Особенности работы над произведениями различных жанров

При работе над произведением следует выполнять следующие методические требования.

1. Важным методическим требованием является целостное вос­приятие художественного произведения.

2. Художественный замысел воплощается в произведении через всю систему изобразительных средств, поэтому в процессе чтения ведутся наблюдения над языком, обращается внимание на некоторые особен­ности композиции (пейзаж, обстановка, приемы характеристики).

3. Обязательным условием является анализ художественного про­изведения в целях глубокого проникновения в его содержание.

4. Произведения различных художественных жанров (сказки, басни, рассказы, стихотворения) имеют свои особенности воздей­ствия на читателя, поэтому методика работы над каждым из жан­ров различна.

В отличие от художественной литературы, требующей от чита­теля восприятия и оценки художественного образа, существует на­учно-познавательная литература, которая имеет четко определен­ную предметность нового для детей знания и целенаправленно из­лагает тему. Научно-познавательная литература не только описывает явле­ние и его признаки, излагает суть исторического события, но и показывает его связь с другими фактами и явлениями, дает им на­учное обоснование.

Методика чтения рассказов. Рассказ является ярким примером художественного произведения. Поэтому при чтении рассказов при­меняются все основные виды и приемы работы, рассмотренные в теме «Методика работы над художественным произведением». Оста­новимся на некоторых вопросах организации работы учащихся.

Первичное восприятие рассказа может осуществляться путем чте­ния детьми текста рассказа про себя или путем прослушивания чте­ния учителя. Рассказы, глубоко эмоциональные, насыщенные дра­матическими событиями, во всех классах воспринимаются лучше в выразительном чтении учителя. Рассказы о жизни природы, о тру­де дети могут уже со II класса читать про себя с выполнением простого задания.

Анализ рассказа обычно начинается с разбора сюжета: развитие действия, поступки персонажей. Поведение и характер героев рассматриваются в связи с социально-психологической обстановкой, с историческими условиями. Следует обращать внимание на язык героев как средство характеристики, на описание природы.

В заключительной беседе выявляется план рассказа, главная его мысль, выясняется собственное отношение детей к содержа­нию рассказа.

Методика чтения сказок. Мир сказок прекрасен и увлекате­лен, он захватывает детей острыми, занимательными сюжетами, необычностью обстановки; привлекают герои — смелые, сильные, находчивые люди.

Сказки несут в себе большой потенциал положительных нрав­ственных поучений. Особенно импонирует детям действенная на­правленность на победу, на торжество правды, на благополучную концовку.

Велико значение сказок как средства развития речи учащихся. Текст сказок — прекрасный материал для рассказывания, пере­сказа, инсценировки, живого диалога и т.д.

В начальных классах школы учащиеся знакомятся с особенно­стями сказки как жанра фольклора. Отмечаются две существенные особенности сказки: наличие вымысла и своеобразие композиции (зачин, повторы, концовка).

По литературоведческой традиции различаются сказки о жи­вотных, волшебные и новеллистические (бытовые) сказки.

Сказки о животных отличаются от других тем, что в них дей­ствуют животные. Методика анализа таких сказок существенно не отличается от анализа реалистических рассказов. Используются те же самые формы и приемы работы с текстом: выборочное чтение, ответы на вопросы, иллюстрирование, все виды пересказа и т.п. На последнем этапе работы над сказкой учитель ставит детей в условия «переноса» вывода сказки на аналогичные случаи в жизни (может ли такое случиться в отношениях между людьми?). Этого вполне достаточно, чтобы сказка для учащихся осталась сказкой, но обогатила их знанием определенных явлений жизни.

Волшебные сказки отличает особый характер вымысла. В них все­гда действуют сверхъестественные силы — то добрые, то злые. Они творят чудеса: воскрешают из мертвых, обращают человека в зве­ря и наоборот и т.д. Герои в этих сказках прибегают к помощи предметов или живых существ, обладающих необычной, волшеб­ной силой. Методика работы над такими сказками остается такой же, как и при анализе реалистического рассказа. Но специфичным будет выяснение направленности волшебных сил (кому они помо­гают и почему, как это характеризует героев сказки и т.п.).

Методика чтения басен. Басня — одна из форм эпического жанра, или вид эпической поэзии, появилась задолго до нашей эры.

Методика работы над басней обусловлена ее спецификой как вида художественного произведения. Учитываются такие существен­ные признаки басни, как наличие морали (нравоучения) и аллего­рии (иносказания). Действующими лицами в баснях являются люди или животные. Стихотворная форма не является обязательной (на­пример, басни Л.Н. Толстого написаны в прозе).

Один из главных вопросов анализа басни связан с раскрытием морали и аллегории. Целесообразным считается начинать работу над басней с раскрытия ее конкретного содержания. Затем следует вы­яснение иносказательного смысла (Кто подразумевается под дей­ствующими лицами басни?) и, наконец, рассматривается мораль.

Если главная мысль и мораль басни просты и доступны млад­шим школьникам уже после первого чтения, то более целесообраз­но сразу же после первичного восприятия басни, без какой-либо предварительной беседы предлагать учащимся вопрос: «Какова ос­новная мысль басни?» Не прибегая к анализу текста, учащиеся выс­казываются относительно ее главной мысли, после чего им задается второй вопрос: «Какова мораль басни?» После этого дети сами чи­тают басню, а затем происходит краткий разбор речевых оборотов.

Если сущность морали сложна для учащихся (например, в басне И.А. Крылова «Ворона и Лисица»), то при первом чтении басни учитель опускает текстовое нравоучение. Дальнейшая работа вклю­чает следующие компоненты: анализ произведения, выяснение глав­ной мысли, раскрытие аллегории, анализ морали.

При анализе басни используются те же приемы работы с тек­стом, что и при чтении рассказов. Но особое место занимает работа над выразительными средствами языка, выполнение заданий твор­ческого характера, чтение в лицах.

Методика чтения стихотворений. Стихотворные произведения делятся на эпические, лирические и драматические.

Для эпических стихотворений характерно наличие сюжета, т.е. системы событий в их развитии. В центре эпических стихотворений — образы-персонажи. Все это роднит эпическое стихотворение с рассказом, повестью и обусловливает общность методических по­ложений, определяющих анализ эпического стихотворения и про­заического рассказа.

Анализ эпического стихотворения направлен на выяснение сю­жета (развитие действия), раскрытие особенностей действующих лиц, идеи произведения, его художественного своеобразия. Допус­кается деление его на относительно законченные части, составле­ние плана, чтение в лицах.

В лирических стихотворениях предметом изображения становят­ся переживания, чувства человека, что может быть обусловлено картинами природы, общественными и социальными явлениями, философскими рассуждениями о жизни, любви, красоте и т.п. С учетом жизненных обстоятельств, вызвавших те или иные пере­живания у поэта, в литературоведении лирика подразделяется на пейзажную, политическую, патриотическую, философскую и т.п. В начальной школе дети знакомятся главным образом с пейзажной и социально-политической лирикой.

Условия, влияющие на полноценность вос­приятия учащимися пейзажной лирики см. в 1, с.150.

При подготовке к чтению стихов о природе учитель определя­ет прежде всего место и время проведения экскурсии, тщательно отбирает репродукции картин художников, музыкальные произве­дения, созвучные стихам, а также фильмы (диафильмы, диапози­тивы), просмотр которых обогатит жизненные впечатления школь­ников. Особенно внимательно отбирается биографический матери­ал о писателе, так как дети должны понять причины возникновения у автора тех чувств и переживаний, которые изображены в данном лирическом стихотворении.

Прослушивание музыки является очень эффективным при­емом подготовки, так как создает настроение, адекватное ав­торскому, и способствует правильному эстетическому восприя­тию стихотворения.

Использование произведений живописи перед чтением стихо­творения о природе не всегда целесообразно; это может затруднить восприятие стихотворения, поскольку словесный образ восприни­мается менее ярко, чем зрительный. Показ картины до чтения сти­хотворения используется лишь в том случае, если они полностью соответствуют друг другу, что встречается довольно редко.

Стихотворение обычно читается учителем наизусть.

Работа над пейзажным стихотворением проводится по той же схеме, что и над любым художественным произведением: первич­ный синтез, анализ и через него переход к синтезу более высоко­го качества (более сложному обобщению). Но предметом анализа является живописный образ, а не развитие сюжета и мотивы по­ведения действующих лиц.

После первичного восприятия стихотворения учащиеся вычле­няют составные части образа — его взаимосвязанные компоненты. Для этого детям предлагают вопросы:

- Какое настроение вызывает у вас это стихотворение?

- Какой вы представили себе березку (черемуху, травинку и т.п.)?

После чтения стихотворения детьми на этапе анализа учитель предлагает рассказать, какие картины они «видели», читая отдель­ные части, строчки. Учащиеся рисуют словесную картину, создан­ную их воображением на основе слов автора. Детям предлагаются задания, побуждающие к повторному чтению текста, лексико-стилистическому анализу каждой из его частей, картин. В процессе ана­лиза стихотворения школьники учатся читать выразительно, пере­давая авторское отношение к изображенному. Работа над стихотво­рением обычно заканчивается выразительным чтением всего текста.

Социально-политическая лирика также передает авторское отно­шение к окружающему его миру. В процессе анализа таких стихотво­рений выясняется, как, с помощью каких изобразительных средств автор описал то или иное событие, какими словами выразил свои чувства, к чему он призывает в стихотворении. Учащиеся определяют тему и главную мысль стихотворения, учатся читать выразительно.

Чтение научно-познавательной литературы. Научно-познава­тельная литература подразделяется на научно-популярную и науч­но-художественную, каждая из которых решает свои задачи. Науч­но-популярная литература прямо сообщает определенные знания, в ней сильнее логический элемент. Научно-художественная литера­тура основывается на образно-повествовательном элементе, ей свой­ственна увлекательность; произведения этого жанра имеют сюжет­ную линию, конкретных героев.

Научно-популярным статьям свойственен свой языковой ха­рактер: простота и строгость синтаксических конструкций, точность и однозначность словоупотребления, использование специальных терминов.

В научно-познавательной статье обычно излагается новый для учащихся материал, поэтому перед чтением обязательна подготов­ка учащихся к его восприятию. На этапе подготовки решаются па­раллельно две задачи:

- возбудить интерес к предмету чтения, облегч'ить первичное восприятие статьи;

- дать детям значительную часть знаний о предмете чтения до первичного восприятия статьи.

Основными приемами подготовительной работы являются рас­сказ учителя, беседа, показ кино- или диафильма, экскурсия.

Первичное чтение научно-познавательной статьи обычно про­водится самими учащимися. Чтобы дети читали сознательно, им дается несложное задание.

На этапе анализа научно-познавательной статьи используются такие приемы работы:

- деление текста на части;

- чтение по частям;

- выделение основной мысли в каждой части;

- рассматривание доказательства;

- сравнение излагаемого материала с тем, что было известно ранее;

- формулировка вывода, решение проблемы.

Уроки чтения научно-познавательных статей строятся сообраз­но познавательной цели, определяемой содержанием статьи, и с учетом особенностей построения и языка данного произведения. (см. Оморокова М.И. и др. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению. М.: Просвещение, 1990. С. 87-96.)

Методика работы над загадками и пословицами – самостоятельно (см. (2.) Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: "Академия", 2000. С. 161- 162.).

Литература:

1. (1.) Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. С. 114-154.

2. (2.) Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: "Академия", 2000.С. 149-171.

3. (20.) Оморокова М.И. и др. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению. М.: Просвещение, 1990. С. 65-96.

4. (12.) Лазарева В.А. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. 3-е изд., дополн. М.: Изд. дом "Оникс 21 век", 2003.

5. Методические рекомендации к различным учебникам чтения.

ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ

ПО разделам "Методика преподавания

русского языка как наука",

"МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ грамоте"

1. Предмет и задачи методики преподавания русского языка.

2. Разделы методики начального обучения русскому языку.

3. Связь методики с другими науками.

4. Принципы обучения русскому языку.

5. Методы исследования в методике русского языка.

6. Русский язык как предмет преподавания в начальных классах.

7. Дореволюционный период развития методики русского языка (Ф.И. Буслаев, Д.И. Тихомиров, В.П. Вахтеров, Н.Ф. Бунаков).

8. Вклад К.Д. Ушинского в развитие методики преподавания русского языка.

9. Вклад Л.Н. Толстого в развитие методики преподавания русского языка.

10. Послеоктябрьский период развития методики русского языка.

11. Развитие методики преподавания русского языка в последние десятилетия.

12. Методика обучения грамоте как составная часть методики преподавания русского языка. Главные объекты методики обучения грамоте.

13. Лингвистические основы методики обучения грамоте.

14. Психологические основы методики обучения грамоте.

15. Педагогические требования к организации обучения грамоте.

16. Характеристика методов обучения грамоте в их историческом развитии.

17. Современный звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте.

18. Приемы анализа и синтеза, используемые в период обучения грамоте.

19. Основные виды упражнений с использованием материалов различной методической направленности.

20. Организация и содержание работы в подготовительный период обучения грамоте.

21. Уроки добуквенной ступени.

22. Урок изучения гласного звука и буквы.

23. Организация и содержание работы в основной период обучения грамоте.

24. Урок изучения согласного звука и буквы.

25. Урок закрепления согласного звука и буквы.

26. Работа со слогом, слогоделение.

27. Составляющие механизма чтения.

28. Этапы формирования навыка чтения.

29. Трудные случаи обучения грамоте.

30. Современные буквари, азбуки и "Прописи".

31. Методы обучения письму.

32. Цели, задачи обучения письму. Принципы обучения письму.

33. Методические приемы обучения письму.

34. Урок письма в период обучения грамоте.

35. Обучение письму по Е.Н. Потаповой.

36. Поэлементное обучение письму Н.Г. Агарковой.

37. Письмо с "секретом" В.А. Илюхиной.

38. Обучение письму леворуких детей.

39. Элементы грамматической и орфографической пропедевтики в период обучения грамоте.

ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ

Поиск по сайту: