Из истории школы для детей с последствиями полиомие лита и церебральными параличами

Первым отечественным учреждением, оказывающим помощ детям с нарушением опорно-двигательного аппарата, принято счи тать Приют для детей-калек и паралитиков, основанный в 1890 г в Санкт-Петербурге. С 1904 г. консультантом, а вскоре руководите лем приюта становится основоположник отечественной ортопеди Г. И. Турнер. Стараниями Генриха Ивановича по утверждённому hi архитектурному чертежу в 1914 г. будет построено здание ново клиники, соответствующей по тем временам мировым стандарта! госпитальных заведений и уровню ортопедической науки. В сове! ское время учреждение переименуют в Дом физически дефектиЕ ных детей. В 1931 г. оно получит статус Института восстановлени трудоспособности дефективных детей и подростков, а впосле^ ствии — Ленинградского НИИ детской ортопедии им. Г. И. Турнерг Долгое время забота о детях с нарушением опорно-двигательнс го аппарата будет развиваться по двум направлениям — лечебнс му и санаторно-оздоровительному. Вероятно, в силу очевиднь ограничений трудоспособности этих лиц государство на npoTj жении десятилетий не считало нужным озаботиться организаи> ей для них специальных учебных заведений. Ситуацию резко изме нит эпидемия полиомиелита¹⁴¹, поразившая мир в середине XX i

¹⁴¹ Полиомиелит — детский спинномозговой napa.;^m'i, острое инфе] ционное заболевание, обусловленное поражением серого нещества спш ного мозга. Первый всплеск эпидемии полиомиелита ^в Европе США пришёлся на начало XX в. Полиомиелит в возрасте 39 лет (192:

тами. Безусловно, специалисты и прежде осознавали неодно­родность состава воспитанников школ-интернатов для слепых детей, но только в 1956—1958 гг. стало возможным провести направленное обследование и официально выявить немалое число учащихся с остаточным зрением. Уместно вспомнить ра­боту российских «глазных отрядов» и публикации А. И. Скре-бицкого, заставившие соотечественников в конце XIX в. про­явить интерес к судьбам слепых детей¹⁴⁰. Тогда офтальмоло­гическое обследование инвалидов войны стало первым шагом на пути к организации в России школ для слепых, теперь офтальмологическое обследование учащихся школ для слепых привело к созданию специального учебного заведения нового типа — школы для слабовидящих. Украинские организаторы образования и прежде были осведомлены об успехах раздель­ного обучения глухих и слабослышащих, слепых и слабовидя­щих, достигаемых в условиях педагогического эксперимента, теперь же они получают возможность внедрить эксперимен­тальные разработки в широкую практику. К 1959/60 учебному году в УССР наряду со школами для глухих действует 6 школ для слабослышащих, а в дополнение к 8 школам для слепых открываются 6 школ для слабовидящих. В 1968 г. число школ для слабослышащих и для слабовидящих с 6 вырастет до 14, количество обучающихся в них утроится.

Особенно ощутима динамика развития сети учебных заве­дений для детей с тяжёлым нарушением речи. Напомним, на базе Экспериментального дефектологического института (ЭДИ) обучение детей-алаликов осуществлялось с начала 1930-х гг. Никто не скрывал достижений руководимого Р. Е. Левиной экспериментального отделения ЭДИ, известного как Клиника речи. Однако внедрение экспериментальной модели в практи­ку не могло осуществиться без прямого указания заказчика системы специального образования — государства. После упо­мянутого постановления Совмина УССР (1950) в Киеве на­конец становится возможным организовать учебное заведение, потребность в котором дефектологам давно была очевидна. После XX съезда специалистам становится легче убеждать чи­новников в необходимости расширять логопедическую помощь детскому населению, открывать новые школы для детей с тя­жёлым нарушением речи, благодаря чему к осени 1968 г. на Украине наряду со столичной школой действует 5 новых школ. Повторим ещё раз, о существовании детей-логопатов специалисты заговорили в XIX в., в СССР с начала 1930-х гг. успешно велась опытно-экспериментальная работа с детьми с тяжёлым нарушением речи. Не сомневаемся, что многие ро-

¹⁴⁰ См.: Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия. - М., 2009. - Ч. 1. - Разд. 3.5. - С. 206.

Ill

ГОСУДАРСТВО ГЛРЛНШГУ!! NI'AIU

Так в нашей стране появились специальные школы-интерна!и д детей с последствиями полиомиелита и церебральными паралич ми. Осенью 1961 г. Совет министров РСФСР примет отдельной и становление «О сроке обучения в общеобразовательных школах д детей, перенёсших полиомиелит», весной 1963 г. Министерши просвещения РСФСР утвердит Положение о школе-интернате с ос бым режимом для детей, перенёсших полиомиелит. Типовое пол жение об этих учреждениях Министерство просвещения СССР \ вердит 30 января 1978 г.

Открытие в Москве и Ленинграде школ для детей с и следствиями полиомиелита позволит Киеву добиваться при создать подобные учреждения и на Украине. В 1959/60 уче ном году их ещё нет, однако за последующие 8 лет удасп создать 11 специальных школ-интернатов для детей с после ствиями полиомиелита и церебральными параличами. Нед уменные вопросы: «Как случилось, что на Украине вдруг о наружилось более двух тысяч учащихся с нарушением опори двигательного аппарата?», «Если дети с подобными диапюзаг* проживали в республике и прежде, почему закон о всеобу не распространялся на них?» — рождаются лид1ь в случае ра смотрения статистических данных в отрыве от социокультурп го контекста. Завершая рассказ о специальных школах УСС необходимо прокомментировать их кадровое обеспечение. I этому показателю Украина продолжала удерживать лидерсп если в республиках Закавказья и Средней Азии высшее л фектологическое образование имело не более 1—2% учителе в Белорусской ССР —9%, в среднем по стране 11—13%, в специальных школах Украины 20% педагогов обладали и обходимой квалификацией.

Итак, на примере Белоруссии, Грузии, Украины и Туркм нии мы убедились, что после XX съезда КПСС расширен сети специальных школ прослеживается по всей стране. Вмее с тем степень дифференциации систем специального обрапог ния, уровень и качество образования, предоставляемого ум щимся с недостатками физического и умственного разшгп в союзных республиках СССР, оставались далеко не од.инак выми. В силу объективных и субъективных причин рппубл канские министерства просвещения решали задачу оое< т-чпп права детей-инвалидов на школьное образование с рашпй п пенью усердия. Повлиять на ситуацию могло исключи ion. высшее руководство государства. То, что это так, мы умили оценив результаты деятельности союзно-республиканского М нистерства просвещения СССР, созданного в 19(i(i i Упомни тое ведомство станет единым руководящим государгтмгнш. органом, контролирующим исполнение правительетпеппич | шений в сфере образования. За 25 лет, отведённых ему nci

К тому моменту во всех странах Европы и Северной Америки давно действовал закон о всеобуче. Школьники, перенёсшие полиомие­лит, сохраняя прежние способности к обучению, зачастую оказыва­лись физически неспособными посещать традиционно организован­ные учебные заведения. Цивилизованный мир столкнулся с необхо­димостью предложить этим детям и подросткам иные условия для получения образования. Так рождается модель школы для детей с последствиями полиомиелита.

По общему пути пошёл и СССР. В 1957 г. Министерство здраво­охранения издаёт приказ о создании специальных школ для детей с последствиями полиомиелита. Принятию оригинального решения, исходившего из недр Минздрава, а не Минпроса, вне всякого со­мнения, способствовала атмосфера политической «оттепели». (Из­вестно, что уникальный приказ появился благодаря более чем энер­гичным усилиям влиятельных родителей, чьи дети перенесли по­лиомиелит.) Решение было принято, бюджетное финансирование и помещения выделены, медицинские и педагогические штаты и став­ки утверждены, первые школы в Москве и Ленинграде открыты. Но буквально в те же годы изобретена вакцина, предупреждающая по­лиомиелит, что приведёт к быстрому снижению заболеваемости. По официальным данным, начиная с 1959 г. полиомиелит на террито­рии СССР удастся ликвидировать. Сложится необычная ситуация: специальные школы созданы, а учеников для них не находилось! Впрочем, существовала другая категория лиц с нарушением опор­но-двигательного аппарата — это те, кто перенёс детский цере­бральный паралич¹⁴². При ДЦП двигательные нарушения нередко сопровождаются нарушением речи, задержкой психического разви­тия, иногда умственной отсталостью. Убеждены, что пойти на не­малые бюджетные расходы ради столь «малоперспективных» учени­ков государство ещё долго бы не согласилось. Однако в конкрет­ном случае затраты уже были произведены, бюджет утверждён на годы вперёд, да и шла речь о трёх-четырёх школах. Необычные учебные заведения, чьё штатное расписание включало врачей-пси­хоневрологов, ортопедов, педиатров, стоматологов, врачей ЛФК, физиотерапевтов, а также средний медицинский персонал, инструк­торов ЛФК и логопедов, сохранили, несколько изменив название.

перенёс будущий президент США Франклин Рузвельт. Встать с ин­валидного кресла ему не удалось до конца жизни. Вторая волна забо­леваемости полиомиелитом, датируемая 1950 г., во многих странах Европы и Северной Америки придала недугу характер национально­го бедствия.

¹⁴² Детский церебральный паралич (ДЦП) — собирательное поня­тие, означающее непрогрессирующие последствия повреждения мозга, возникшие в дородовом периоде, во время родов или в раннем пост-натальном периоде, обусловившие нарушения развития или повреж­дение структур мозга, проявляющиеся в клинике главным образом расстройством движений.

НЧл'ДАРСТВО ГАРАНГИРУЕТ ПРАВО

Мощным импульсом к ощутимым переменам в интересу­ющей нас сфере оказывается решение XXIV съезда КПСС (1971) о переходе к новому этапу всеобщего обучения. Во ис­полнение этого решения ЦК КПСС и Совмин СССР прини­мают постановление «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодёжи и дальнейшем развитии об­щеобразовательной школы» (1972). Следует упомянуть, что годом раньше Президиум Верховного Совета СССР одобрил примерное положение «Права и обязанности городского, рай­онного, сельского, поселкового Совета депутатов трудящихся в области народного образования». Летом 1973 г. Верховный Совет СССР утверждает Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании, фиксирующие главные принципы организации и деятельности учреждений системы народного образования СССР, из которых особый для нас интерес представляют следующие:

•» равенство всех народов СССР в получении образования независимо от расовой и национальной принадлежности, пола, отношения к религии, имущественного и социаль­ного положения;

• обязательность образования для всех детей и подростков;

* сотрудничество школы, семьи и общественности в воспи­
тании детей и молодёжи; связь обучения и воспитания
подрастающего поколения с жизнью.

Заказчик в государственном документе определил и струк­туру системы народного образования СССР: дошкольное вос­питание, общее среднее образование, внешкольное воспитание, профессионально-техническое образование, среднее специаль­ное образование, высшее образование.

События, последовавшие за принятием партийно-прави­тельственных решений, явили собой очередное доказательство зависимости между расширением права граждан на образова­ние и развитием практики специального образования. История специальной школы хранит немало подобных прецедентов, на­помним один из них. Вводя во второй половине XIX в. обя­зательное принудительное всеобщее начальное обучение и все­общую воинскую повинность, правительство имперской Гер­мании вслед за этим шагом достаточно быстро окажется вынужденным создать сеть вспомогательных школ и служб по их комплектованию. Точно так же введение в СССР все­общего обязательного семилетнего образования (1949) заста­вит ряд союзных республик, несмотря на действие постанов­ления «О педологических извращениях в системе наркомпро-сов», пойти по пути расширения сети вспомогательных школ.

Последовавшее в 1958 г. введение всеобщего обязательного восьмилетнего образования, как мы знаем, обернётся вспле­ском открытия вспомогательных школ, приведёт к созданию

рией страны, Министерство просвещения СССР сумеет сделан, для развития, укрепления и совершенствования отечествен iioii системы специального образования немало.

.»ш* пенсия система специального оора.иша-ння соответствовала требованиям государ­ства

Осознав необходимость дать начальное школьное образова­ние детям с недостатками физического и умственного разви­тия, каждая из европейских стран решала, казалось бы, еди­ную задачу по-своему. Выбор пути определялся заказчиком специальной школы, а им в XX в. могли выступать государ­ство, политические партии, религиозные и общественные объ­единения, в отдельных случаях даже родители. Благополучие или неблагополучие специальной школы и как социального института, и как конкретного учреждения преимущественно зависело от официальной идеологии, состояния экономики страны, уровня гражданских свобод, качества жизни населения в целом, влияния церкви на общественную жизнь. Перечисляя силы, оказавшие решающее воздействие на практику специ­ального обучения, мы сознательно не упомянули роль науки. Подлинные учёные опережают время, смысл их работы состо­ит в том, чтобы доказать возможность преобразования дом и нирующей практики, но не от исследователей зависит, будет ли востребована практикой созданная ими теория. Цели сне циального обучения, руководствуясь собственными установка­ми, намечает заказчик, он же определяет условия и формы организации, исходя из имеющихся экономических возможно стей. Уникальность этапа дифференциации системы специа/п. ного образования в нашей стране заключалась в том, что го сударство взяло на себя роль её единоличного заказчика, ис­ключив другие движущиеся силы.

Анализируя четвёртый период эволюции отношения госу­дарства и общества к инвалидам — период, в рамках которою право на образование обретает большинство детей с недостат ками физического и умственного развития, — и соответстну ющий этому периоду этап дифференциации системы спец и ального образования в Европе, мы всякий раз рассматривали состояние этой системы в социокультурном контексте жизни страны. Мы также фиксировали, насколько в тот или и noii исторический отрезок времени действующая система соответ­ствует устремлениям её заказчиков. Поступим так же и те­перь. Это означает, что потребуется оценить динамику строи тельства отечественной системы специального образования <• позиций её единственного заказчика — Советского государства.

i t тц]\\ЧХ\№СГВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО
«I % Аш _.._..........................................,

LL: Циркулярное письмо Минпроса СССР «Об улучшении ор­ганизации индивидуального обучения больных детей на дому».

Приложение к приказу министра просвещения СССР «Положе­ние о детском дошкольном учреждении для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и соответствующей группе при школе-интернате».

1976 г. Циркулярное письмо Минпроса РСФСР «О нормах на питание для учащихся школ и школ-интернатов для детей с дефек­тами физического или психического развития» [4].

Признав, сколь продуктивным для развития и дифферен­циации отечественной системы специального образования ока­зались 1970-е гг., невозможно не отметить, что единые для всей страны правила комплектования советских специальных школ будут приняты через полвека их активной деятельности. Обратим внимание на ещё одно немаловажное обстоятельство: положения о республиканских и областных медико-педагоги­ческих комиссиях и приёме в специальные школы рождаются в 1974 г., тогда как нормативные акты, регулирующие деятель­ность учебных заведений, узаконят несколько позже, именуя их то типовым, то просто положением.

1976_г Типовое положение о специальной общеобразователь­ной школе-интернате для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

1_978 г_. Типовое положение о специальной общеобразовательной школе-интернате для слепых детей и специальной общеобразова­тельной школе-интернате для слабовидящих детей.

Положение о специальной общеобразовательной школе-интер­нате для слабослышащих и позднооглохших детей.

Типовое положение о специальной школе-интернате для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами.

/Ш79_г_. Положение о специальной общеобразовательной школе-интернате для глухих детей.

Положение о специальной общеобразовательной школе-интер­нате (школе) для умственно отсталых детей (вспомогательной школе).

19?JLL Положение о специальной общеобразовательной школе-интернате (школе с продлённым днём) для детей с задержкой пси­хического развития [4].

Не сомневаемся, различие в формулировках обусловлено особыми причинами, понятными для инстанций, выносивших решение. Как мы помним, в союзных республиках необходи­мость и задачи вспомогательной школы понимались неодина­ково. Вероятно, в силу этих обстоятельств шесть из семи до­кументов утверждены союзным министерством, тогда как По­ложение о вспомогательной школе обязательно только для РСФСР.

школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, заставит за­думаться об организации дефектологической помощи на до­школьной ступени. Напомним, целесообразность открытия детских садов для детей с нарушением слуха отечественные специалисты доказывали на заре XX в., но только теперь го­сударство вынужденно согласилось с доводами сурдопедаго­гов.

Чтобы оценить степень воздействия партийно-правитель­ственных директив в сфере общего среднего образования, ни словом не упоминавших о детях-инвалидах, на судьбу отече­ственной системы специального образования, достаточно про­сто перечислить документы, рождённые в недрах Министер­ства просвещения СССР вскоре после завершения XXIV съез­да КПСС.

1972 г. Приказ Министерства просвещения СССР «О введении
в действие номенклатуры дошкольных учреждений для аномальных
детей системы Министерства просвещения СССР» (ноябрь).

1973 г. Циркулярное письмо Минпроса СССР «О порядке про­
верки ученических работ в специальных школах для детей с недо­
статками умственного и физического развития».

1974 г. Постановление Совета Министров СССР «О мерах по
дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслу­
живания лиц с дефектами умственного и физического развития»,
принятое в январе, обеспечит выход приказа Министерства просве­
щения СССР «О республиканских и областных медико-педагогиче­
ских комиссиях», а также серии инструктивных писем:

• «Положение об областной медико-педагогической комиссии»;

• «Положение о республиканской медико-педагогической ко­
миссии»;

• «По приёму детей в специальные общеобразовательные шко­
лы-интернаты (школы) для глухих, слабослышащих и поздно-
оглохших»;

• «По приёму детей в специальные общеобразовательные шко­
лы-интернаты (школы) слепых и слабовидящих»;

• «По приёму в специальные общеобразовательные школы-ин­
тернаты (школы) для детей с тяжёлыми нарушениями речи»;

• «По приёму в школы-интернаты для детей с последствиями
полиомиелита и церебральных параличей»;

• «По приёму детей в специальные школы-интернаты (школы)
для умственно отсталых детей»;

• «О содержании за государственный счёт детей с дефектами
физического или психического развития».

Методическое письмо Минпроса РСФСР «О факультативных за­нятиях в спецшколах-интернатах для детей глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, с тяжёлыми нарушениями речи и с послед­ствиями полиомиелита».

ГОСУДАРСТВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО |

питательной работы, специальных занятий по исправлению де­фектов общего и речевого развития, а также лечебно-профилак­тических мероприятий» [4].

Если не знать о заключённых в социокультурном контексте жизни и не видимых неискушённому наблюдателю механизмах, либо ускоряющих, либо замедляющих строительство системы специального образования, трудно объяснить, почему при на­личии в СССР уникальных достижений в сфере дефектологи­ческой науки так своеобразно складывалась практика обучения детей с недостатками физического и умственного развития.

О необходимости охвата этой части детского населения все­обучем официально заявили в первый послереволюционный год, однако спрос на места в специальных школах по проше­ствии полувека значительно превышал предложение, а единые нормативные акты только-только вступали в силу. По здравом рассуждении заказчику изначально следовало определить, чему и как будут учить своих подопечных специальные школы, за­тем определить статус последних и создать службу, ответствен­ную за комплектование дошкольных и школьных заведений. На деле всё происходило точно наоборот. В 1974 г. вступило в силу положение о комплектующем органе — областных и ре­спубликанских медико-педагогических комиссиях. С 1976 по 1981 г. утверждаются положения о специальных школах вось­ми видов, и только потом (1980) регламентируются типовые учебные планы, по которым им следовало работать:

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы (школы-интерната) для глухих детей.

Типовой учебный план вспомогательных классов специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для глухих детей.

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы (школы-интерната) для слабослышащих и позднооглохших детей (I отделение).

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы (школы-интерната) для слабослышащих и позднооглохших детей (II отделение).

Типовой учебный план вспомогательных классов специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для слабослыша­щих и позднооглохших детей.

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы для слепых детей.

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы для слабовидящих детей.

Типовой учебный план вспомогательных классов специальных общеобразовательных школ и школ-интернатов для слепых и сла­бовидящих детей.

Не станем детально анализировать нормативные акты, при желании каждый может сделать это самостоятельно, отметим лишь принципиальные разночтения, возникающие уже в пер­вом, казалось бы, едином разделе, именуемом «Общие поло­жения»:

1.1. «Специальные общеобразовательные школы-интернаты для глухих детей являются учебно-воспитательными учреждениями, решающими задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих учащихся, а также коррекции и компенсации не­достатков их развития».

1.1. «Специальные общеобразовательные школы-интернаты для слабослышащих и позднооглохших детей являются учебно-вос­питательными учреждениями, решающими задачи воспитания, об­щеобразовательной и трудовой подготовки, преодоления послед­ствий слуха и речевого недоразвития этой категории детей».

1.1. «Специальные школы-интернаты для слепых детей и спе­циальные школы-интернаты для слабовидящих детей являются общеобразовательными, учебно-воспитательными, лечебно-восста­новительными учреждениями».

1.1. «Специальные общеобразовательные школы-интернаты для детей с тяжёлыми нарушениями речи являются учебно-воспита­тельными учреждениями, решающими задачи воспитания, общеоб­разовательной и трудовой подготовки глухих учащихся, а также пре­одоления нарушений речи и связанных с ними особенностей пси­хического развития ребёнка».

1.1. «Специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы с продлённым днём) для детей с задержкой психиче­ского развития предназначены для детей с замедленным темпом психического развития...» (далее даётся характеристика детей, ин­формация о задачах учреждения в Общих положениях не сообща­ется).

1.1. «Специальные школы-интернаты для детей с последстви­ями полиомиелита и церебральными параличами являются об­щеобразовательными, учебно-воспитательными и лечебно-восста­новительными учреждениями».

1.1. «Специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) для умственно отсталых детей (вспомогательные школы) являются учебно-воспитательными учреждениями, призванными осуществлять:

• обучение и воспитание детей с недостатками умственного
развития по специальным программам и учебным планам;

• профессионально-трудовое обучение и профессиональную
ориентацию, направленные на подготовку к овладению доступ­
ными для этой категории лиц специальностями;

• коррекцию недостатков умственного и физического развития
в процессе общеобразовательного и трудового обучения, вос-

■! OCVriAPCTBO ГАРЛПН-11'Vl I i»-a T;i Г) /i ii и.

Поиск по сайту: