Письмо учителя своему Учителю

Дорогой Владимир Александрович, здравствуйте!

Мне очень приятно, что в наше неспокойное время Вы не потеряли интерес и желание продолжить наши давние частные диспуты о делах и проблемах народного образования.

Теперь, когда позади у меня более 30 самых трудных для учительства лет (как кто-то точно обозначил), я могу не только интуитивно, но теперь и аргументировано обосновать те мысли, по поводу которых мы так жарко все эти годы с Вами спорили.

Как Вы помните, основной темой наших диспутов было разное у нас с Вами понимание назначения учителя и того, что должен ученик получить в школе. Для многих тогда все было ясно (как многое в те годы): учитель должен дать определенный (?!) круг знаний и выработать определенные навыки и умения; ученик все это должен получить.

Теперь мне становится ясным, что во многих бедах нашего социалистического государства виновата, в основном, школа. Ведь какая основная логика нашей системы? Учитель, приспосабливаясь к критериям оценки его деятельности, понимает, что основной способ осуществления поставленной перед ним задачи – это труд, труд, труд – и никакого творчества. Вы помните, что уже тогда я говорил: при хорошем трудолюбии и терпении я смогу и попугая научить проговаривать законы физики. Народ уже давно эту мысль образно выразил в притче: «Человек, впрягшись в плуг весной, вспахивает борозду за бороздой. Пот заливает его лицо, а он, тяжело дыша, повторяет: «Пахать, надо пахать».И так повторяется изо дня в день. Осенью поле оказалось пустым, без урожая… так как кроме того, что надо ПАХАТЬ, надо еще и СЕЯТЬ».

Ученик по-школярски приспосабливается к предъявляемым ему требованиям и неплохо в этом преуспевает.

В итоге из школы выходит ученик, который при условии успешного овладения «знаниями, умениями и навыками» получает аттестат с хорошими и отличными отметками.

При этом он не получает, по-моему, главного – развития. Мы, учителя, не научили его наблюдать, анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, а главное – прогнозировать.

А далее все просто: механизм отработан. Именно этот «хорошист» попадает в институт, где та же система – научить, а не развить. После института наиболее «удачливые» попадают на ключевые, руководящие должности, остальные занимают должности пониже, но часто принятие ответственных решений находится в их власти.

Когда в нашем государстве какая-то беда (Чернобыль, Новороссийск и т.д.) я, учитель, чувствую вину и ответственность за эту беду.

Вы, Владимир Александрович, думаете, что у работников Чернобыльской АЭС было мало знаний? Ведь большинство из них имели высшее образование. Нет, они не смогли принять быстрое и правильное решение. Уж не говоря о том, что они не смогли спрогнозировать результат действий, вызвавших аварию. Я так и вижу распространенного в нашей школе «троечника», который, увидев по приборам сравнительно резкое падение давления в газопроводе, НЕ СООБРАЗИЛ, что это может быть результатом утечки газа и начал увеличивать поток газа для увеличения давления, что и привело к страшной аварии на железной дороге с большими человеческими жертвами.

Владимир Александрович, я теперь четко для себя определил, что учитель должен идти на урок с целью РАЗВИТЬ ученика. Мне представляется, что в будущем не будет «Расписания уроков», а будет «расписание часов общения» учителя литературы, истории, математики, физики и т.д.

Учитель географии научит учеников мыслить географически, учитель физики разовьет физическое мышление, учитель математики привьет навыки абстрактного мышления, гуманитары поработают над «душой», научать выражать мысли понятным языком и т.д.

Целью любого учителя должно быть развитие личности ученика, но каждый делает это на материале своего предмета, и знания учащихся будут следствием такой деятельности.

Да,да, Владимир Александрович, я не спорю с Вами, что знания нужны, просто я предлагаю идею, когда учащиеся смогут знания приобретать сами.

Вы помните, мне на уроке всегда не хватало времени? Я не успевал выдать тот объем знаний, умений и навыков, который был мною запланирован. Теперь мне легко. Я иду на урок развивать на каком-то конкретном материале. Мы с учениками ИЗОБРЕТАЕМ тепловую машину вообще, а не какую-то конкретно, ВЫЯСНЯЕМ: почему вещества, окружающие нас, имеют такие различные свойства, ДУМАЕМ о последствиях новых изобретений, открытий, пытаемся ПОНЯТЬ наше мироздание и ВЫЯСНИТЬ: остается ли в нем место Богу, домовым («барабашке»), реальны или не реальны НЛО и каков механизм (если они есть) воздействия экстрасенсов и многое-многое другое.

Стараюсь на уроке выработать методы научного подхода и мышления при изучении конкретного явления.

Помните, уже тогда мы оба согласились, что знания учитель должен пропустить не через уши ученика, а через мозг.

Владимир Александрович, Вы пишите, что заметили, как мои идеи всплыли на поверхность именно сейчас, так как сегодня много говорят о развивающем обучении. Но в том-то и дело, что в сочетании слов «развивающее обучение» заложено, на мой взгляд, принципиальное непонимание того, что должна делать школа. Развивающее обучение подразумевает основной целью обучение некоторым знаниям, посредством которых в дальнейшем предстоит поработать над развитием ученика. Я тоже, как Вы помните, так считал раньше. Теперь, когда накоплен большой опыт по развитию учеников, я пришел к выводу, что развитие должно быть ОБУЧАЮЩИМ. Улавливаете разницу?

Сегодня моя концепция: развивая – обучать, а не обучая – развивать. И все встало на свои места.

На уроке у меня всегда хватает времени на достижение цели, так как, если я сумел организовать свою деятельность так, чтобы почти весь урок все, как один, ученики ДУМАЛИ, а думать я их заставляю над тем материалом, которому мне надо обучить, то урок цели достиг. Как образно отметил Шаталов, на уроке должен действовать эффект «соленого огурца»: ученик, попав в атмосферу, где все думают, тоже начинает думать, хочет он этого или нет (огурец, попавший в соленый раствор, просаливается). Кстати, Вы спрашиваете, изменил ли я свое мнение о Шаталове? Нет. Больше того, я все больше убеждаюсь в своем мнении. Я продолжаю считать Шаталова талантливейшим человеком вообще и учителем в частности. Но… Метод, который он предлагает, замечательно, быстро и эффективно позволяет как раз получить те «нужные» знания, умения и навыки. Но кто может сегодня определить круг этих нужных вещей и не возникнет ли ситуация, когда нужный круг знаний завтра станет не нужным, не актуальным? Конечно, сэкономив время, работая по Шаталову, можно заняться и развитием учеников. Вам понятно, что для меня этот метод абсолютно не приемлем, так как моя цель совсем другая.

Владимир Александрович, Вы спрашиваете, что нового появилось в моей работе с сильными учениками. По-моему, ничего существенного, просто те идеи, к которым я пришел раньше, я все более и более оттачиваю.

Конечно же, продолжая считать главным – найти и не потерять талантливого ученика, стараюсь убедить своих коллег, учителей начальных классов, что основная их цель – научить читать, легко выражать свои мысли устно и письменно, слушать, чувствовать, сопереживать и никаких догм и правил. Каждый ученик должен быть услышанным, иметь право допускать все ошибки, которые он может допустить, а учитель должен понять логику ответа ученика. Я на всю жизнь запомнил фрагмент урока в 1 классе, когда, по моему мнению, мог быть потерян талантливый ученик. На доске были написаны две цифры «2» и «5», причем «2» размером крупнее, чем «5». Учитель задал вопрос: «Какое число больше?», так как учитель предварительно не объяснил или плохо объяснил разницу между числом и цифрой, один из мальчиков указал на «2» как на большее число. Учитель резко осадил ученика, сказав, что он ничего не понял. Я же, предположив, что дело в размерах цифры, подошел после урока к мальчику и убедился, что логика ответа была в этом. Мне кажется, что в подобных случаях ученик теряет вкус к мыслительной деятельности и желанию высказать свое мнение. Вот почему одним из моих приемов является «провокация на ошибку». Я стараюсь спрогнозировать все возможные ошибки в рассуждениях учащихся и создать ситуацию, чтобы эти ошибки прозвучали и далее были разобраны всем классом. Мои ученики знают, что я очень люблю, когда они допускают ошибки, в этом смысле они раскрепощены. И поэтому (как Вы поняли, я отвечаю на Ваш вопрос), ученики с удовольствием задают много вопросов, в полной мере используя те 10-15 минут, которые я систематически отвожу на эти вопросы в начале урока.

Я помню, что больше всего Вы любили на уроках эксперимент, который у Вас получался. В этом я у Вас многому научился, за что по сей день благодарен. И, конечно же, появилось нечо свое. Основной методический прием, который я использую – это ответ на три вопроса при постановке эксперимента: что вы видите? Что я хотел этим опытом сказать? Дайте объяснение увиденному. Как вы это поняли? Этот фрагмент урока учит учеников думать, развивая физическое мышление.

Владимир Александрович, я уже, наверное, утомил Вас, хотя очень хотелось бы поговорить о дифференцированном обучении, особенно сегодня, когда наряду с традиционным, но мало применяемым «внутренним» дифференцированием, начинает массово развиваться «внешнее» дифференцирование. Есть мысли, появляется опыт, ведь я третий год работаю в классе с углубленным изучением физики. Хотелось продолжить нашу дискуссию по вопросам проблемного обучения и еще о многом, но я заканчиваю.

Желаю Вам здоровья, интереса к проблемам школы, успехов в Ваших любимых увлечениях завзятого пенсионера.

С уважением, Ваш ученик Эдуард Марголин.

(Конкурсное сочинение 1991г. Эдуард Максович Марголин, учитель физики школы №7 г.Великие Луки Псковской области, Заслуженный Учитель РФ, Народный Учитель РФ).

P.S. от автора методической брошюры: звание Народного Учителя Эдуард Максович получил по рекомендации Большого Жюри Всесоюзного конкурса «Учитель года-91».

Поиск по сайту: