в невозможности само­стоятельно построить программу, иначе говоря — грубейшее на­рушение продуктивного творческого воображения при относитель­ной сохранности репродуктивного воображения. Ко всему этому и сводится резидуальный префронтально-базальный синдром, на­блюдаемый у больного.

Исследование понимания сюжета, изображенного на серии картинок, выявило следующее. Больному, как правило, было до­ступно выполнение данного задания. Он располагал картинки серии в правильном порядке, выделял изображенный сюжет. Прав­да, рассказ его отличался сюжетной и лексической бедностью. При предъявлении более сложной последовательности у боль­ного возникали небольшие нарушения. Он ошибочно распола­гал отдельные картинки, не объединял их логически, работал как бы с каждой картинкой отдельно.

Приведем пример.

Больному дается серия картинок III етеиени^сложности (см. рис. 9). Он рас­полагает картинки в следующем порядке: 2—3—1, и рассказывает: «Лиса по­пить собралась (указывает на картинку 2). Парень купался (3). Лиса есть за­хотела (утка в голове)». Как мы «видим, больной фрагментарно оценивает от­дельные картинки, не объединяя их в единое целое. Нп предъявление серии в правильном порядке и направление внимания больного на выполнение задания приводят к правильному вычленению сюжетной линии- данной последователь­ности картинок. Больной говорит: «А, понял (смеется). Значит, лиса думала одно, а вышло — другое. Думала — утка, а пацан ее напугал».

Теперь проследим умение больного соотнести текст с серией картинок. Так, в работе с картинками IV степени сложности (спя рис. ^О)¹ больной располагает картинки в порядке 4—3—1—2. Но предъпвлениерассказа по данной серии, сти­муляция к действию приводят к правильному выполнению задания.

Проследим процесс выполнения данного задания другим боль­ным, у которого к моменту нашего исследования имели место грубые нарушения психических процессов.

Больной Ф. (ист. болезни № 50984), 42 лет, образование среднетехническое, | nft профессии торговый работник. Диагноз: ушиб лобных долей мозга обоих полушарий, субарахноидальное кровоизлияние. При обследовании выявлены на-руЩения функций первичных обонятельных образований в лобно-базальных от­делах мозга, стволовые и заднемозговые симптомы. На ЭЭГ выявлены грубые общемозговые изменения в форме доминирующей медленной активности, преоб­ладание медленных волн в передних отделах обоих полушарий с большей заин­тересованностью левой лобно-височной области. Специальное исследование ин­теллектуальной деятельности больного показало грубое ее нарушение. Отчетли­вые дефекты имели место у больного при передаче содержания сюжетных кар­тин. Больной импульсивно перечислял отдельные изображенные предметы, не мог уловить даже явной сюжетной ситуации,' фактического содержания кар­тины. Понимание смысла картины было недоступно для больного. Так же как и в опытах с анализом литературного текста, больной фрагментарно выхватывал отдельные предметы ситуации и на этом основании делал умозаключение о ха­рактере картины в целом.

Приведем пример.

Больному предъявляется картина В. В. Пукирева «Неравный брак». Рас­сказ больного: «Мужчина и женщина. Общий персонал в каком-то заведении. Отмечают праздник». Какой праздник? «Какой-то престольный, день рождения... Трудно сказать. Вот девушка. (Невеста.) Вот мужчина (священник) шапку дер­жит».

Еще более грубые дефекты интеллектуальной деятельности выступали у боль­ного, когда ему предлагалось задание составить устное сочинение на заданную тему.

Приведем пример. Тема «Первое сентября».

Рассказ больного: «К зиме дело... Праздник—месяц сентябрьский, празд­ник... праздник у мужчин и женщин. У меня, например, 19 сентября день рож­дения... Праздник у всех, у мужчин... у женщин и в марте». Что за день первое сентября? «Первое сентября отмечают праздник, у мужчин и женщин. Собирают вечер, покупают подарки. Встречный месяц».

Составление устного сочинения на заданную тему замещается у больного персеверациями, стереотипными фразами, личными включениями по поводу темы. Весь процесс планируемой дея­тельности оказывается распавшимся.

Выполнение задания на понимание смысла серии последо­вательных картинок обнаружило у больного также грубые де­фекты. В этом случае имел место полный распад понимания смыс­ла серии сюжетных картинок. Вместо активной аналитико-син-тетической деятельности по выделению «смысловых центров» кар­тинок, активного рассматривания их, сопоставления отдельных смысловых элементов, что необходимо для понимания общего смысла и выделения сюжетного содержания, больной перебирал картинки, называя отдельные предметы. Процесс анализа серии сюжетных картинок замещался случайными суждениями, возни­кающими по поводу отдельных фрагментов картинок, побочными связями.

Приведем примеры.

Больному предъявляются в разрозненном порядке картинки I степени слож­ности (см. рис. 7). Он перебирает их и вместо рассказа говорит: «Утенок (кар­тинка 3), тоже утенок (4), тоже как бы утенок молодой (5)... остальные утята (1, 2, 6)». Активный анализ по выделению содержания и смысла каждой кар­тинки и всей серии в целом замещается перебором картинок и называнием от­дельных изображенных объектов.

При работе с серией картинок III степени сложности (см. рис. 9) больной опять начинает перебирать картинки и перечислять предметы: «Это кошка (ука­зывает на картинку 2), это человечек (3), это утенок (1)». Больному еще р/аз дается инструкция, и направляется его внимание на выполнение задания. /Он раскладывает картинки в следующем порядке: 2—3—1 — и рассказывает: «Кош­ка (2) и, как бы это сказать... это человечек (3) бежит за кошкой, бедненький. Это цветы (I —показывает на утку)». После этого мы предъявили больному серию в правильном порядке и предложили рассказать сюжет. Больной расска­зывает: «Здесь гусь (1), следы, как он гулял. Здесь лиса (2). Лиса и охотник встретились (3), но ему ловить нечем, руками только»..

Этот протокол эксперимента показывает грубое нарушение понимания как содержания, так и смысла серии картинок". Боль­ной перебирает картинки, называет отдельные предметы, причем называет их неправильно, опираясь на один фрагмент предмета (лиса — кошка). Предъявление серии в правильном порядке не приводит к выделению логической связи между картинками. Боль­ной делает заключение, стираясь на отдельные выхваченные фрагменты. Для него было невозможно и соотнесение рассказа с серией картинок. Больной не усваивал рассказа, не понимал его, не мог передать, поэтому предъявление рассказа никак не влияло на качество выполнения задания с серией сюжетных кар­тинок. ^Г|

Во II серии опытов больному предъявлялся ряд картинок в правильном порядке, но неоконченный, и предлагалось выбрать из нескольких предложенных адекватную данной серии. При вы­боре «картинки-конца» больные с грубо выраженным лобным синдромом либо считали все «картинки-концы», адекватными, либо откладывали как неподходящую только картинку, далекую по значению отданной серии (см. рис. 11). Эти.данные согласуются с полученными при исследовании работ больных с вербальным материалом (выбор конечного вопроса из нескольких предло­женных к данному условию задачи).

Приведем пример исследования больного Ф. Больному предъявляется не­оконченная серия картинок и предлагается выбрать конец (см. рис. II). Боль­ной перебирает отдельные картинки и описывает их: «Здесь человечек, по-моему (показывает на картинку 1)». Посмотрите внимательно. «Обезьяна, нельзя на­звать, черепаха нельзя... лягушка это (1), и здесь лягушка (2). А это утка (3)». Так ли это? «Птица, значит, цапля это».

Больному предлагается выбратБ конец сюжета. «Картинка-конец» № 1 — «То­же наподобие, похоже, подходит. И здесь лягушки, наподобие». Посмотрите вни­мательно, где правильный конец. (Больной продолжает Перебирать картинки.) № 2— «А это рыбка золотая в воде». № 3 — «Это ч%£>... цоги торчат (указы­вает на лапки лягушки)».

У больного обнаружились также грубые, дефекты речевого мышления. При выборе конечного вопроса задачи он считал все вопросы адекватными, при этом опирался на фактическое содер­жание, не мог выделить смысловую структуру задачи. Как мы видим, в работе с серией сюжетных картинок обнаруживается на­рушение понимания смысла наглядно представленной информа­ции.

Совершенно иной характер носила деятельность выбора ко­нечной картинки к данной серии у больного К- (данные истории болезни приведены выше). Он без всяких затруднений справ­ляйся с заданием, тогда как выбор конечного вопроса к данному условию выявил у него достаточные трудности. Больной считал все ропросы, кроме далекого по значению и смыслу, адекватными данному условию. Мы решили посмотреть, как будет происходить выбор конечного вопроса, если дать наглядные опоры. С этой целью мы предъявили больному нарисованную задачу. В этом случае имел место правильный выбор конечного вопроса. Анали­зируя эти экспериментальные факты, мы предположили, что глав­ный дезорганизующий фактор, приводящий к изменениям в интел­лектуальной сфере\у этого больного,— его внешняя речь, которая не только не выполняет регулирующую роль, а становится тор­мозом интеллектуальной деятельности. Если ее исключить, то деятельность больного становится более организованной.

Таким образом, данные II серии опытов показали, что при грубом лобном синдроме становится невозможным вычленение смысловой характеристики наглядно-образного материала. Боль­ные при выборе «картинки-конца» к неоконченной серии опирались чаще всего на отдельные фрагменты картинок. Больным с негру­бо выраженным лобным синдромом оперирование материалом, данным в.наглядном плане, оказалось гораздо более до­ступным.

В этих опытах по сути мы имели дело с наглядно-образным мышлением, которое отличается от наглядно-действенного (о ко­тором мы будем говорить ниже) тем, что при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа. Функции этого мышления связаны, как м-ы писали выше, с представле­нием ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. Важная особенность наглядно-образного мышления — установление непривычных, нестандарт-пых сочетаний предметов и их свойств. В наших заданиях пред­полагалось выявление этих особенностей мышления у субъекта.

У больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга, как мы видели, нарушались динамика процесса и уровень его выполнения: увеличивалось время, выполнение было произволь­ным, осознанным, экстериоризованным, управляемым и регули­руемым со стороны субъекта и экспериментатора.

Поражение лобных отделов ведет к первичному нарушению процесса интеллектуального акта. У больных отсутствовала целе­направленная деятельность по усмотрению и анализу связей от­дельных составляющих внутри одной картинки и между картин­ками в серии. Проявилась вторичная предметная агнозия, когда больные делали заключение о предмете на основании одного вы­деленного фрагмента (заяц — кошка, лягушка — человек, гусь ■— цапли и др.).

Так же как и в вербально-логическом виде мышления (пр решении арифметических задач и при работе с литературным текстом), в наглядно-образном мышлении обнаруживается пер­вичное нарушение понимания смысла ситуации. Именно поэтому больные не могли найти конечную картинку, завершающую сю­жет и соответствующую изображенным событиям.

Ряд фактов позволяет сделать вывод о роли речи в протека­нии наглядно-образного мышления при поражении лобных долей мозга. В случае негрубой патологии лобных систем мозга сохра­няется регулирующая роль речи экспериментатора при решении больными интеллектуальных задач, собственная же речь боль­ных эту роль утратила. У больных с грубым лобным синдромом нарушается регулирующая роль как собственной речи, так и речи экспериментатора. /

§ 5. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Выше мы описали исследование роли конечного вопроса ариф­метической задачи в ее структуре, в понимании ее смысла и в фор­мировании стратегии ее решения, роли повторения текста задачи в понимании ее смысла и, наконец, взаимосвязи нарушения этих процессов — понимания конечного вопроса задачи, повторения и понимания ее смысла в процессе решения задачи, а также свя­зи этих нарушений с определенными зонами коры головного мозга.

При поражении лобных систем мозга интеллектуальный акт нарушается первично из-за возникающих дефектов его осново­полагающих структурных единиц — целенаправленности, ориен­тировки, планирования и контроля. Все это приводит к нарушению процесса понимания в целом, в том числе и понимания смысла задачи, роли и места конечного вопросав ее структуре. Пораже­ние теменно-затылочных отделов мозга также ведет к нарушению решения арифметических задач, но понимание общего смысла всей задачи и конечного ее вопроса нарушается не первично, а вторично из-за дефектов понимания ^значений сложных логико-грамматических конструкций.

Что касается психологической сущности нарушения мысли­тельного акта, то следует ютметить, что поражение теменно-за­тылочных отделов мозга не ведет к нарушению целостного вос­приятия содержания, условия и понимания.арифметической за­дачи именно как проблемы, хотя повторение'условия оказывается нарушенным. У этой группы больных не нарушается отношение к задаче, которую они принимают. Возникновение трудностей в процессе решения задачи не ведет к отказу от решения, боль­ные обращают на них внимание, обсуждают их, что нередко ведет к новому витку попыток решения задачи.

При поражении лобных систем, как мы и предполагали, на­рушается повторение текста задачи и, прежде всего, игнорируется или искажается конечный вопрос задачи, что говорит о том, что

задача не воспринимается больными как проблема или как систе­ма связанных между собой данных условия и конечного вопроса. Эта основная черта нарушения интеллектуальной деятельности обнаруживается особенно четко при массивных поражениях лоб­ных долей мозга и при поражении полюсных их отделов. У этой группы больных нарушается и принятие задачи как проблемы, требующей анализа и решения.

В последние годы в отечественных психологических исследо­ваниях мышления (А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, А. М. Ма-тюшкин и др.) был выделен в качестве функционально-генетиче­ской единицы процесса мышления продуктивный процесс, который характеризуется: «...а) по его результатам как субъективное от­крытие неизвестного...; б) по его начальному этапу, вызываемому познавательной мотивацией, возникающей в проблемной ситуа­ции; в) по его центральному звену, выступающему как специфи­ческая форма поисковой познавательной активности субъекта»¹.

У больных с поражением лобных систем мы не увидели в со­хранности ни одной из составляющих продуктивного процесса: у них отсутствует и центральное звено — поисковая активность, и познавательная мотивация. Поражение теменно-затылочных отделов мозга, как мы могли убедиться выше, не ведет к наруше­нию этих сторон продуктивного мышления.

Мы получили и ряд новых данных, касающихся психологи­ческой сущности речевого и мыслительного акта в процессе ре­шения арифметических задач. Это, прежде всего, данные, сви­детельствующие о значимой роли понимания задачи. Оказалось, что поражение лобных систем ведет к нарушению существенного элемента мыслительного процесса — переживания задачи как проблемы, которую необходимо решить, чтобы получить нужный ответ. Это усмотрение, понимание задачи как проблемы, т. е. сущ-ноет но важного э-лементЬ. поведения, нарушается при поражении лобных долей мозга, нарушается и понимание проблемной ситуа­ции, заложенной в задаче. Нарушение понимания важнейшей составляющей мыслительного процесса — понимания проблемы ведет к нарушению поведения в целом больных с поражением лобных систем мозга, которое проявляется в нашем случае в не­понимании конечного вопроса задачи, его смысла и ключевой роли в ее структуре. Это обнаружилось и при повторении задачи, и при выборе вопроса к заданному условию, и при самостоятель­ном формулировании конечного вопроса к заданному условию задачи. Этот дефект проявляется и при сравнении задач больными с целью опознания их сходства или различия. Они не обращали внимания на конечный вопрос задачи, по которому можно было отличить предложенные им задали, не прибегали и к анализу

' М а т ю ш к II н А. М. К проблеме порождения ситуативных познава­тельных потребностей //Психологические исследования интеллектуальной деятель­ности /Под рад. О. К. Тихомирова.—М., 1979.- С. 30.

условия задачи. Вся их деятельность сводилась к выявлению не логической взаимосвязи между составляющими задачи, а поверх­ностного поэлементного сходства, возникающего на основе не­посредственного впечатления от текста, а в лучшем случае — к выявлению того, о чем говорится в задаче (ср.: «о деревьях», «ну, а здесь о книгах и тетрадях»). Проблемная ситуация при решении любых задач — арифметических или задач наглядного порядка — больными не воспринималась, а аналитико-синтети-ческие действия, ориентировка замещались непосредственным и часто фрагментарным восприятием не смысла задачи, не того, что стоит за вербальной или наглядной формой выражения проб­лемы, а формальным восприятием текста задачи или внешней стороны рисунка.

Все эти дефекты не имели места при поражении теменно-за-тылочных отделов мозга. Поражение этих зон не ведет к первич­ному нарушению понимания конечного вопроса, эта группа боль­ных воспринимала задачу именно как проблему; понимание роли, места и смысла конечного вопроса задачи у них не нарушено. Все трудности возникали при анализе конкретных взаимоотно­шений данных условия задачи между собой и с конечным вопро­сом из-за дефектов анализа и понимания значений вербально-грамматической стороны задачи.

В этой серии опытов обнаружилась чрезвычайная важность таких единиц речевого мышления, как значение и смысл слова, речи. Оказалось, что теменно-затылочная и лобная системы моз­га имеют отношение и к этой стороне нарушения речевого мыш­ления. Опыты показали, что и в том, и в другом случае возникает рассогласование между смыслом и значением вербальной стороны задачи: при поражении теменно-затылочных отделов понимание смысла остается более сохранным, но грубо нарушается пони­мание значения некоторых грамматических конструкций, а при поражении лобных систем грубо нарушается понимание общего и обобщенного смысла задач, предметные же значения слов, фраз, текста остаются более сохранными, но лишь как отражение прос­тых эмпирических связей, а значение как специфическая мера общности, как результат обобщения всех связей, стоящих за сло­вом и за грамматикой, тоже нарушается.

Нам представляется, что неправильно говорить, как это неред­ко встречается в литературе, о сохранности значения речи при поражении.лобных систем. Здесь необходим тонкий анализ самого понятия «значение»: значение как клеточка речевого мышления при поражении лобных систем нарушается, но денотативные зна­чения и значения на уровне эмпирических связей остаются сохран­ными.

Поиск по сайту: