С недостатками физического и умственного развития

(включая руководителей школ и воспитателей)

по уровню образования (на 1 октября 1990 г.)

Данные не были представлены.

ГОСУДАРСТВО ГАРАНТИРУЕТ flPAf

В ведении Министерства здравоохранения находятся:

1) школы-санатории д./гя детей с нарушениями психичеп
го развития;

2) клиники для детей с нарушениями психического ра:н
тия;

3) клиники для детей и взрослых с нарушениями ре
и логопедические кабинеты при поликлиниках;

4) ясли для детей до 3-летнего возраста, имеющих наруи
ния в развитии.

Министерству социального обеспечения подведомствен] детские учреждения для глубоко умственно отсталых дет и подростков, трудовые мастерские для умственно отстал] взрослых» ^ш.

Вступившее в силу постановление ЦК КПСС и Совми СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему обг зованию молодёжи и дальнейшем развитии общеобразовате/ ной школы» (1972) подведёт чиновников, ответственных за е исполнение, к осознанию необходимости расширения сети сг циальных классов и шкод. На примере Западной Европы нашей страны мы неоднократно показывали, что повышен уровня образования при обязательности его достижения вс ми учащимися, посещающими массовую школу, непремен приводит к выявлению всё большего числа учеников, исп тывающих стойкие трудности. Поиск разрешения конфлик ной ситуации стимулирует законодательные инициативы, р нее невозможные. Через короткий промежуток времени пос выхода постановления «О завершении перехода ко всеобще? среднему образованию» Министерство просвещения СССР и даёт приказ «О введении в действие номенклатуры дошкол ных учреждений для аномальных детей системы Министерст просвещения СССР» (ноябрь 1972). Совет Министров ССС принимает постановление «О мерах по дальнейшему улу шению обучения, трудового устройства и обслуживания Л1 с дефектами умственного и физического развития» (янва 1974). Осенью того же 1974 года Министерство просвещеш СССР вводит в действие i ювыс положения: «Об областной республиканской медико-педагогической комиссиях» и «И струкции по приёму в школы для детей с дефектами умстве ного и физического развития».

Эксперимент по организации обучения детей с 3TIP, ста товавший в 1967 г., был д;1лёк от завершении. Содержание организационные формы образования находились на ста/ц разработки, подготовка учителем дефектологии, знающих смец фику работы с названной клтпорией учащихся, не планирон

¹⁴⁷ Научно-исследовательский шититут дефектологии. АПН СССР. М., 1975.-С. 2-3.

шения эффективности обучения и воспитания аномальных детей. Отмечалось также как положительный факт внимание учителей к изучению психологических особенностей аномальных детей (опыт учителей вспомогательных школ). <...> Институт дефектологии АПН СССР, все специальные школы должны изучить и распространить передовой опыт, рекомендованный на прошедших Педагогиче­ских чтениях, шире привлечь участвовавших в них учителей к раз­работке научных проблем в содружестве с коллективом научных со­трудников...»

{Кузьмицкая М, И. Первые Всесоюзные педагогические чте­ния по дефектологии //Специальная школа. — 1968. — № 6 (132). — С. 109—118).

Итак, к середине 1970-х гг. в СССР сложилась дифферен­цированная система специальных учреждений, подведомствен­ных министерствам образования, здравоохранения, социально­го обеспечения.

«В ведении Министерства просвещения находятся:

1) детские сады для глухих и слабослышащих детей, а так­
же дошкольные отделения при школах для детей с нарушени­
ем слуха;

2) детские сады для слепых и слабовидящих детей, а также
дошкольные отделения при школах для детей с нарушением
зрения;

3) детские сады для детей с тяжёлыми нарушениями речи,
а также специальные группы для этих детей при массовых дет­
ских садах;

4) дошкольные учреждения для детей с двигательными на­
рушениями;

5) детские сады для умственно отсталых детей,

6) средние школы для слепых детей;

7) средние школы для слабовидящих детей;

8) средние и неполные средние школы для слабослыша­
щих и нозднооглохших детей;

9) неполные средние школы для глухих детей;

10) вспомогательные школы (для умственно отсталых де­
тей);

11) школы для детей с нарушением речи;

12) школы для детей с нарушениями опорно-двигательно­
го аппарата (последствия церебральных параличей, полиомие­
лита и др. заболеваний);

13) школы для умственно отсталых слепых детей;

14) средние вечерние и очно-заочные школы для взрослых
слепых и слабовидящих;

15) средние вечерние и очно-заочные школы для взрослых
глухих и слабослышащих;

16) логопедические пункты при массовых школах.

ГОСУДАРСТВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО

емых правительством глобальных задач финансирование мог ло сокращаться или возрастать. Не был принят Закон о специ альном образовании — главному и единственному заказчику системы он не требовался, а другие движущие силы были ис ключены из процесса принятия решений.

С точки зрения генерального заказчика (государства) к концу 1980-х гг. СССР добился значительных успехов в стро ительстве дифференцированной системы образования дете! с недостатками физического и умственного развития, включа ющей 15 типов специального обучения, реализуемых в 8 ос новных видах специальных школ с обеспечением соответству ющего содержания, методов и форм организации. За исключе нием вспомогательной школы, специальные учебные заведени; остальных типов давали цензовое образование, соответствую щее определённой ступени массовой школы: неполное (в объё ме 9 классов) или полное (в объёме 11 классов массовой шко лы) среднее образование. (В последнем случае с увеличение» срока обучения на год или более.)

«По такому принципу построены школы для глухих, ела бослышащих, слепых, слабовидящих и для детей с нарушени ями опорно-двигательного аппарата (большую часть ученико: этих школ составляют страдающие детским церебральным па раличом), для детей с речевыми нарушениями и с задержко] психического развития. Кроме того, есть несколько школ дл: детей со сложными дефектами — для слепоглухих (в разны: комбинациях) и для слепых с умственной отсталостью. Перва: специфическая особенность специальных школ — коррекцией ная направленность обучения: оно строится так, чтобы не толь ко дать знания, но максимально исправить (корригировать недостатки развития и их последствия. Коррекционная направ ленность обучения требует и специальных предметов, которы нет в обычных школах: развитие слуха, выработка правильно го произношения, развитие ориентировки в пространстве: умения самостоятельно передвигаться (для слепых детей). Втс рая специфическая особенность — значительно больший п сравнению с массовой школой объём знаний по трудовой пол готовке, профессиональное обучение. Это один из аспекто коррекционной направленности, имеющий в то лее время самс стоятельное значение: подавляющее большинство выпускнике) спецшкол не продолжают образования, а включаются в труде вую жизнь» [15, с. 56].

Шла дальнейшая дифференциация системы по вepтикaл^ в стране ширилась сеть дошкольных учреждений, крепли множились учреждения начального и среднего сиециальног (профессионального) обучения. Государство совместно с обще ственными организациями инвалидов — ВОГ и ВОС — заботя лось о создании рабочих мест для выпускников специальны

300

лась. Тем не менее число специальных школ и классов для детей с ЗПР в общеобразовательных школах начинает расти. Всё повторилось по схеме, некогда описанной профессором А. И. Дьячковым, школы и классы для детей с ЗПР «были включены в систему учреждений <...> на основе развития прак­тики, а не теоретических обоснований»¹⁴⁸. Недостатки модели, принятой к широкому внедрению, не дожидаясь «теоретиче­ских обоснований», обнаружатся через полтора десятка лет. С конца 1980-х гг. система специального образования начнёт угрожающе разрастаться классами коррекционно-развивающего (КРО) и компенсирующего обучения (ККО). За непродолжи­тельный исторический срок число учащихся в них достигнет многих десятков тысяч¹⁴⁹.

«Средний всеобуч, сообщает соответствующая статья Рос­сийской педагогической энциклопедии, вводился без доста­точной научной проработки этой сложной проблемы. Достиг­нутая массовость охвата учащихся средним образованием вела к унификации школы и не сопровождалась должным совершен­ствованием подготовки педагогов, содержания и методик школь­ного обучения, его материальной оснащённости»¹⁵⁰. Соглашаясь с оценкой авторитетного источника, признаём, недостаточно подготовленный переход к всеобучу побудил Министерство образования СССР повысить внимание к специальной школе.

Итак, второй этап строительства отечественной системы специального образования вёлся по чертежам и под строгим контролем Советского государства. О привлечении к грандиоз­ному делу иных заказчиков — неправительственных обществен­ных организаций, церкви, филантропов, родителей — не могло быть и речи. Максимум, на что в послевоенные времена сни­зошла власть, — это разрешение Всероссийскому обществу сле­пых и Всероссийскому обществу глухих внести материальную лепту в осуществление государственной программы строитель­ства и оснащения школьных зданий. В СССР благополучие или неблагополучие специальной школы и как социального института, и как конкретного учреждения всецело зависело от государства.

Средства на развитие сети учебных заведений выделялись волей верховного руководства страны: в зависимости от реша-

^ш Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей: Исто-рико-педагогическое исследование. — М., 1957. — С. 305.

149 g 1984/85 учебном году в РСФСР действовало 16 школ для
детей с ЗПР (3,4 тыс. учащихся), в 1991/92 учебном году действова­
ло уже 48 школ (8,2 тыс. учащихся), показатели 2005/06 учебного
года— 131 школа (19,3 тыс. учащихся).

¹⁵⁰ Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993. — Т. 1.—
С. 176.

ГОСУДАРСТВО ГАСЛИ I И!71 I Ш'Л1

ства, материально-технических и организационных у<\/юг образования детей с недостатками физического и умети им развития, изучение зарубежного опыта работы с детьми-пм лидами и многое-многое другое.

Эволюционное развитие давало бы шанс завершить ито| этап строительства системы специального образования, одн; этого не случилось. Распад СССР, рождение новой Росс вновь коренным образом меняет политическое устройе и ценностные ориентации государства, вектор движения с/г ны, уклад жизни людей. Смена всего социокультурного к< текста отразится и на судьбах интересующих нас детей, и системе их образования.

В 1991 г. руководство Российской Федерации подпин международные документы о правах инвалидов (лиц с orpai ченными возможностями здоровья), формально переводя ст ну в пятый период отношения государства и общества к i тересующим нас детям. Оценивая действующую систему с циалыюго образования по новым критериям, её заказчи а с начала 1990-х гг. в этой роли наряду с государством стг выступать родители и неправительственные организации, чинают говорить о необходимости ревизии и модернизаи этой системы. Не завершив пройденный западными страна (на чей опыт России предстояло равняться) этап диффереш ации системы специального образования, отечественная cnei альная школа неожиданно для себя окажется «переведение на третий этап — интеграции и инклюзии.

Вхождение нашей страны в четвёртый период эволют отношения государства и общества к детям с физически и умственными недостатками состоялось с незначительным, сравнению с Западной Европой, опозданием в полтора-два сятка лет. Тем не менее по своей общей протяжёности он поставим с Западной Европой, составляет около полувека. 1 содержанием является обретение большинством названных тей гарантированного государством права на специальное разование, поэтому именно четвёртый период coomi сится во всём мире с этапом продуктивного развит практики специального образования, становления / вых типов спецшкол, новых видов специального обу* ния, и СССР не исключение.

Ill

ГОСУДАРСТВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО

убедить власть в том, что вне особых условий обучения глухи дети не смогут стать активными и полезными членами обще ства. Традиция выстояла и продолжала крепнуть. Наканун Великой Отечественной войны специальным образова нием удалось охватить большинство проживающи в европейской части страны, крупных городах Ура ла и Сибири, детей с нарушением слуха, способны освоить в специально созданных условиях программ общеобразовательной школы I и II ступеней.

Советская школа для незрячих комплектовалась по преим) ществу не слепыми от рождения, а детьми, утратившими зрени в дошкольном или младшем школьном возрасте. Поста!юилени пришлось на момент роста сети этих школ и расширения и географии, однако специальными в полном смысле этого елс ва данные учебные заведения не были: большинство работг ющих в них не являлись тифлопедагогами, отсутствовало спе циальное содержание образования, учебные планы и программ] копировали обычную школу. К 1941 г. охватить специалъ ным обучением удалось большинство детей с нарушен ным зрением, способных в таких условиях усвоит программу общеобразовательной школы I ступени (на чалъное звено).

Практика обучения умственно отсталых детей на момен выхода документа 1936 г. переживала фазу становления, трг диция не успела сложиться. Комплектование вспомогательны школ осуществлялось неквалифицированно, многие дети ш оправданно оказывались отнесёнными к категории умственн отсталых, дефективных и трудных. Под влиянием идеологичс-ских установок содержание обучения многократно переем; тривалось без должного учёта особенностей учащихся. Де^ ствующая школьная программа являлась для них непосильно] а учителя и воспитатели из-за отсутствия необходимой квал* фикации не могли прийти на помощь своим подопечным. Прс тивостоять директиве о сокращении числа вспомогательны школ оказалось некому. Общественных организаций, отстаив; ющих права лиц с интеллектуальными нарушениями, в ССС не было, население в массе своей не испытывало потребност в создании школ для умственно отсталых детей, спрос на эт учебные заведения обнаруживался лишь в мегаполисах; с.(хранился острый дефицит специалистов. Решение, принят* правительством в критический для вспомогательной школ момент, прозвучало для неё приговором, сеть учебных заве/и ний подверглась сокращению.

За исключением РСФСР и Украинской ССР практика <п< циального образования складывалась в СССР мучиччл/п.н трудно. Традиция обучения детей-инвалидов в республик;! Закавказья и Средней Азии в дореволюционную пору не;»;

• < «t. f

пых и умственно отсталых детей до осознания необходимости охватить системой специального образования большинство учащихся с недостатками физического и умственного разви­тия. Однако наряду с явным сходством были хотя и не столь очевидные, но принципиальные отличия внутренней логики строительства системы специального образования в СССР. Отличия эти закономерны, Советское государство взяло на себя всю полноту ответственности за дело обучения аномаль­ных детей, исключив все остальные движущие силы и источ­ники развития практики специального образования.

Событиями четвёртого периода, оказавшими влияние на судьбу практики специального образования в СССР, мы счи­таем постановление «О педологических извращениях в систе­ме наркомпросов», Великую Отечественную войну, политиче­скую «оттепель» 1960-х гг., перестройку конца 1980-х гг., рас­пад СССР и образование нового государства — Российской Федерации.

Постановление ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР «О педо­логических извращениях в системе наркомпросов» предусма­тривало сокращение числа специальных учебных заведений в стране, однако правительственная директива оказала далеко не одинаковое влияние на практику обучения детей с нару­шениями слуха, зрения и умственной отсталостью. Причины тому — различия:

♦ в степени осознания обществом прав этих категорий де­
тей на специальное образование;

• в историческом возрасте отечественных школ для глухих,
слепых и умственно отсталых детей, а также системы
подготовки кадров сурдопедагогов, тифлопедагогов, оли-
гофренопедагогов, логопедов;

» в количестве специальных учебных заведений, созданных для каждой категории детей, и их географии;

* в числе квалифицированных учителей для обучения глу­
хих, слепых и умственно отсталых учащихся;

«* в разработанности научных школ сурдопедагогики, тиф­лопедагогики, олигофренопедагогики;

* в гражданской позиции и готовности вступить в диалог
с государством работников специальных школ для глу­
хих, слепых и умственно отсталых детей;

• в наличии общественных организаций, способных доказы­
вать государству целесообразность вкладывать средства
в общее и профессиональное образование инвалидов.

Наиболее укоренённой и развитой была сурдопедагогиче­ская практика, вследствие чего постановление 1936 г. не сыгра­ло роковой роли в деле школьного обучения детей с наруше­нием слуха. Те, кто обеспечивал образование, и те, кто был в нём непосредственно заинтересован, объединились и смогли

КОД-УПВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО

категорий детей. Вместе с тем к концу 1980-х гг. специальну] педагогическую и медико-психологическую помощь в ССС получало примерно 1,5% от числа детей с недостатками фг зического и умственного развития старшего дошкольного школьного возраста. Для реализации прогрессивных научны идей в повсеместной практике требовалось изменение социс культурного контекста жизни.

Как и в Западной Европе, второй этап строительства ci стемы специального образования в СССР характеризуется (дифференциацией по горизонтали и вертикали. К 1991 г. с< ветская система специального образования включала уже в< семь типов специальных школ: для глухих, слабослышащи с нарушением опорно-двигательного аппарата, слепых, слабов! дящих, детей с тяжёлыми нарушениями речи, задержкой па хического развития, умственно отсталых. В массовых школе открывались специальные классы для детей с задержкой па хического развития, во вспомогательной школе стали поя: ляться классы для глубоко умственно отсталых детей. Дост) жением следует считать дифференциацию системы по верт] кали, теперь наряду со школами работали специальные детсш сады и учреждения начального и среднего специального (npi фессионального) образования (учебно-производственные кем бинаты, профессионально-технические училища, техникумы

Наряду с общими для разных стран закономерностями втор го этаиа развития практики специального образования следу выделить уникальные черты строительства советской систем которые можно было отчётливо наблюдать к концу 1980-х г

В СССР не был принят закон об образовании лиц с нед статками физического и умственного развития. Страна, н укоснительно державшая курс на всеобуч, располагавшая bi дающимися учёными-дефектологами, мирового уровня НИ дефектологии АПН СССР, стабильно функционирующей с стемой подготовки кадров, крупным государственным из/i тельством «Просвещение», обеспечивающим учебные запел ния бесплатными учебниками и методической литературе со специальной редакцией литературы по коррекционной м дагогике на протяжении всех лет своего существования pei лировала деятельность масштабной системы исключите.»! ы ведомственными документами о правилах комплектования си циальных учебных заведений¹⁵¹.

¹⁵¹ Напомним, первой закон о специальном образовании висла / ния (1817), к началу XX в. его имели почти псе государства Запади Европы. После Второй мировой войны законодательств) of> ofipa: вании детей с недостатками физического л умстиепиот pa:miri действовало на всей европейской территории, а также в США, Kai де, Австралии, Новой Зеландии и некоторых странах А:иш.

родилась, партийное и советское руководство республиканско­го и местного уровня, а наравне с ним и коренное население интереса к специальному образованию не проявляли. Нака­нуне Великой Отечественной войны подавляющее большин­ство союзных республик только-только начали создавать реги­ональные системы. Школы-первенцы зачастую открывались вдали от крупных городов (культурных центров), а их работ­ники в массе своей не имели не то что дефектологического, но даже педагогического образования.

Великая Отечественная война явилась для нашего народа суровым испытанием, будущее СССР зависело не только от боеспособности армии, но и от неустанной работы всех и каж­дого в тылу. Страна жила под девизом «Всё для фронта, всё для победы!». В эти трагические годы учащиеся и выпускники специальных школ по проявленному трудовому энтузиазму, патриотизму, преданности Родине ничем не отличались от остальной советской молодёжи. В пору общей беды они не проявили себя «инакими», доказав, что являются граж­данами. Массовая эвакуация специальных учебных заведений вглубь страны привела (несмотря на действие постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов») к появлению новых специальных школ в тех регионах, где пре­жде это не планировалось, расширялась география сети.

Состояние экономики СССР в послевоенное десятилетие, необходимость восстановить народное хозяйство не позволяли выделять из государственного бюджета средства на укрепление и расширение сети специальных школ. Положение было столь трудным, что общественная организация — ВОС — стала стро­ить учебные заведения для слепых на собственные средства.

Политические реалии конца 1940-х — начала 1950-х гг., бдительное высматривание в окружающих инакости (идеоло­гической, религиозной, национальной и пр.) исключали воз­можность развития системы специального образования.

Перемены в жизни советской специальной школы стали воз­можными после XX съезда Коммунистической партии Советско­го Союза (1956), положившего начало либерализации обществен­но-политической жизни. Во время политической «оттепели» расширение сети специальных школ происходит по всей стране, хотя различия качества образования, предоставляемого учащим­ся с недостатками физического и умственного развития в раз­ных республиках СССР, будут сохраняться ещё долгое время.

В границах четвёртого периода в СССР создана выдающа­яся научная школа дефектологии, разработаны и эксперимен­тально проверены научные основы обучения и воспитания ано­мальных детей. Многолетняя работа экспериментальных групп и школ доказала высокую эффективность созданных учёными систем дифференцированного обучения и воспитания разных

Ill

ГОСУДАРСТВО lAl'MllHI'Vl I

требует начать интеграцию массового и специальною обра вания.

Нам не дано знать, чем закончится пятый период:>no./noi отношения наших соотечественников к детям с ограничен! ми возможностями здоровья, — это период с открытыми )\.:\ ми. Однако вы знаете достаточно, чтобы предпринять попы самостоятельно проанализировать и дать прогноз разни российского специального образования. Для этого погребу с осмыслить современный социокультурный контекст, ибо в i кроются пусковые механизмы перемен. В вашем распоря нии универсальные, применимые к любой стране мира ипп менты анализа — периодизация эволюции отношения г< дарства и общества к детям-инвалидам и производная от периодизация развития практики специального образоши Удастся ли российскому обществу осознать абсолютную i ность жизни каждого человека и начать поиск возможно полноценной интеграции инвалида в сообщество разных, равных людей?

Меняется мир, и вместе с ним меняется специальное разование. На фоне смены исторических обстоятельств и нимания людьми, что составляет общественное благо, и с нами выступает фигура живого страдающего человека «на времена», со всеми своими возможностями не укладываю гося в предписанные ему рамки.

1. Продолжай к¹ Пропп» схему периодизации эволюции о
шения государства и общества к детям с отклонениями и
витии. Отметьте на схеме хронологические сроки четнёр
периода применительно к России, кратко опишите содерж;
этого периода, обозначьте важные, с вашей точки зрения, <
торы. Обсудите на семинаре созданные схемы.

2. Сопоставьте сроки, содержание и детерминанты четнер
периода эволюции — обретение права на образоиапме <>
шинством детей с отклонениями в физическом и vmci
ном развитии в Западной Европе и в нашей стране < рай
ответы в группе и обсудите на семинаре.

3. Почему четвёртый период эволюции отношения тс у
ства и общества к детям с нарушениями развития m <тд|-
относится с развитием и дифференциацией! системы <чп'ци
ного образования?

Уникальным являлся цензовый уровень специального об­разования, по конечному результату оно было сопоставимо с образованием нормально развивающихся детей. К концу 1980-х гг. доступность ребёнку-инвалиду цензового образова­ния начинает осмысливаться как ценность специального обу­чения, в то время как отправным для создателей системы было положение о роли правильно поставленного обучения в раз­витии ребёнка, его введении в культуру.

В силу отсутствия закона об образовании инвалидов (лиц с недостатками физического и умственного развития), а также высокого ценза специальным обучением удалось охватить к 1991 г. лишь треть детей, в нём нуждающихся.

Специфика становления практики заключалась в крайне неравномерном распределении специальных образовательных учреждений по территории страны. Большинство специаль­ных учебных заведений имели в своём штате одного-двух про­фильных специалистов, кое-где их не было вовсе. Высшая школа не в полной мере удовлетворяла запросы всё более дифференцирующейся системы специального образования, до­статочно сказать, что при наличии 8 типов спецшкол и 15 ви­дов специального обучения вузы продолжали готовить специ­алистов по четырём специальностям: сурдопедагогика, тифло­педагогика, олигофренопедагогика, логопедия.

Действующая система специального образования нуждалась в устранении очевидных перекосов, в усовершенствовании, од­нако эволюционный ход событий вновь оказывается прерван­ным. Перестройка конца 1980-х, распад СССР, рождение Рос­сийской Федерации коренным образом изменят ценностные ориентации государства, его политическое устройство, эконо­мику, географию, весь уклад жизни людей. Российская Феде­рация признаёт ценности открытого гражданского общества, подписывает декларации ООН «О правах ребёнка», «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов», принятые за­падноевропейским миром двадцатью годами раньше. Ратифи­кация названных и созвучных им международных документов служит свидетельством изменения отношения Российского го­сударства к правам инвалидов, детей с недостатками физиче­ского и умственного развития, которых с этого момента офи­циально следует именовать «детьми с ограниченными возмож­ностями здоровья», «детьми с особыми образовательными потребностями».

Не завершив предшествующий (четвёртый) период, не за­крепив законодательно право инвалидов (лиц с ограниченны­ми возможностями здоровья) на образование, Россия в 1991 г. стремительно ворвалась в пятый период эволюции, обозначив желанное направление движения общества — «от равных граж­данских прав к равным возможностям», что неизбежно по-

Jill

ГОСУДАРСТВО lAI'AHlm'YI I III'Л!

14. Что объединяет и отличает системы специалыкн <> об)
зования, построенные в границах четвёртого периода:жол
ции отношения государства и общества к детям-титл ид;
в странах Западной Европы и СССР?

15. Вы знаете, как завершился этап дифференциации <•'"<'
мы специального образования в Европе. Можно ли спи;
аналогичным завершение того же этапа в нашей стране?

16. Известно, что смена социокультурного контекста жил
страны способна обеспечить переход системы специалык
образования на следующий этап. Происходить это может;oi
люционным или революционным путём. Как избранный iij
сказывается на практике специального обучения? При вед t
аргументы.

17. Можно ли считать события 1991 г. условным рубеж
четвёртого периода отношения государства к интересуют
нас детям? Что следует из событий 1991 г. для развития пр;
тики специального образования?

18. Почему в «историческое одночасье» изменилось отпои
ние к созданной в СССР дифференцированной системе с11см
ального образования?

19. Какой хочет видеть систему специального образован
открытое гражданское общество?

 

1. Александрова Г. И. Эвакуация детского населения Сон ского государства в годы Великой Отечественной н<

ссапд

ны (1941-1942 гг.)/Г. И. Александрова, В. Н. Алекс;

www.rusnauka.com/30_NNM_ 2 010/I storia/71887л 1< к

2. Басова А. Г. История сурдопедагогики / А. Г. 1>ас<>
С. Ф. Егоров. — М.: Просвещение, 1984.

3. Бирючков М. В. История общественного движения nc:t|
чих Москвы/ М. В. Бирючков. — М.: ВОС, 1990.

4. В помощь директору специальной школы//Сб. руко
дящих и инструктивных материалов / под ред. Г. Д. К
нецова. — М.: Просвещение, 1982.

5. Данюшевский И. И. К спорным вопросам нс.помогатс.
ной школы / И. И. Данюшевский//Вопросы дефекто
гии. - 1931. - № 3. - С. 25-28.

6. Данюшевский И. И. Учебно-воспитательная работа в д
ских домах и специальных школах/ И. И. Данюшевский
М.: АПН РСФСР, 1954.

 

4. Можно ли считать второй этап строительства отечественной
системы специального образования уникальным? Приведите
аргументы.

5. Можно ли утверждать, что исторический контекст разии-
тия системы специального образования в СССР был благо­
приятным? Приведите в качестве аргументов исторические
события.

6. Можно ли считать постановление «О педологических из­
вращениях в системе наркомпросов» событием в истории
отечественной системы специального образования? Аргумен­
тируйте свою точку зрения.

У. Проведите дискуссию на семинаре по теме «Почему поста­новление «О педологических извращениях в системе нарком­просов» оказало различное влияние на формирование практи­ки обучения детей с нарушениями слуха, зрения и умственной отсталостью?».

8. Попытайтесь охарактеризовать отношение государства и
населения СССР к детям-инвалидам, сложившееся в 1930—
1950-е гг. Обоснуйте свою оценку фактами.

9. Объясните, почему в СССР реализация права ребёнка-ин­
валида на образование зависела от региона его проживания.
Подобная ситуация в границах четвёртого периода эволюции
отношения государства и общества к детям-инвалидам являет­
ся исключительной или типичной? Приведите примеры, под­
тверждающие вашу оценку.

 

10. Согласны ли вы, что Великая Отечественная война из­
менила отношение общества к детям-инвалидам? Если да, то
в чём, на ваш взгляд, суть и причина перемен? Случалось по­
добное ранее в истории нашего отечества?

11. Попробуйте доказать или опровергнуть утверждение ав­
тора: «В годы Великой Отечественной войны учащиеся и вы­
пускники специальных школ проявили себя не «инакими»
людьми, а полноценными гражданами страны».

12. Побывайте в размещённом на сайте Института коррекци-
онной педагогики РАО музее «Прошлое в лицах» (ikprao.ru).
В «залах» музея, посвященных выдающимся учёным-дефекто-
логам, представлены их научные труды, биографии и воспоми­
нания современников. Выберите «зал», который вам особенно
интересен, и напишите эссе на тему «Как связаны история
развития научной мысли и организация практики специально­
го обучения?». Используйте материалы музея и данные учеб­
ного пособия.

13. Под влиянием каких факторов начинается развитие и
дифференциация системы специального образования в СССР?

для самостоятельного изучения

1. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети / Р. М. Бо-
скис. — М.: Советский спорт, 2004.

2. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выгот­
ский. — М.: Просвещение, 1995.

3. Гозова А. П. Психология трудового обучения глухих /
А. П. Гозова. — М.: Педагогика, 1979.

4. Зикеев А. Г. Практическая грамматика на уроках рус­
ского языка: учебно-методическое пособие для работы
с учащимися 4—7 классов специальных (коррекционных}
образовательных учреждений. В 4 ч. / А. Г. Зикеев. — М.
Владос, 2003.

5. Зыков С. А. Обучение глухих детей но принципу фор­
мирования речевого общения / С. А. Зыков. — М.: АПН
РСФСР, 1961.

6. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. Исправление
недостатков характера у детей и подростков / В. П. Ка
щенко. — М.: Академия, 1999.

7. Коровин К. Г. Книга для учителя школы слабослыша
щих / К. Г. Коровин. — М.: Просвещение. 1995.

8. Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в се
мье / Б. Д. Корсунская. — М.: Педагогика, 1970.

9. Лебединская К. С. Ранний детский аутизм. Причины ано
малий развития у детей / К. С. Лебединская. — М.: АПГ
СССР, 1984.

10. Лебединская К. С. Диагностика раннего детского аутизма ,
К. С. Лебединская. — М.: Просвещение, 1991.

11. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии ,
Р. Е. Левина. — М.: Просвещение, 1967.

12. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. М.
Изд-во МГУ, 1973.

13. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. Развитие п< и
хики в процессе формирования поведения/Л. II. Mm к-
ряков. — М.: Педагогика, 1974.

14. Морозова Н. Г. Формирование познавательных тигр, с щ
у аномальных детей (сравнительно с нормой) II Г М<>
розова. — М.: Просвещение, 1969.

15. Основы обучения и воспитания аномальных /iririi / пп;
общ. ред. А. И. Дьячкова. — М.: Просвещение, l!>(i.'>.

'И At t?l Я

 

7. Завьялова Е. Н. Особенности обучения умственно отста­
лых детей по программам ГУСа / Е. Н. Завьялова // Пути
воспитания физически дефективного ребёнка; под ред.
С. С. Тизанова, П. П. Почапина. - М., 1926. - С. 48-54.

8. Завьялова Е. Н. Воспитание и обучение умственно отста­
лых детей / Е. Н. Завьялова; отв. ред. И. И. Данюшев-
ский. — М.: ЭДИ им. М. С. Эпштейна, 1934.

9. 3омский X. С. Умственно отсталые дети: история их из­
учения, воспитания и обучения с древних времен до се­
редины XX века / X. С. Замский. — М.: НПО «Образова­
ние», 1995.

10. Иркутской областной школе-интернату слепых детей
100 лет//Сб. материалов. - Иркутск: ИНПКРО, 1994.

11. Кондакова Н. И. Восстановление системы народного об­
разования в освобождённых районах РСФСР / Н. И. Кон­
дакова // Советская культура в годы Великой Отече­
ственной войны. — М., 1976.

12. Коновалов Н. А. Умственно отсталые дети: учеб. пособие
для дефектологических отделений / Н. А. Коновалов. —
М.: Учпедгиз, 1933.

13. Кононов В. А. История одной школы / В. А. Кононов. —
Смоленск, 2001.

14. Кузнецова Г. В. Из истории специальных школ для глу­
хих и слабослышащих детей (1930—1941) / Г. В. Кузне­
цова // Советская педагогика. — 1965. — № 8. — С. 117—
123.

15. Лубовский В. И. Завтра будет поздно / В. И. Лубовский //
Народное образование. — 1989. — № 11.

16. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся
мире. Европа / Н. Н. Малофеев. — М.: Просвещение, 2009.

17. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся
мире. Россия. В 2 ч. Ч. 1 / Н. Н. Малофеев. — М.: Просве­
щение, 2009.

18. Марголин 3. И. История обучения слепых / 3. И. Марго-
лин. — М.: Учпедгиз, 1940.

19. Медынский Е. Н. Народное образование в СССР/Е. Н. Ме­
дынский. - М.: АПН РСФСР, 1952.

20. Основы обучения и воспитания аномальных детей / под
общ. ред. А. И. Дьячкова. — М.: Просвещение, 1965.

21. Развитие специального обучения и воспитания аномаль­
ных детей. Тезисы к Всесоюзным педагогическим чте­
ниям. - М., 1973.

22. Сизова А. И. Из истории обучения слепых детей / А. И. Си­
зова. - М.: ИПТК Логос ВОС, 2008.

23. Ярмаченко М.Д. Виховапня i навчання глухих д1тей
в Украшськш РСР / М. Д. Ярмаченко. — Киев: Радянська
школа, 1968.

Адлер А. А. 42, 69, 156, 229,

234, 276 Азбукин Д. И. 47, 70, 81, 86,

108, 161, 173, 177, 179 Айтметова С. Ш. 239 Александр I Павлович 238 Амвросий (Василий Гудко),

епископ 10 Апетер И. А. 35 Аргунов И. С. 94, 95, 96 Аргунова Е. Э. 94

Бадигов X. 160 Баженова Е. Н. 213, 215 Барер И. Э. 232 Баринов П. И. 168 Басова А. Г, 127, 128, 131,

250, 257

Басова Г. Е. 124 Вельский П. Г. 80, 93 Бецкой И. И. 179, 271 Бернштейн А. Н. 42 Бехтерев В, М. 43, 44, 79, 84 Бирючков М. В. 160, 169 Богданов-Березовский М. В.

Боришпольский Е. С. 144 Бонч-Бруевич (Велички-

на) В. М. 5, 50, 51, 52, 54,

78, 106

Бонч-Бруевич В. Д. 22, 26 Боскис Р. М. 145, 146, 261,

262, 263, 264 Бубнов А. С. 83, 112, 165, 202,

212 Булгаков И. В. 106

Варнава, иеромонах 10 Васильев Н. П. 232 Васильев И. А. 144 Васильева В. М. 56, 75, 88 Вексель С. Б. 26 Виноградский Н. П. 212 Вихирев (ё) Н. В. 212

Владимир I, князь 238

Владимирский А. II. 217

Власов А. В. 39

Власова Е. В. 39, 40

Власова Н. А. 39, 40

Власова Т. А. 89, 262, 292

Воронов Г. Г. 89

Врангель П. Н. 36

Выгодский Д. И. 108

Выготский Л. С. 6, 87, <S<s, 89, 91, 92, 94, 107, 108, 109, 112, 134, 145, 146, 153, 263

Гавриленко К. М. 41 Гандер В. А. 42, 93, 136, 156

157, 158, 161 Гаюи (Найу) Валентин 82

179, 232

Герке Мария 134 Гермоген (Довганёв), архи

епископ 10 Гсронтий (Ермаков), иеромо

нах 10

Гибор С. М. 232 Глебов А. А. 137 Глебова М. И. 137 Гозова А. П. 262 Гольдберг А. М. 264 Горбунов Н. П. 14 Городецкий И. Д. 52, 69 Граборов А. Н. 58, 80. 81, 93

111, 217, 262

Грачёва Е. К. 18, 42, 44, 45, 47

82, 217

Гребнев А. Ф. 153 Грибоедов А. С. 5, 42, 43, 46

79, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 92

Грот К. К. 69, 232, 234 Гуревич М. О. 84

Давыдова Спора 37 Данюшевский И. И. 86, 8!

112, 124, 154, 174, 176, 17/
179, 208, 272

16. Особенности позпаван'.п.поп деян-лыикчи cmciilix 'иод
ред. Ю. А. Кулагина, М. И. Земцовой. — М., 1958.

17. Психология глухих / под ред. И. М. Соловьёва, Ж. И. Шиф,
Т. В. Розановой, Е. В. Яшковой. — М., 1971.

18. Pay Ф. Ф. Методика обучения произношению в шко­
ле глухих / Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Слезина. — М.: Просвеще­
ние, 1981.

19. Pay Ф. Ф. Устное слово: методич. пособие /Ф. Ф. Pay.
Н. Ф. Слезина. — М.: Советский спорт, 2004.

20. Скороходова О. А. Как я воспринимаю, представляю и
понимаю окружающий мир / О. А. Скороходова; предисл.
В. Н. Чулкова. — М.: Педагогика, 1990.

Лилина 3. И. 79, 80, 84 Локтионова О. И. 147 Лубовский В. И. 262, 263, 292,

295 Луначарский А. В. 5, 6, 13, 14,

17, 19, 20, 21, 22, 26, 54, 84,

88, 95, 141

Лурия А. Р. 88, 261, 262 Люксембург Роза 67, 76 Ляпидевский С. С. 263

Майер, семья 37 Малыгина Н. П. 106 Мальцева Е. А. 209, 210, 217 Маляревский И. В. 217 Марголин 3. И. 98, 99, 165,

229, 232

Мареев Р. А. 262 Маркс, Карл 16, 44, 96 Медведев 3. М. 96 Медынский Е. Н. 257, 258,

259, 260 Мель А. 232

Мещеряков А. И. 262, 263 Милюков П. Н. 12 Михайлова А. К. 95 Морозова Н. Г. 145, 146, 262 Мыльников В. А. 96 Мурашов Г. В. 49 Мусатова Е. П. 147 Мухин М. К. 58, 65

Наполеон I Бонапарт 55 Насонкин А. Т. 111 Недлер Г. П. 42 Нейман Л. В. 262, 263 Нечаев А. П. 84 Никашина Н. А. 292 Николай I Павлович 117 Новосёлова Л. И. 239

Обухов А. Г. 226 Окунев Н. А. 46 Оппель В. В. 147 Орджоникидзе С. 142 Оренберг Л. М. 249 Оршанский Л. Г. 217

Орфинская В. К. 147 Осипова В.Н. 106 Остроградский А. Ф. 144 Офицеров 28

Пархоменко А. С. 232

Певзнер И. Д. 178

Певзнер М. С. 261, 262, 263,

Певзнер Р. Б. 178 Перешивкина А. М. 137 Пётр I Великий 23, 255 Пётр III Фёдорович 165 Петроченков С. А. 98 Петухова Е. С. 42, 217 Платон (Кульбуш), епископ

Познер В. М. 54 Покровский М. Н. 38, 39, 54 Понтрягин Л. С. 231 Попова А. П. 234 Постовская М. П. 5, 217 Постовский Н. П. 216, 217 Потёмкин В. П. 54 Почапин П. П. 107, 120, 124

152, 155 Правдина (Винарская) О. В

Преображенский Б. С. 146 Преображенский С. С. 146, 22S Пришвин М. М. 9 Проскуряков И. В. 232

Рабинович Р. А. 26 Рафаил (Шейченко), иеромо

нах 10

Pay E.Ф. 261 Pay H. А. 37, 40, 42, 63, 120

131, 132, 144, 146, 222, 29^ Pay Ф. А. 36, 37, 42, 58, 81, 93

112, 120, 131, 132, 133, 144

146, 161, 222, 261, 262, 29: Pay Ф. Ф. 37, 145, 261 Pay Ю. Ф. 37 Розанова Т. В. 262 Розенталь Т. К. 81 Россолимо Г. И. 81, 84

vj/ 1J, -ff,

Дидро, Дени 234 Дикгоф Г. Г. 69 Доброва А. Д. 124 Доброволенко М. П. 140 Досов А. И. 35 Дохманов М. Г. 107, 155 Дубасов Ф. В. 77 Дульнев Г. М. 261, 262 Дьячков А. И. 124, 128, 144, 148, 261, 262, 300

Екатерина II Алексеевна 23,

238, 271 Елизарова (Ульянова) А. И.

78, 79

Енько П. Д. 144 Ерошенко В. Я. 234, 276 Ефремов П. Я. 57, 66, 72, 76,

98, 99, 106, 179 Ефремовы А. Л. и Л. В. 38

Жаринцева Ю. Д. 106 Жданов А. А. 202

Завьялова Е. Н. 69, 179, 217 Закурдаев В. 271 Заморенко Е. С. 147 Замский X. С. И, 92, 207, 211,

212, 213 Занков Л. В. 88, 145, 146, 261,

Земцова М. И. 261, 262, 264 Зиновьев Г. Е. 79 Зоричев Д. И. 153, 232 Зыков С. А. 261, 262

Иванов В. Д. 47, 55, 79, 120,

160, 161 Ильин К. И. 226

Кабешкин Н. С. 137 Калинин М. И. 35, 38, 95 Каплан А. И. 262, 263 Каше Г. А. 261 Кащенко А. В. 78, 93 Кащенко В. П. 5, 39, 42, 48, 49, 50, 51, 54, 77, 78, 79, 80,

81, 82, 83, 84, 85, 86, 90, 93,

161, 176, 217 Кащенко П. П. 78 Кии И. 232

Кирпичникова Е. А. 38 Кияновский П. М. 89 Климова К. В. 241, 248 Кобулов Богдан 40 Кобулов Б. 3. 40 Ковалевский П. И. 42, 217 Коваленко Б. И. 97, 98, 106,

155, 232

Козьмин В. Ф. 107 Коллонтай (Домонтович

А. М. 45

Колчак А. В. 36, 41 Комо в В. Н. 93 Коновалов Н. А. 208 Конопелько 34 Коровин К. Г. 261 Короленко В. Г. 25, 26, 27, 42 Короленко С. В. 26, 28 Кореи Антон 117 Корсунская Б. Д. 140, 145,

146, 261, 262, 265, 266 Кривинская Л. Л. 26, 27, 28 Кривинская М. Л. 26, 27, 28 Крупская Н. К. 54, 90, 91, 110,

111, 141, 157

Кручинов Леонид 134, 135 Крыленко И. В. 78 Кукель Б. К. 234 Кулагин Ю. А. 261, 262 Курбангалеев М. 160

Лаговский Н. М. 45, 58, 63,

120, 144, 146, 222 Лазуркина Д. А. 54 Лазурский А. Ф. 217 Ласточкина Е. Г. 146, 222 Лебединская К. С. 292 Левина Р. Е. 262, 264, 280 Лебедь Д. 3. 35 Ленин В. И. 14, 22, 26, 27, 51,

54, 79, 157

Леонтьев А. А. 108, 109 Лепешинский П. Н. 54

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 4

ОБРЕТЕНИЕ ПРАВА НА ОБУЧЕНИЕ ГЛУХИМИ, СЛЕПЫМИ И УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ. СОЗДАНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВА11И Я (I<) (7 I <).!<; 11.)

Введение........................................................................

4.1. 1917 г.: коренное изменение социокультурного кии
текста жизни страны — беспощадная ломка искомых
ценностей.....................................................................

4.2. Школа превращается в орудие коммупистнческ.....

перерождения общества.................................................

4.3. Совет Народных комиссаров назначает отнетспичшмх
за обучение, воспитание и охрану здоровья дефгмпн
ных детей.........................................................................

4.4. Подвижники специального образования продолжают
воспитывать, учить, лечить и спасать «пепормаль
ных» детей.....................................................................

4.5. «Дефектологический квадрат».......................................

4.6. Советская система специального образования черен
семь лет после революции.............................................

4.7. Петроград и Москва — форпосты специального обуче
ния в РСФСР. Начало подготовки кадров сопегскич
дефектологов...................................................................

4.3. Исторический доклад Л.С.Выготского па II съезде
СПОН. Рождение советской дефектологической
науки..............................................................................

4.9. Специальная школа строится не по Л. С. Выготскому

4.10. Конец 1920-х гг. — советская специальная школа
встаёт на ноги..............................................................

4.11. Середина 1930-х гг. — первый этап стропте./п.п па
системы специального образования в РСФ(Т
завершён.....................................................................

 

4.11.1. Обучение детей и подростков с парупм-ннем
слуха.................................................................

4.11.2. Обучение детей и подростков с нарушением
зрения..................................................................

4.11.3. Обучение умственно отсталых детей и под
ростков.............................................................

Резюме....................................................................................

Вопросы и задания..................................................................

Библиография..........................................................................

Рудзутак Я. Э. 35 Рукавишников Н. В. 93 Рузвельт Ф. 282 Рыбников Н. А. 84 Рыков Н. И. 97, 98 Рухледев В. Н. 145

Савватий, иеромонах 10 Савченко К. Д. 33 Самбикин Л. Б. 153 Саундерсон Николас 234 Сверлов В. С. 168, 250 Сгибнева О. Н. 245 Семашко Н. А. 47, 78, 141 Семевский Н. А. 153 Сенкевич 96 Сизова А. И. 231 Сикорская О. И. 217 Сикорская Е. И. 217 Слезина Н. Ф. 262 Скороходова О. И. 259, 261,

262 Скребицкий А. И. 229, 232,

280 Смирнова А. Н. ПО, 112, 120,

Снетков 33 Соколов П. П. 84 Соколянский И. А. 120, 145,

153, 154, 234, 259, 262 Соловьёв В. И. 160, 161 Соловьёв И. М. 40, 88, 93,

146, 261, 262, 264 Сталин И. В. 32, 162, 196, 197,

269 Ступаченко 160, 161

Тарасевич Л. А. 93 Толозов М. И. 153 Тоскинеев К. Н. 232 Тригер Р. Д. 292 Тулмин (Toulmin) Стивен

Эдельстон 88 Турнер Г. И. 281

Ульянов Д. И. 78 Ульянова М. И. 78 Ухтомский А. А. 147

Фельдберг Д. В. 80, 120, 146

Феодосии Печерский, препо­добный 238

Феофан (Ильменский), епи­скоп Соликамский 10

Фируз Казем-заде 9

Хаминов И. С. 234

Хватцев М. Е. 147 Хрущёв Н. С. 269

Цветаева И. В. 227 Цехср Л. А. 212 Цитович 3. В. 95 Цицхладзе А. И. 232 Цыпина Н. А. 292

Чел панов Г. И. 84

Шабалов С. М. 106 Шевченко С. Г. 292 Шевяков В. Н. 232 Шестакова А. Ф. 34 Шиф Ж. И. 154, 261, 262, 264 Шкловский М. Л. 147

Щербина А. М. 107, 155

Эйхе Р. И. 35 Эпе Шарль 35 Эпштейн М. С. 118, 120 Эткинд А. М. 83

Юденич Н. Н. 40

Якобий П. И. 60, 126 Яковлева Н. П. 246 Янковская 3. Н. 173 Янковский П. С. 57, 58, 171,

172, 173 Яроцкая 111

 

т|

Глава 5

Поиск по сайту: