Развития и численности учащихся в них

(на начало 1985/86 учебного года)¹⁴³ (тыс. чел.)

Представленные в таблице 8 показатели позволяют упс диться в том, что начиная с 1960-х гг. стремительным |><н i сети обеспечивался за счёт вспомогательных школ, чт. к.и*. мы уже отмечали, было связано с правительствен

¹⁴³ Статистический сборник Министерства ггропичцгшш ((<!', М., 1987.

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы (школы-интерната) для детей с тяжёлыми нарушениями речи (I отделение).

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы (школы-интерната) для детей с тяжёлыми нарушениями речи (II отделение).

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы-интерната для детей с последствиями полиомиелита и цере­бральными параличами.

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы-интерната (школы) для детей с задержкой психического развития.

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы-интерната (школы) для умственно отсталых детей (вспомога­тельной школы) [4].

Критически оценивая состояние нормативно-правовой базы, регламентирующей деятельность специальной школы, призна­ем, что с середины 1970-х гг. ситуация начинает нормализо­ваться, принимаются унифицированные положения о специаль­ных школах (школах-интернатах) и детских садах, обновлены учебные планы, по которым им надлежит работать, упорядочи­вается и строго регламентируется работа областных и респу­бликанских служб, отвечающих за комплектование (медико-педагогических комиссий), одновременно подвергаются коррек­тировке ранее введённые инструкции по приёму детей.

Политическая «оттепель» 1960-х гг. положила начало ин­тенсивному расширению и дифференциации отечественной си­стемы специального образования, в 1970-е гг. темпы её струк­турного совершенствования и роста сохраняются. Если на эта­пе строительства советской системы действовали специальные школы трёх типов (для глухонемых, слепых и умственно от­сталых детей), то теперь число типов специальных учебных заведений за счёт открытия школ для детей слабослышащих (два отделения), слабовидящих, с нарушениями речи (два от­деления), опорно-двигательного аппарата, задержкой психиче­ского развития увеличивается до 8. Дифференциацию системы специального образования, происходящую благодаря открытию школ новых видов, принято называть горизонтальной. Одно­временно продолжается и дифференциация системы специаль­ного образования по вертикали: ширится сеть профильных до­школьных учреждений, для выпускников специальных школ в системе начального и среднего профессионального образова­ния создаются специальные отделения и группы.

На начало 1985/86 учебного года в СССР насчитывалось 2640 школ (школ-интернатов) для детей с недостатками фи­зического и умственного развития, общее количество учащих­ся в них превысило 535 тысяч человек (см. табл. 8).

[Ill

ГОСУДАРСТВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО

Временной промежуток с 1970 по 1990 г. важен для пс нимания процессов развития и дифференциации отечествен ной системы специального образования, а потому проследил как росло число учреждений и численность учащихся, пол\< чавших специальное образование в Российской Федераци: (см. табл. 9).

Таблица

Динамика изменения численности специальных школ, школ-интернатов, классов и учащихся в них (тыс. чел.)¹⁴⁴

Осенью 1972 г. Министерство просвещения СССР издаё^г приказ «О введении в действие номенклатуры дошкольные учреждений для аномальных детей системы Министерств; просвещения СССР». Этот документ кладёт начало активному достраиванию предшкольного звена системы специального об разования. Напомним, первый в России детский сад — «пап сион для глухонемых» трёх-четырёх лет — стараниями Ф. A. i Н. A. Pay был открыт в Москве в 1900 г. В советскую эпох> в Ленинграде и Москве, а после Великой Отечественной вои­ны в других городах РСФСР и УССР появляются отдельны* группы или детские сады для детей с нарушением слуха, чащ» работавшие в режиме эксперимента. По прошествии семи д<-сятков лет государство принимает решение узаконить эту прак­тику и распространить её в масштабах страны. Понять, чтс после выхода упомянутого приказа удалось сделать п РСФСР. позволяют данные, представленные в таблице 10.

' Статистический сборник Минобразования РФ. — М., 1993.

ниями о введении всеобщего обязательного восьмилетнего об­разования (1958), о переходе ко всеобщему среднему образо­ванию (1972).

Более строгое, чем прежде, исполнение закона о всеобуче в сочетании с усложнением школьной программы привело к явному росту числа стойко неуспевающих учащихся млад­ших классов. Проблема оказалась столь серьёзной, что НИИ дефектологии АПН РСФСР начинает проводить системати­ческие медико-психолого-педагогические исследования срав­нительного характера, направленные на изучение общего и специфического в развитии детей с выраженными, стойкими трудностями в обучении, умственно отсталых и нормально раз­вивающихся. Благодаря предпринятому научному поиску была выделена категория детей с задержкой психического развития (ЗПР). В относительно короткие сроки сотрудникам Институ­та (Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Н. А. Ни-кашина, М. С. Певзнер, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шев­ченко и др.) удалось: разработать классификацию детей с ЗПР; описать психологические особенности их развития в дошколь­ном и младшем школьном возрасте; показать своеобразие по­знавательной деятельности; доказать различие траекторий раз­вития и перспектив обучения детей с задержкой и умственной отсталостью. Заказчику было предложено организовать новый тип специального обучения и начать применять вариативные формы организации: наряду со специальной школой нового вида создавать и специальные классы для детей с ЗПР в обще­образовательных школах.

В стремлении сократить рост числа стойко неуспевающих учащихся, возникший при переходе к полному среднему об­разованию, правительство соглашается с доводами исследова­телей и принимает решение о дополнении сети специальных образовательных учреждений организационными структурами нового вида — специальными классами и специальными обще­образовательными школами (школами-интернатами) для детей с ЗПР.

Типовое положение, инструкция по комплектованию и ти­повой учебный план для названных учебных заведений Мини­стерство образования СССР утвердит только в 1981 г., а по­тому не странно, что в 1985/86 учебном году в стране на­считывалось всего 52 школы для детей с ЗПР. 17 из них находились в РСФСР, в Украинской ССР — 16, в Белорусской ССР — 6, в Эстонской ССР — 5, в Армянской ССР и Казах­ской ССР по 2, в Латвийской ССР, Литовской ССР, Молдав­ской ССР, Туркменской ССР по 1. Азербайджан, Грузия, Кир­гизия, Туркмения и Узбекистан на тот момент учебных за­ведений для детей с задержкой психического развития не открыли.

с дефектами умственного и физического развития» (1974) обе­спечило доступ к школьному образованию не во всех регионах страны и далеко не для всех детей с недостатками физическо­го и умственного развития.

«Стыдно и больно писать об этом, — заявит в 1989 г. академи* В. И. Лубовский, — но в государственном масштабе у нас не орга­низовано ни выявление, ни учёт лиц, прежде всего детей, с раз­личными психофизическими отклонениями. Прошедшая недавне перепись населения даже не включила вопросы, которые позволил1/ бы получить ответ: сколько у нас таких детей? А ведь это не празд­ное любопытство. Как планировать организованную помощь таким детям, если мы не знаем их числа? Сколько нужно открывать специ­альных детских садов и школ, сколько готовить педагогов для эти> учреждений, исходя из потребности? После 1926 г. ни одна пере­пись не учитывала наличие дефектов зрения, слуха, двигательного аппарата и других нарушений, ведущих во многих случаях к инва­лидности и требующих в детском возрасте специальных условиР обучения и воспитания. Сейчас мы располагаем данными толькс о том, сколько детей с нарушениями развития обучаются в специ­альных дошкольных учреждениях и школах» [15, с. 55].

Фиксируя несомненные достижения в развитии и диффе­ренциации системы специального образования, мы должны понимать, что, по официальным данным, в 1986 г. специальное образование в СССР получали 1,5% от общего числа учащих­ся 1—8 классов¹⁴⁶, или, по убеждению многих авторитетных исследователей, примерно треть из тех, кто нуждался в подоб­ном образовании. Это означает, что вплоть до конца 1980-х гг большая часть детей с ограниченными возможностями здо­ровья не могла реализовать право на образование, соответству­ющее их потребностям, несмотря на целенаправленное и ин­тенсивное строительство сети специальных школ.

А как обстояло дело с подготовкой педагогических кадров/ При несомненных достижениях организации дефектологиче­ского образования в СССР вынуждены признать, что при наличии 8 видов специальных школ отечественная практике обходилась дефектологами четырёх специальностей сурдо­педагог, тифлопедагог, олигофреноиедагог, логопед. Нузы не готовили учительские кадры для работы в школах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, для классов коррекциоппо-разпинню-щего обучения (КРО) и компенсирующего обучения (ККО) Несмотря на выдающиеся достижения дефектологическом \м\-

¹⁴⁶ См.: Статистический сборник Министерств;) просвещение СССР. - М., 1987. - С. 64.

Таблица 10

Численность воспитанников специальных дошкольных детских учреждений (1990 г.)¹⁴⁵

В 1900 г. первый российский специальный детский сад принял пятерых детей, через 90 лет возможность бесплатно получать медицинскую и психолого-педагогическую помощь в дошкольных учреждениях РСФСР получило около 100 тыс. детей.

К середине 1980-х гг. большинство союзных республик имело все 8 типов специальных школ, правда, Литва, Молда­вия и Эстония не создали школы для слепых, а Азербайджан, Киргизия, Латвия, Таджикистан и Туркмения — для слабови­дящих, предпочитая, несмотря на рекомендации специалистов, объединять тех и других учащихся вместе. Без школы для де­тей с тяжёлым нарушением речи обходилась Эстония. Сеть специальных школ Таджикистана и Туркмении оставалась не­достаточно дифференцированной.

Таким образом, даже наличие постановлений ЦК КПСС и Совмина СССР «О завершении перехода ко всеобщему сред­нему образованию» (1972) и «О мерах по дальнейшему улуч­шению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц

¹⁴⁵ Статистический сборник Минобразования РФ. — М., 1993.

!li^i(v

География высшего дефектологического образования i СССР заслуживает внимания в той же мере, что и повсемест ность практики помощи аномальным детям. К началу 1990-х гг дефектологические факультеты действовали только в четырём из пятнадцати союзных республик. Четыре факультета работа ли в составе педагогических институтов РСФСР (Иркутск Ленинград, Москва, Свердловск), по одному — в пединститу тах Белорусской ССР (Минск), Казахской ССР (Алма-Ата) Литовской ССР (Шяуляй) и Украинской ССР (Киев). Оче видные издержки подобного административного решения н< могли не отразиться на практике. В специальных учебных за ведениях удалённых от центра территорий число дипломиро ванных дефектологов никогда не превышало 10--12%, что слу жило одной из очевидных причин разрыва между достижени ями отечественной дефектологической науки и кaчecтвo^ обучения во многих практических учреждениях.

Кратчайшим путём передачи знаний, накопленных иссле дователями в процессе опытно-экспериментальной работы Министерство образования сочтёт всесоюзные конференции получившие статус Всесоюзных педагогических чтений. В но­вейшей советской истории состоялось восемь Всесоюзных пе­дагогических чтений (1968, 1970, 1973, 1976, 1979, 1982, 1985 1988 гг.), и каждые включали дефектологическую секцию, ее организатором бессменно выступал НИИ дефектологии АПК СССР. Так, на первых педагогических чтениях институт про­вёл секцию по проблеме «Совершенствование содержание и методов обучения и воспитания детей с недостатками i физическом и умственном развитии». Заседания, в соответ­ствии с видами специальных школ, прошли по девяти про­фильным направлениям. Впервые на мероприятие столь вы­сокого ранга были приглашены представители всех союзные республик.

«Из союзных республик было получено более 1200 докладов рекомендованных местными организациями. В программы засе­даний секций было включено 148 докладов практических работ­ников школ и 42 доклада научных работников. На пленарном засе­дании, проходившем в Ленинской аудитории педагогического ин­ститута имени В.И.Ленина, присутствовало более 1000 человек В числе участников пленарных заседаний секций и подсекций были работники специальных школ: учителя, воспитатели, директора v другие; представители союзных министерств, инспекторы специ­альных школ, методисты институтов усовершенствования учителей. <...> Самой многочисленной по количеству участников оказалась подсекция вспомогательных школ — 300 человек. <...> На заключи­тельном пленарном заседании отмечалось, что в докладах учителей по-новому были поставлены и освещены многие вопросы повы-

I

■■■■С"

уки в обучении слепоглухих детей, не велась подготовка спе­циалистов для работы с детьми, имеющими множественные нарушения развития, хотя число их неуклонно росло (см. табл. 11).

Таблица 11

Поиск по сайту: