О РОЛИ МЕЛОДИКИ В МУЗЫКАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ

Глава 1. Анализ мелодии

В системе музыкально-выразительных средств ведущее положениезанимает мелодика: именно она – основной носитель музыкальной образности, главный строительный материал музыкальной ткани и музыкальной формы, и, в то же время – основа музыкальной логики. Такое ее значение обеспечивается необыкновенной стойкостью в сохранении образа. Мелодика сохраняет индивидуальность и узнаваемость своего рисунка при изменении и преобразовании всех остальных элементов музыкального языка – модальной основы, гармонии, метроритма, жанровой природы, образного строя, не говоря уж об изменениях таких параметров, как тембр, артикуляция, регистр. Благодаря этому мелодика в классической музыке становится основой музыкальной драматургии – отличительные признаки разных тем обеспечивают им роль «персонажей» в сюжете музыкального произведения.

Логической основой музыкального текста может служить то, что определяет цельность и непрерывность развития музыкального материала. В вокальных или инструментальных миниатюрах наряду с мелодикой (а иногда и вместо мелодики) в качестве такой основы могут выступать любые другие элементы музыкальной ткани, если их внутренняя структура в данном случае оказывается наиболее развитой и богатой в своих проявлениях. Так, в прелюдии Ля мажор Ф. Шопена основой логической структуры становится гармония, а именно – возрастание и угасание функциональной активности тоники и доминанты на протяжении всего периода, особенно заметное на фоне остинатного характера мелодического и ритмического рисунка. В романсе С. Прокофьева «Память о солнце» на стихи А. Ахматовой в этом качестве выступают изменения в модальной природе гармонии. Так, в первой части чисто диатоническая природа подчеркнута квинтовыми созвучиями, в переходном разделе в составе пока еще диатонической вертикали появляются подчеркнутые тритоны, на основе которых в центральном эпизоде формируется уже целотоновая основа. В репризе чисто диатоническая основа гармонии первой части соединяется с элементами целотоновости середины. В «Болеро» М. Равеля логической основой движения внутри мелкого плана каждой вариации оказываются приливы и отливы ритмической пульсации, создающие напряжение и разрешение, формирующие ожидание продолжения процесса, в то время как крупный план организуется изменениями интонационного строя и модальной основы мелодики.

Однако ни один из элементов музыкального языка не может поспорить в богатстве и многогранности своих проявлений с индивидуальными проявлениями мелодики, ее способности организовывать и удерживать на себе очень крупные по масштабу сочинения.

Здесь, согласно «законам жанра», положено быть определению мелодии – какой-либо краткой и емкой фразе, вроде такой: «мелодия – одноголосное музыкальное построение». Конечно, такая фраза не может положить конец двусмысленности и неопределенности в восприятии таких распространенных в теории понятий, как мелодия, мелодика, мелос. Нередко, даже в своем узком значении, мелодия не сводима к одноголосию – подчас в ее рисунке можно видеть контуры нескольких голосов, и, с другой стороны, хорошо известны случаи, когда несколько голосов звучат как единая мелодическая «лента», в которой не всегда можно выделить главный голос.

Не всегда удается отождествить понятия мелодии и темы, поскольку не всякая мелодия – тема, и не всякая тема сводится к мелодии. В условиях гомофонной фактуры понятие темы часто сводится к индивидуальному рисунку ведущего голоса музыкальной ткани, который становится, таким образом, представителем темы. В современной музыке (как и в подголосочной фактуре русской протяжной песни) такое упрощенное восприятие темы зачастую невозможно из-за более сложного отношения голосов, составляющих музыкальную ткань, где функция ведущего голоса как бы растворена в одновременно звучащих голосах.

По-видимому, главное свойство мелодии во всех ее проявлениях – горизонтальное (временное) сопряжение звуков, порождающее некий интонационный сюжет. Этот сюжет, в зависимости от его внутренней организации и положения среди других голосов, может стать темой, а может быть ее контрапунктом, удвоением, противодвижением или ее точной или свободной имитацией, может сложитьсяв фигурацию или остинато, или стать педалью. Интересно, что такие превращения могут происходить внутри одной мелодии! Например, повторяющийся в верхнем голосезвук похоронного колокола, по существу имеющий смысл контрапункта к теме нижнего голоса, оживает и превращается в продолжение темы нижнего голоса (как в первых тактах прелюдии h moll Ф. Шопена). Главное качество, отличающее мелодию – процесс ее интонационного развертывания, основанный на преобразовании исходных интонаций и, соответственно, исходного смысла.

Впрочем, все сказанное выше о смысле и роли понятия «мелодия» относится, прежде всего, к голосам тематическим, а не гармоническим, для которых важно лишь наличие элементарной мелодической связи тонов соседних аккордов, а не возникающий в них интонационный сюжет.

Логично предположить, что вопросы освоения мелодики должны занимать столь же такое же значительное место в обучении юных музыкантов. Естественная основа этого процесса – развитие памяти ученика путем накопления разнообразных по стилю и жанровой основе мелодий в осмысленном и выразительном исполнении.

На практике это почти всегда не так. Нередко изучение мелодики подменяется усвоением пресловутой «схемы ладовых тяготений», согласно которой у каждой ступени лада есть одно постоянное значение в ладу, называемое ее тяготением, и мелодия воспринимается учениками как последовательность устоев и неустоев. Существует множество упражнений, позволяющих натаскивать учеников на такие «тяготения» и «разрешения». К сожалению, на взгляд некоторых педагогов, это успешно заменяет все смысловое богатство и разнообразие мелодического мира, мелоса.

Естественная аналогия для такого извращения – замена понятия «язык» на понятия «алфавит». Получается, что выучил алфавит – знаешь язык. Представляете, сколько языков знает человек, выучивший кириллицу или латиницу!

В дидактических материалах курса сольфеджио – таких, как диктанты и чтение с листа, доля мелодики занимает достойное место. Представляется наиболее целесообразным использовать в качестве дидактических материалов примеры из живой музыки. Следует приветствовать практику, принятую педагогами-теоретиками С.-Петербурга, последовательно проводящими этот принцип в жизнь. Конечно, и среди материалов, специально сочиненных в методических целях, немало образцов, отличающихся высоким эстетическим качеством, построенных по настоящим законам музыкальной логики. Осваивая их, ученики узнают немало интересного о музыке и ее законах. В качестве примера можно назвать ряд упражнений из «Сольфеджио» В.А. Кирилловой и В.С. Попова, сочиненных авторами в дидактических целях и отвечающих высоким критериям логики и красоты.

Однако существующий в школьной теории приблизительный характер знаний о законах, формирующих из звуков мелодии осмысленный образ, отражается на содержании значительной части упражнений в курсе сольфеджио. Нередко мелодии диктантов или примеров для чтения с листа, сочиненные в учебных целях, представляют собой лишь ритмически организованный набор «ступенек» или мелодических интервалов, лишенный всякой логики.

Картина, удручающая своей немузыкальностью, открывается и во многих текстах гармонических задач или упражнений для игры на фортепиано, помещенных в некоторых из недавно вышедших пособий и учебников по гармонии. Это не может служить стимулом к пробуждению интереса к музыке.

В качестве противовеса к такому упрощенному представлению о способе организации звуков мелодии согласно «схеме ладовых тяготений» в число упражнений включены, наряду с мелодиями в простой тональной структуре, образцы переменного размера и возникающих на его основе переменных и вариантных ладов.

Система аналитических упражнений, предлагаемая в данном пособии, построена на расшифровке и последующем анализе «разгруппированных» мелодий, в своем большинстве заимствованных из музыкальных произведений, преимущественно классической эпохи, или представляющих образцы фольклора разных стран и народов. Задача такого анализа – определение тональности, модальной основы, размера, синтаксического строения примеров, выявление интонационного сюжета и организующей его внутренней логики. При этом именно построение интонационного сюжета должно стать исходным этапом всех остальных видов анализа.

NB: В примерах, предлагаемых для анализа, отмечены толькореально возникающие в мелодии знаки, а длительности представлены без учета их разбивки при группировке. При расшифровке и записи приходится, в соответствии с правилами группировки, в отдельных случаях длинный звук придется записывать двумя слигованными нотами. Длительность последней ноты, обозначенную черной нотой без штиля, ученику придется определять самостоятельно.

В соответствии с возрастающей сложностью примеры разделены на несколько уровней, поэтому их можно использовать на разных этапах обучения: самые простые уже в начальных и средних классах ДМШ, более сложные – в старших классах ДМШ, а также в курсах теории и гармонии в училище. Заключительный этап работы с расшифрованной мелодией представляет выполнение различных творческих заданий. Вот некоторые варианты таких заданий:

• выявление и построение тематического сценария мелодии;

• сочинение второго голоса как гармонической основы;

• двухголосная обработка для дуэта голосов или инструментов разного состава, где второй голос интонационно связан с основной мелодией;

• подбор аккомпанемента (на двух или трех строчках);

• сочинение вариации на расшифрованную тему;

• сочинение версии неизвестного ученикам произведения с последующим сравнением с авторским вариантом.

Сложность заданий зависит от возможностей и подготовки учащихся.

Виды творческих заданий вместе с конкретными примерами выполнения излагаются в четвертой главе настоящего пособия. Любой заинтересованный педагог сможет предложить собственные варианты творческих заданий.

ПРАКТИЧЕСКИЕ СОВЕТЫ УЧЕНИКАМ И ПЕДАГОГАМ

Поиск по сайту: