Наиболее известные системы и методики обучения разным видам музыкальной деятельности в истории развития музыкальной педагогики

— Методическая система Эмиля Жак-Далькроза (1865—1950) в основе музыкального обучения лежит принцип триединства музыки, слова и движения как средства формирования личности. Базисной для этой является метод эвритмики (связь музыки с движением), что дает возможность выполнить основное задание — научить детей двигаться в характере музыки, соответственно ее темпу, динамическим и метро-ритмическим особенностям. Другими составляющими системы Жак-Далькроза являются сольфеджио и импровизация, которые реализовывались на более высоком уровне музыкального обучения.

— Методическая система Марии Монтессори (1870—1952). Массовое дошкольное музыкальное воспитание, базирующееся на сенситивных (сензитивних) периодах развития ребенка. Процесс музыкального воспитания дошкольника разделяется на три этапа: первый — развитие внимания к звукам, которые окружают ребенка;второй — выявление и закрепление метро-ритмического восприятия музыки; третий — формирование мелодического и гармонического слуха.

— Методическая система Карла Орфа (1895—1952)- изложена в известном методическом пособии «Шульверк» («Schulwerk»). Название происходит от двух немецких слов — «шулен» — учить и «веркен» — действовать. В основе этой системы заложен принцип элементарного музицирования с использованием разных видов музыкально-сценической деятельности. Сконструированный им специальный инструментарий, который использовался на уроках музыки стал основным методическим средством реализации его музыкально-педагогической системы.

— Методическая система Золтана Кодаи (1882—1967) заключается в применении хорового пения как главного вида деятельности в музыкальном воспитании. «Метод Кодаи» предусматривает развитие у учеников чувства строя, ладового мышления с помощью разных упражнений развития звуковысотного восприятия. Для этого в его системе широко предлагается использование относительной (ладовой) сольмизации.

— Методическая система Бориса Тричкова (1881—1944) — «Лесенка» (Ступени), в основе которой лежит концепция «сознательного нотного пения»: достижение музыкальной координации между слухом и голосом, развитие тонального чувства, чувства ритма, любви к музыке и желания петь.

— Методическая система Дмитрия Кабалевского (1904—1987) основана в 1970-х годах в бывшем СССР и воплощена в учебную программу «Музыка» для общеобразовательных школ бывшего Советского союза и некоторых социалистических стран Европы. Основная (генеральная) тема программы — «Музыка и жизнь». Занятия музыки были подчинены основным морально-эстетическим принципам, побуждающим ребенка к чувству прекрасного. Основным методом программы является обсуждение, размышления о музыке и музыкальных явлениях. Основным видом деятельности — слушание музыки.

Цель дисциплины - подготовка к профессиональной деятельности посредством изучения истории музыкального образования и его осмысления с точки зрения задач, стоящих перед педагогом-музыкантом на современном этапе.

Задача нашей первой лекции – выявить содержание нескольких основополагающих понятий этой дисциплины, конкретизировать предмет этого курса и цель его изучения, а также проследить основные этапы становления Истории музыкальной педагогики как науки и как учебного предмета.

Прежде всего, рассмотрим само понятие «Музыкальное образование».

В историко-педагогических исследованиях по вопросам музыкального образования применяются философские, общенаучные, исторические, музыкальные, психологические и иные термины. В наибольшей мере используется педагогическая терминология. Это вполне объяснимо – преподавание музыкального искусства является разновидностью педагогической деятельности и сущностные стороны этого процесса раскрываются, прежде всего, при помощи терминологического языка педагогики.

В педагогической науке к числу фундаментальных относятся категории «образование» и «воспитание». Их соотношение, приоритетность осмысливается исследователями не одинаково: одни ученые в качестве ведущей, родовой называют категорию «воспитание», другие – «образование». В ракурсе изучения нашей дисциплины в качестве основного, стержневого понятия мы принимаем понятие «образование». В Законе РФ «Об образовании» (М., 2005) под образованием понимается «… целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства».

Музыкальное образование – категория, включающая в себя множество аспектов. К примеру, в структуре музыкального образования можно выделить разные уровни (общее, специальное), ступени (начальное, среднее, высшее), направленность (светское, церковное). Музыкальное образование различается по видам (хоровое, инструментальное и т.п.), по правовым формам (государственное, частное), по институциональному выражению (осуществляется в консерваториях, училищах и т.п.), по модели трансляции знаний и умений (классическая, инновационная).

Предметом курса «История музыкальной педагогики» является собственно историко-педагогический процесс развития музыкальной педагогики. Этот процесс включает в себя и обучение,^[1] и воспитание,^[2] но рассматривает их через призму развития. В широком смысле музыкальное развитие – как фундаментальное общенаучное понятие, обозначает процесс поступательных изменений в области музыкального образования, приводящих к качественно новому его состоянию.

Таким образом, музыкальное образование в контексте нашей дисциплины мы рассматриваем как категорию историческую, точнее - историко-культурную.

Перейдем к следующему вопросу – становление истории музыкального образования и педагогики в России как науки.

Интерес отечественных педагогов-музыкантов к истории музыкальной педагогики и музыкального образования (в дальнейшем - ИМО) прослеживается со второй половины 19-го столетия, когда вместе с поисками национальных путей развития отечественной музыкальной культуры ставится вопрос о необходимости изучения национальных традиций в области музыкального образования. С этого времени начинает свой отсчет процесс становления и развития в России истории музыкального образования как особой области музыкально-педагогического знания.

Вплоть до 30-х годов 20 века развитие этой новой области научного знания шло подспудно, главным образом в недрах общей педагогики или музыкознания – в работах В.Ф. Одоевского, Д.В. Разумовского, К.Э. Вебера, Н.Д. Кашкина, Н.Ф. Финдейзена и др.

Обращаясь к термину «музыкальное образование», педагоги-музыканты, как правило, имели в виду развитие как музыкально-педагогической мысли, так и музыкально-образовательной практики.

Обособление истории музыкального образования в особую отрасль музыкально-педагогической науки может быть отнесено к 30-м – 50-м годам XX столетия. В эти годы появляются фундаментальные историко-педагогические исследования отечественных педагогов-музыкантов в различных сферах музыкально-педагогической науки. Это труды В.А. Бадагурова в области вокальной педагогики, О.А. Апраксиной и Д.Л. Локшина в области общего музыкального воспитания, Л.Н. Раабена в области фортепианной педагогики и мн. др.

При этом происходит выделение двух основных направлений в сфере изучения историко-педагогических проблем музыкального образования – первое направление ориентировано на общее, второе – на специальное музыкальное образование. Такая позиция на многие годы определила не только целевую направленность историко-педагогических исследований, но и их о бособленность.

Вследствие этого, в музыкально-педагогической науке наблюдается становление двух во многом различных подходов к изучению истории музыкального образования. В исследованиях в области общего музыкального образования основное внимание сосредотачивается на рассмотрении целей, задач, содержания и методов музыкального образования в педагогическом и социокультурном ракурсах. В исследованиях, ориентированных на изучение истории специального музыкального образования в центре внимания ученых оказывается, преимущественно, искусствоведческий подход.

Примечательно, что большинство историко-педагогических исследований имело либо персонологическую направленность, либо посвящалось деятельности какого-либо одного или нескольких учебных музыкальных заведений. Исследования же, в которых изучалась бы история музыкального образования в широких временных границах, продолжали исчисляться единицами. Здесь можно назвать труды А.Д. Алексеева, Л.А. Баренбойма, К.Ф. Никольской-Береговской, на которых учились многие молодые ученые.

Со временем круг проблем, рассматриваемых музыкантами, расширялся. Показательно, что изучение истории музыкального образования, не зависимо от того, ориентировалось ли оно на музыку светскую, народную или религиозную, осуществлялось с позиций педагога-музыканта, мыслящего категориями светского профессионального музыкального искусства (что неудивительно – до Перестройки все исследования проводились под флагом атеизма). Исследований, в которых специально бы рассматривалось музыкальное образование народной или религиозно-духовной ориентации, не было вплоть до середины 90-х годов прошлого века.

В какой-то мере этот пробел восполняли музыковедческие исследования, но они лишь попутно касались педагогических аспектов. С появлением такого рода исследований (труды таких музыкантов, как Т.Н. Абросимова, Л.П. Карпушина, Л.Л. Куприянова, М.В. Медведева, В.В. Медушевский, Л.В. Шамина и др.) предметная зона истории музыкального образования как науки не только расширилась, но и качественно преобразовалась.

Историко-педагогические проблемы МО в философском и психологическом ракурсах анализируются в работах Н.И. Киященко, И.А. Перфильевой, А.В. Тороповой, В.Г. Ражникова.

В последние годы к разработке проблем методологии и теории историко-педагогического познания обращаются Н.А. Миронова, Е.В. Николаева, Н.А. Терентьева и др.

Эти труды создали предпосылки для осмысления истории музыкального образования в виде совокупности различных направлений – народной, религиозно-духовной и светской ориентаций. Выявление особенностей взаимодействия и взаимовлияния этих направлений на разных этапах становления и развития музыкального образования позволит в будущем сформировать более целостное представление об историко-педагогическом процессе в области музыкального образования, как явлении многогранном и многомерном.

Таким образом, мы рассмотрели одну сторону нашей темы – становление истории музыкального образования как науки, выявили ряд стержневых проблем в этой области.

Другая проблема, выдвигаемых самим временем, совершенствование самой учебной дисциплины. Проследим путь ее становления.

Инициатором пересмотра содержания музыкального образования была Ольга Александровна Апраксина, когда в свой авторский курс «Методика музыкального воспитания» она ввела несколько тем по истории музыкального образования. Е.А. Бодина разработала отдельный учебный курс «История музыкально-эстетического воспитания школьников» (1987), стержневой линией которого была раскрытие воспитательных функций музыки в ту или иную художественно-историческую эпоху. При этом были значительно расширены временные и пространственные границы – от эпохи античности до 80-х годов XX века.

Наталья Александровна Терентьева в своем курсе объединила в одном учебном предмете историю и теорию музыкального образования – «История и теория музыкальной педагогики и образования» (1994). В этом учебном курсе приоритет отдается истории музыкального образования, теоретические проблемы раскрываются внутри учебных тем. Принципиально новым стало стремление автора проследить связь истории музыкального образования с общефилософскими, художественно-эстетическими течениями, особенностями музыкальной культуры и искусства в различные эпохи, а также расширение хронологических границ (впервые изучение истории музыкального образования начинается с цивилизаций Древнего Востока).

Во многом способствовала становлению истории музыкального образования как отдельной дисциплины московский музыкант-исследователь Елена Владимировна Николаева. Ее труд^[3] посвящен изучению проблем музыкального образования в России. Особенность подхода заключается в комплексном анализе историко-педагогического процесса музыкального образования России во взаимосвязи его трех основных составляющих: музыкального образования народной, религиозно-духовной и светской ориентаций.

Что же касается становления и развития истории зарубежного, в частности – западно-европейского музыкального образования, – Е.В. Николаева лишь затрагивает эти вопросы, поэтому ее труды не дают нам в полной мере всестороннего охвата такого сложного явления как история музыкального образования во всех ее аспектах.

Таким образом, значимость историко-педагогических знаний и умений, приобретаемых в процессе изучения истории музыкального образования, для их будущей профессиональной музыкально-педагогической деятельности неоспорима. В своей совокупности полученные знания и умения научат мыслить категориями музыкальной историко-педагогической науки, самостоятельно работать с историко-педагогическими материалами, осознавать перспективы дальнейшего развития музыкального образования на основе целостного видения историко-педагогического процесса, а также своих возможностей в его дальнейшем развитии.

Неоспоримо, что в человеческом познании музыка занимает центральное место, «слух доминирует и по своему значению, и вообще над другими чувствами человека» (Глареан). Поэтому неудивительно, что на протяжении всей истории развития человечества можно проследить все усиливающийся интерес к области музыкального образования, его формам, способам передачи музыкальных знаний, выявлению функций музыки и музыканта и т.п. В комплексе общепрофессиональных дисциплин, готовящих будущего учителя музыки, в тесном содружестве выступают три курса: история, теория и методика музыкального образования.

Особое место в этом терцете отводится такой дисциплине, как «История музыкального образования». «Знать прошедшее необходимо, не столько для настоящего, столько для будущего» - справедливо заметил К.Э.Вебер, известный отечественный музыкант-педагог.

Цель дисциплины- подготовка к профессиональной деятельности учителя музыки посредством изучения истории музыкального образования и его осмысления с точки зрения задач, стоящих перед педагогом-музыкантом на современном этапе.

Задача нашей первой лекции – выявить содержание нескольких основополагающих понятий этой дисциплины, конкретизировать предмет этого курса и цель его изучения, а также проследить основные этапы становления Истории музыкального образования как науки и как учебного предмета.

Прежде всего, рассмотрим само понятие «Музыкальное образование».

В историко-педагогических исследованиях по вопросам музыкального образования применяются философские, общенаучные, исторические, музыкальные, психологические и иные термины. В наибольшей мере используется педагогическая терминология. Это вполне объяснимо – преподавание музыкального искусства является разновидностью педагогической деятельности и сущностные стороны этого процесса раскрываются, прежде всего, при помощи терминологического языка педагогики.

Понятия как одна из форм мышления целостно и обобщенно раскрывают существенные отличительные признаки объектов и явлений реальности. Предельно обобщенные понятия есть категории.

В педагогической науке к числу фундаментальных относятся категории «образование» и «воспитание». Их соотношение, приоритетность осмысливается исследователями не одинаково: одни ученые в качестве ведущей, родовой называют категорию «воспитание», другие – «образование». В ракурсе изучения нашей дисциплины в качестве основного, стержневого понятия мы принимаем понятие «образование». В Законе РФ «Об образовании» (М., 2005) под образованиемпонимается «… целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства». «Музыкальное образование – интегративная воспитательная система, процесс и результат духовно-практического постижения созидательно-гуманистических функций музыки, направленный на оптимизацию личности во всем богатстве ее проявлений ценностных позиций, действенно-эстетического отношения к культуре и обществу» (Н.А.Терентьева).

Музыкальное образование – категория, включающая в себя множество аспектов. К примеру, в структуре музыкального образования можно выделить разные уровни (общее, специальное), ступени (начальное, среднее, высшее), направленность (светское, церковное). Музыкальное образование различается по видам (хоровое, инструментальное и т.п.), по правовым формам (государственное, частное), по институциональному выражению (осуществляется в консерваториях, училищах и т.п.), по модели трансляции знаний и умений (классическая, инновационная).

Предметом курса «История музыкальной педагогики» является собственно историко-педагогический процесс развития музыкального образования. Этот процесс включает в себя и обучение,^[4] и воспитание,^[5] но рассматривает их через призму развития. В широком смысле музыкальное развитие – как фундаментальное общенаучное понятие, обозначает процесс поступательных изменений в области музыкального образования, приводящих к качественно новому ее состоянию.

Таким образом, музыкальное образование в контексте нашей дисциплины мы рассматриваем как категорию историческую, точнее - историко-культурную. Такое понимание истории музыкального образования позволит нам проследить предполагает изменение его целей, содержания, методов, форм в процессе исторического развития.

Перейдем к следующему вопросу – становление истории музыкального образования в России как науки.

Интерес отечественных педагогов-музыкантов к истории музыкального образования (в дальнейшем - ИМО) прослеживается со второй половины 19-го столетия, когда вместе с поисками национальных путей развития отечественной музыкальной культуры ставится вопрос о необходимости изучения национальных традиций в области музыкального образования. С этого времени начинает свой отсчет процесс становления и развития в России истории музыкального образования как особой области музыкально-педагогического знания.

Вплоть до 30-х годов 20 века развитие этой новой области научного знания шло подспудно, главным образом в недрах общей педагогики или музыкознания – в работах В.Ф. Одоевского, Д.В. Разумовского, К.Э. Вебера, Н.Д. Кашкина, Н.Ф. Финдейзена и др.

Обращаясь к термину «музыкальное образование», педагоги-музыканты, как правило, имели в виду развитие как музыкально-педагогической мысли, так и музыкально-образовательной практики.

Обособление истории музыкального образования в особую отрасль музыкально-педагогической науки может быть отнесено к 30-м – 50-м годам XX столетия. В эти годы появляются фундаментальные историко-педагогические исследования отечественных педагогов-музыкантов в различных сферах музыкально-педагогической науки. Это труды В.А. Бадагурова в области вокальной педагогики, О.А. Апраксиной и Д.Л. Локшина в области общего музыкального воспитания, Л.Н. Раабена в области фортепианной педагогики и мн. др.

При этом происходит выделение двух основных направлений в сфере изучения историко-педагогических проблем музыкального образования – первое направление ориентировано на общее, второе – на специальное музыкальное образование. Такая позиция на многие годы определила не только целевую направленность историко-педагогических исследований, но и их обособленность.

Вследствие этого, в музыкально-педагогической науке наблюдается становление двух во многом различных подходов к изучению истории музыкального образования. В исследованиях в области общего музыкального образования основное внимание сосредотачивается на рассмотрении целей, задач, содержания и методов музыкального образования в педагогическом и социокультурном ракурсах. В исследованиях, ориентированных на изучение истории специального музыкального образования в центре внимания ученых оказывается, преимущественно, искусствоведческий подход.

Примечательно, что большинство историко-педагогических исследований имело либо персонологическую направленность, либо посвящалось деятельности какого-либо одного или нескольких учебных музыкальных заведений. Исследования же, в которых изучалась бы история музыкального образования в широких временных границах, продолжали исчисляться единицами. Здесь можно назвать труды А.Д. Алексеева, Л.А. Баренбойма, К.Ф. Никольской-Береговской, на которых учились многие молодые ученые.

Со временем круг проблем, рассматриваемых музыкантами, расширялся. Показательно, что изучение истории музыкального образования, не зависимо от того, ориентировалось ли оно на музыку светскую, народную или религиозную, осуществлялось с позиций педагога-музыканта, мыслящего категориямисветского профессионального музыкального искусства (что неудивительно – до Перестройки все исследования проводились под флагом атеизма). Исследований, в которых специально бы рассматривалось музыкальное образование народной или религиозно-духовной ориентации, не было вплоть до середины 90-х годов прошлого века.

В какой-то мере этот пробел восполняли музыковедческие исследования, но они лишь попутно касались педагогических аспектов. С появлением такого рода исследований (труды таких музыкантов, как Т.Н. Абросимова, Л.П. Карпушина, Л.Л. Куприянова, М.В. Медведева, В.В. Медушевский, Л.В. Шамина и др.) предметная зона истории музыкального образования как науки не только расширилась, но и качественно преобразовалась.

Историко-педагогические проблемы МО в философском и психологическом ракурсах анализируются в работах Н.И. Киященко, И.А. Перфильевой, А.В. Тороповой, В.Г. Ражникова.

В последние годы к разработке проблем методологии и теории историко-педагогического познания обращаются Н.А. Миронова, Е.В. Николаева, Н.А. Терентьева и др.

При всем различии, все они намечают новые концептуальные подходы к изучению историко-педагогического процесса в области музыкального образования, способные обеспечить целостность его рассмотрения в том или ином аспекте. В общем это дает нам основание говорить о новом этапе в развитии истории музыкального образования. Эти труды создали предпосылки для осмысления истории музыкального образования в виде совокупности различных направлений – народной, религиозно-духовной и светской ориентаций. Выявление особенностей взаимодействия и взаимовлияния этих направлений на разных этапах становления и развития музыкального образования позволит в будущем сформировать более целостное представление об историко-педагогическом процессе в области музыкального образования, как явлении многогранном и многомерном.

Таким образом, мы рассмотрели одну сторону нашей темы – становление истории музыкального образования как науки, выявили ряд стержневых проблем в этой области.

Другая проблема, выдвигаемых самим временем, - совершенствование профессиональной ориентированной историко-педагогической подготовки будущих учителей музыки, т.е. совершенствование самой учебной дисциплины. Проследим путь ее становления.

Инициатором пересмотра содержания музыкального образования была Ольга Александровна Апраксина, когда в свой авторский курс «Методика музыкального воспитания» она ввела несколько тем по истории музыкального образования. С 1987 года они были выделены в особый раздел «История становления музыкального воспитания в школе». Однако в таких условиях был ограничен и объем дисциплины, и содержание, которое сосредотачивалось на некоторых методических проблемах общего музыкального образования в светских учебных заведениях, за исключением раздела, посвященного музыкальному образованию за рубежом..

В связи с этим встала задача создания нового учебного курса по истории музыкального образования. С конца 80-х годов эти поиски велись в двух направлениях. Так, Е.А. Бодина разработала отдельный учебный курс «История музыкально-эстетического воспитания школьников» (1987), стержневой линией которого была раскрытие воспитательных функций музыки в ту или иную художественно-историческую эпоху. При этом были значительно расширены временные и пространственные границы – от эпохи античности до 80-х годов XX века.

Наталья Александровна Терентьева в своем курсе объединила в одном учебном предмете историю и теорию музыкального образования – «История и теория музыкальной педагогики и образования» (1994). В этом учебном курсе приоритет отдается истории музыкального образования, теоретические проблемы раскрываются внутри учебных тем. Принципиально новым стало стремление автора проследить связь истории музыкального образования с общефилософскими, художественно-эстетическими течениями, особенностями музыкальной культуры и искусства в различные эпохи, а также расширение хронологических границ (впервые изучение истории музыкального образования начинается с цивилизаций Древнего Востока).

Наконец, в настоящее время дисциплина «История музыкального образования», органически связанная с теорией и методикой музыкального образования, выделилась в особую. Она имеет свою предметную зону, свой категориальный аппарат, свой круг проблем, свои методы исследования.

Во многом способствовала становлению истории музыкального образования как отдельной дисциплины московский музыкант-исследователь Елена Владимировна Николаева. Ее труд^[6] посвящен изучению проблем музыкального образования в России. Особенность подхода заключается в комплексном анализе историко-педагогического процесса музыкального образования России во взаимосвязи его трех основных составляющих: музыкального образования народной, религиозно-духовной и светской ориентаций.

Что же касается становления и развития истории зарубежного, в частности – западно-европейского музыкального образования, – Е.В. Николаева лишь затрагивает эти вопросы, поэтому ее труды не дают нам в полной мере всестороннего охвата такого сложного явления как история музыкального образования во всех ее аспектах.

Таким образом, значимость историко-педагогических знаний и умений, приобретаемых в процессе изучения истории музыкального образования, для их будущей профессиональной музыкально-педагогической деятельности неоспорима. В своей совокупности полученные знания и умения научат мыслить категориями музыкальной историко-педагогической науки, самостоятельно работать с историко-педагогическими материалами, осознавать перспективы дальнейшего развития музыкального образования на основе целостного видения историко-педагогического процесса, а также своих возможностей в его дальнейшем развитии.

Поиск по сайту: