Образное, визуальное и пространственное мышление

См. в 26

30. Эгоцентрическое, аутистическое и реалистическое мышление.

Тихомиров О.К «Психология мышления» стр. 10, Выготский «Мышление и речь».

Ж. Пиаже выделяет три стадии развития мышления:

l аутистическое мышление (направлено на реализацию желаний)

l эгоцентрическое мышление (переходная стадия, характеризуется частичным обращением к реальности, но невозможностью занять другую познавательную позицию)

l реалистическое мышление (направлено на внешний мир, регулируется логическими законами)

Для теории Пиаже этого периода характерно отождествление мышления и речи. Исследования эгоцентризма: коэффициент эгоцентрической речи, задача про три горы и братьев.

[1]

31. Речевое мышление. Основные подходы к его исследованиям.

Леонтьев «Лекции по общей психологии» 356-377, Выготский «Мышление и речь.

Подходы:

1) Отождествление

l Мышление – воспроизведение речи во внутренней форме – бихевиоризм.

l Речь – внешнее выражение мышления – ранний Пиаже.

2) Речь – оболочка процесса мышления – Вюрцбургская школа.

3) Мышление и речь сложно взаимосвязаны, влияют друг на друга. Развитие речи начинается с одного слова (значащего целое предложение) и идет к грамматически развитым единицам, к высказываниям. Внешне – единица слово, а по внутреннему содержанию – мысль. Развитие речи – расчленение, и мысль, сначала глобальная, расчленяется вместе с ней.

Мышление в чем-то опережает речь, в чем-то отстает – параллельные линии, сходящиеся в речевом мышлении в отногенезе. Единство речи и мышления. Единство – драматический процесс, движение, взаимное проникновение. (Леонтьев)

32. Интуитивное мышление.

Тихомиров О.К «Психология мышления» стр. 10.

Интуитивное мышление характеризуется: быстротой протекания, отсутствием ярко выраженных этапов, минимальная осознанность. Оно противопоставляется аналитическому мышлению (развернутому во времени, имеет ярко выраженные этапы и осознается). В отечественной психологии этот тип мышления изучается Пономаревым и Гуровой.

33. Язык, речь и мышление.

Выготский «Мышление и речь», Леонтьев «Лекции по общей психологии» 356-377,.

Речь не представляет собой простого зеркального отражения мысли (мышление = речь – звук). Так же речь не просто «одежда» для мышления. Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Психологическое сказуемое не всегда совпадает с грамматическим: любой член предложения может стать психологическим сказуемым, если несет на себе логическое ударение. Таким образом, при переходе от мысли к слову возможно видоизменение смысловой структуры. Сложный процесс перехода от значений к звукам развивается, образуя одну из основных линий в совершенствовании речевого мышления.

Переход от внешнего действия к внутренним процессам мышления через язык, включающий грамматические конструкции, понятия. Язык развивается не спонтанно, изнутри, а передается членами общества. Ребенок встречается со значениями языка в речевом общении с другими.

«Язык не имеет никакого смысла до тех пор, пока не станет частью диалога» (Бахтин)

«Речь – специфически человеческая психическая функция, которая представляет собой процесс общения с помощью языка» (Рубинштейн).

34. Соотношение структуры языка и сознания. Гипотеза лингвистической относительности.

Выготский «Мышление и речь», хрестоматия 222-227.

Единица речи – слово. Психологическая сторона слова – значение. В пределе значение является понятием. Исследование содержания понятий. Методы исследования понятий в Вюрцбургской школе: 1) определение понятий (ассоциативный эксперимент). 2) сравнение понятий (построение смысловых полей). Выготский: развитие понятий. Когда значение – не равно понятие, тогда можно изучать. Методики исследования искусственных понятий (1) Методика Ф. Аха. А) стимульная ситуация: набор специально созданных экспериментальных объектов, обладающих признаками, которые имеют несколько значений; набор специальных названий для этих объектов; искусственные понятия. Понятие – такой, обозначенный словом, набор объектов, в котором каждый объект обладает хотя бы одним общим признаком. Б) инструкция: построить внутреннее содержание искусственного понятия. Результаты: детерминирующая тенденция. Зависит ли построение понятий от задачи? Вопросы по сравнению искусственных понятий: 1) знакомство испытуемого с объектом. Размер бросается в глаза, а вес можно определить, поднимая объекты, чтобы прочесть их название снизу. 2) ответы. Вывод: процесс построения понятий направляется задачей. (2) Методика Выготского - Сахарова. А) стимульный материал: деревянные геометрические тела, отличающиеся по цвету, форме, размеру, плоскостному размеру (отношение высоты к ширине). Б) название – 3-буквенные бессмысленные слоги. В) ключевые признаки: размер и высота. Г) инструкция: игрушки чужого народа, в которые будем играть. На основании фигуры написаны названия, но нет подсказки (как у Аха). Задача ставится сразу, а средства ее решения вводятся постепенно. Нужно выбрать все фигуры, которые называются так, как первая (“бат”). Ребенок отбирает ряд фигурок. Показывают вторую – тоже “бат”. Выбор ребенка. Затем из выбранных – не “бат”. Продолжаем до образования стратегии.

Результаты эксперимента: стадии развития значений слов – функциональные эквиваленты понятий. (1) синкрет – такой набор объектов, между которыми нельзя проследить никакой объективной связи. (2) комплекс – такой набор объектов, между которыми существуют объективные связи, однако эти объекты не обладают ни одним общим признаком. Критерий 1: (а) ядерная структура. (б) цепная структура. Критерий 2: сохранение параметра. Генетическая цепочка: 1) ядерный, ассоциативный. 2) коллекция. 3) цепной комплекс. 4) диффузный. 5) испытуемый отбирает фигурки по объективным связям, но у них может оказаться общий признак. Внешний (фенотипический) – понятие. Внутренний (генотипический) – комплекс, псевдопонятие. Отличия комплекса и понятия. А) внешнее: объекты, входящие в понятия, обладают одним общим признаком. В комплекс – нет. Б) внутреннее: общий признак не осознается, нет поиска средств решения задачи (комплекс). У понятия есть объем и содержание (Аристотель). Объем – количество объектов, в него входящих. Содержание – существенный признак. Выготский. 2 Линии развития понятий: 1) набрать объем, составить класс объектов. 2) собственно понятийная – выделение содержания. (3) понятие: поиск общего признака. Осознание общего признака: 3.1) нет. Комплекс, псевдопонятие. 3.2) есть. Далее Выготский выходит за пределы методики. 3.2.1) Признак: конкретный, эмпирический, случайный, ситуативный. Понятие является потенциальным. 3.2.2) Признак: абстрактный, существенный. Истинное понятие.

Гипотеза лингвистической относительности ( Сепир): различные языки оказывают различное влияние на мышление и опыт человека - лингвистический детерминированность.

В языки могут быть включены различные категории опыта:

1) отдельные слова лексикона

2) части слов, выделяющие грамматические функции (дом-дома).

3) различными грамматическими средствами – роль порядка слов.

2 гипотезы:

l Язык – почва для мышления и философии (Уорф).

l Некоторые аспекты языка предрасполагают к выбору человеком определенного мышления и поведения, но детерминизм не жесткий.

Слобин: Важно учитывать природу языковых явлений, природу поведенческих данных и каузальную природу существующих между ними связей.

Уровни анализа:

l Лексический (наличие слов, имеющих и не имеющих эквиваленты в других языках, наличие обобщенных категорий, разграничение семантических сфер.

l Грамматический уровень: выбор слов и словосочетаний, словообразование (камень падает – камнит).

l Семантический (тепло – существительное/ глагол)

Эксперимент по исследованию грамматического детерминизма в языке невахо (Кэррол, Касагранде): Если используются глаголы, связанные с манипуляцией, обязательно употреблять определенную глагольную форму, соответствующую форме предмета -> ребенок раньше учится различать формы.

Подобрать предметы более похожие: 2 характеристики – цвет и форма. Дети невахо чаще группируют по форме, чем английские дети.

Помимо родного языка надо учитывать окружающие условия.

Сейчас считается, что на глубинном уровне все языки обладают универсальными свойствами.

35. Значение слова как единица анализа речевого мышления.

Выготский Л. С. «Мышление и речь».

l В качестве единицы анализа связей между мышлением и речью «живой клеточки» предлагается слово, представляющее собой единство звука (речь) и значения (мышление). Так как слово всегда относится не к одному конкретному предмету, а к целой группе предметов, т.е. является обобщением. Обобщение же, в свою очередь, является мыслительным актом.

l Первоначальная функция речи – коммуникативная, общение же необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Обобщение – вторая основная функция речи. Человеческое мышление отражает действительность обобщенно. Исходя из этого, предлагается рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство мышления и коммуникации. Только такой подход дает возможность «каузально – генетического анализа мышления и речи».

l Ставится вопрос об отношении звуковой стороны слова к его значению: звук, оторванный от своего мыслимого значения, теряет специфику звука человеческой речи и становится просто звуком. Первоначально у ребенка словесные формы и значения не осознанны и не дифференцированы. Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как неотъемлемое свойство данной вещи. Недостаточная дифференцированность обоих речевых планов связана с ограниченностью возможности выражения мысли и понимания ее в ранних возрастах. Растущая с годами дифференциация двух речевых планов сопровождается развитием пути мысли от значения к слову.

l Семантический план речи есть только начальный и первый из всех ее внутренних планов, за ним раскрывается план внутренней речи. Внутренняя речь есть особое по психологической природе образование, особый вид речевой деятельности, имеющий совершенно специфические особенности и состоящий в сложном отношении к другим видам речевой деятельности. Внутренняя речь есть речь для себя, из этого вытекают ее структурные особенности (непонятность для другого, сокращенность). Внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация и объективация. Внутренняя – обратный по направлению процесс, идущий извне внутрь, процесс «испарения» речи в мысль.

l Вопрос «о связи между интеллектом и аффектом»: для мышления, как и любой другой деятельности, должны существовать свои мотивы, интересы и побуждения, неразрывно связанные с аффективной сферой. Т.е. существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов – во всякой мысли содержится аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой мысли.

36. Основные подходы к анализу взаимоотношений мышления и речи.

Выготский Л. С. Мышление и речь

От древности и до настоящего времени проблема о связях мысли со словом разрешалась двумя путями:

1)отождествление мысли и слова (Пиаже);

2)разрыв между ними (Вюрцбургцы).

Если мысль и слово совпадают, то отношений между ними быть не может.

Второе решение также неприемлемо, т.к. мысль и слово изучаются отдельно друг от друга, а связь между ними представляется как чисто внешняя, механическая.

В отношении между мышлением и речью в их филогенетическом развитии:

1. Мышление и речь имеют различные филогенетические корни.

2. Развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга.

3. отношение между мышлением и речью не является постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.

4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь – в совершенно других (фонетика речи, эмоциональная функция и зачатки социальной функции речи).

5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения – тесной связи между мышлением и речью.

6. В филогенезе мышления и речи можно констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи

В онтогенезе:

1. В онтогенетическом развитии мышления и речи также как и в филогенетическом, обнаруживаются различные корни того и другого процесса.

2. В развитии речи ребенка есть доинтеллектуальная стадия, а в развитии мышления – доречевая.

3. До некоторого момента (~ 2-х лет) развитие этих линий идет независимо друг от друга.

4. Затем эти линии «пересекаются», мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной.

У взрослого человека известная часть процессов речи и мышления совпадает, это т.н. «речевое мышление». Кроме того, есть большая область мышления, не имеющая отношения к речевому мышлению – инструментальное и техническое мышление, т.н. «практический интеллект».

Точно также не все виды речевой активности человека связаны с мышлением, н-р, речь, имеющая эмоционально-экспрессивную функцию, воспроизведение заученного текста и т.д.

Таким образом, у взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное явление, приложимое только к области речевого мышления, кроме которой существуют неинтеллектуальные речевые процессы и неречевое мышление.

Речь не представляет собой простого зеркального отражения мысли. Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Психологическое сказуемое не всегда совпадает с грамматическим: любой член предложения может стать психологическим сказуемым, если несет на себе логическое ударение. Таким образом, при переходе от мысли к слову возможно видоизменение смысловой структуры. Сложный процесс перехода от значений к звукам развивается, образуя одну из основных линий в совершенствовании речевого мышления.

37. Изучение образования искусственных понятий.

Выготский Л. С. «Мышление и речь», хрестоматия 204-214.

Традиционные методы исследования понятий образуют две группы. Общим для первой группы методов является исследование уже готовых, образовавшихся понятий ребенка при помощи словесного определения их содержания. Эти методы не позволяют рассмотреть процесс образования понятий в его динамике. Кроме того, они оперируют в основном словом, не учитывая тесную связь последнего с чувственным материалом ребенка, который имеет для него очень большое значение. Таким образом, отношение понятия к действительности остается неизученным. Вторую группу составляют методы исследования абстракции. Их применяют с целью изучения тех психических функций и процессов, которые лежат в основе образования понятий путем переработки наглядного опыта. Перед ребенком ставится задача выделения какого-либо общего признака в ряду конкретных впечатлений и его обобщения. Недостаток этих методов в том, что они, напротив, игнорируют роль знака в процессе образования понятий и подставляют на место сложного синтетического процесса элементарный процесс, составляющий его часть. Традиционные методы грешат отрывом слова от объективного материала: одни оперируют словами без объективного материала, другие – объективным материалом без слов.

Синтетически-генетический метод состоит в исследовании процессов построения понятий, синтезирования ряда признаков, образующих понятие, развития понятия. В эксперименте вводятся искусственные, бессмысленные слова и искусственные понятия, созданные путем соединения ряда признаков, никогда не встречающихся в таком сочетании в реальном опыте ребенка. В течение эксперимента бессмысленные вначале слова наполняются смыслом, искусственные понятия - содержанием. Новый метод исследует, в противоположность предыдущим, именно функциональные условия возникновения понятия. Понятие рассматривается в связи с той или иной задачей, возникающей в мышлении, решение которой невозможно без образования понятия.

Ф. Римат провел специальное исследование процесса образования понятий у подростков. Он установил, что образование понятий возникает лишь с наступлением переходного возраста: «Мышление в понятиях, отрешенное от наглядных моментов, предъявляет к ребенку требования, которые превосходят его психические возможности до 12-гно года жизни».

Опыты Н. Аха показали, что процесс образования понятий носит всегда продуктивный, а не репродуктивный характер, что понятие возникает и образуется в процессе сложной операции, направленной на решение какой-либо задачи, а не просто под влиянием внешних условий или посредством механического установления связи между словом и предметами. Ах показал, что этих двух тенденций недостаточно для объяснения сознательно регулируемых актов мышления. По – Аху основным фактором, определяющим процесс образования понятий, является «детерминирующая тенденция» - тенденция, регулирующая течение наших представлений и действий и исходящая из представления о цели и задаче данной деятельности. Т.е. по схеме Аха образование понятий строится не по типу ассоциативной цепи, а по типу целенаправленного процесса, состоящего из операций, играющих роль средств для разрешения основной задачи.

В авторском эксперименте Выготского для исследования процесса образования понятий использовалась функциональная методика двойной стимуляции Л.С. Сахарова. Эта методика исследует развития и деятельность ВПФ с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой – функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Задача эксперимента – раскрыть роль слова и характер его функционального употребления в процессе образования понятия.

У Аха начало опыта образует период заучивания, когда испытуемый еще не знает задачи, Но уже получает от экспериментатора все необходимые для ее решения средства. Испытуемый поднимает и разглядывает представленные ему предметы, одновременно заучивая их названия. Задача вводится впоследствии. Напротив, в методике двойной стимуляции задача развернута полностью с первого момента и остается в продолжении каждого опыта одной и той же, а средства для ее решения вводятся постепенно. Период заучивания отсутствует. Средства решения задачи (слова) – величина переменная, задача – величина постоянная. Таким образом, методика позволяет исследовать, как испытуемый применяет знаки в качестве средств направления своих интеллектуальных операций и как в зависимости от способа употребления слова, от его функционального применения протекает и развивается процесс образования понятий.

Эксперимент включал в себя следующие этапы:

1. Перед испытуемым на особой доске, разделенной на отдельные поля, беспорядочно выставлялись ряды фигур различного цвета, формы и размеров. Перед испытуемым открывается одна из фигур, на обороте которой написано бессмысленное слово.

2. После этого испытуемому предлагается выставить на другое поле доски те фигуры, на которых, по его предположению, написано то же слово.

3. Экспериментатор, проверяя испытуемого, раскрывает новую фигуру, которая носит тождественное название с уже открытой прежде или отличное от него. При этом новая фигура чем-то сходна, а чем-то отличается от прежней. (Одно и то же слово помещено на фигурах, относящихся к одному и тому же экспериментальному понятию.)

4. Таким образом, после каждой новой попытки увеличивается количество раскрытых фигур, а вместе с тем и количество означающих их знаков, и экспериментатор приобретает возможность следить, как в зависимости от этого основного фактора изменяется характер решения задачи.

Основной вывод исследования: развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психическую основу процесса образования понятий.

Процесс образования понятий не сходен с выработкой навыков, он представляет собой качественно новый, несводимый к образованию ассоциативных связей тип деятельности, основное отличие которого заключается в переходе от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знаков операциям.

Фазы развития комплексного мышления:

1. Ассоциативный комплекс. В его основе лежит ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса. Любая ассоциативная связь между ядром комплекса и другим предметом является достаточным основанием для отнесения последнего к данному комплексу.

2. Фаза комплекс-коллекций. Различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое. В коллекцию не включаются дважды предметы, обладающие одним и тем же признаком, т.е. вместо ассоциации по сходству предметы выбираются на основе ассоциации по контрасту. Мышление на этой стадии характеризуют разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции. Комплекс-коллекция есть обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической операции.

3. Цепной комплекс. Такой комплекс строится по принципу динамического временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи. Сначала ребенок подбирает несколько предметов к образцу на основе ассоциации по какому-либо признаку, а следующие предметы подбирает ориентируясь уже не на признаки первого образца, а на признаки подобранных к нему предметов. Причем это могут быть такие признаки, которые в образце отсутствуют. То есть, в процессе образования цепного комплекса совершается переход от одного признака к другому. Характер связи одного и того же звена с предыдущим и последующим может быть различным. Эти подтверждается, что комплексное мышление носит наглядно-конкретный и образный характер.

В комплексе, в отличие от понятий, отсутствует иерархическая связь, все признаки принципиально равны в функциональном значении.

4. Диффузный комплекс. Существенная черта комплекса этого типа в том, что признак, на основе которого объединяются предметы, диффундирует, становится неопределенным, размытым.

Еще одна существенная черта образного мышления – неопределенность его очертаний и принципиальная безграничность. Естественным аналогом диффузного комплекса в развитии мышления ребенка являются обобщения, создаваемые им именно в тех областях его мышления, которые не поддаются практической проверке – в областях не наглядного и не практического мышления.

5. Псевдопонятие. Такой тип обобщения напоминает по внешнему виду понятие, но отличается от последнего по своей психологической сущности. Это комплексное объединение ряда конкретных предметов, которое фенотипически совпадает с понятием, но отличается от него по своему происхождению и каузальным связям. Эта форма наглядного мышления имеет преобладающее значение в реальном мышлении ребенка как в функциональном, так и в генетическом отношении. Псевдопонятия составляют основную форму комплексного мышления дошкольника. В функциональном отношении псевдопонятие эквивалентно понятию настолько, что в процессе речевого общения с ребенком и взаимного понимания взрослый не замечает отличия этого комплекса от понятия.

Ребенок не выбирает значения для слова, оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. Ребенок не свободно строит свои комплексы, он находит их уже построенными в процессе понимания чужой речи. Он получает в готовом виде обобщаемый данным словом ряд конкретных вещей. Ребенок не создает своей речи, он усваивает речь окружающих его взрослых.

Полноценные понятия развиваются в детском мышлении относительно поздно, в то время как взаимное речевое понимание между ребенком и взрослым устанавливается очень рано. Псевдопонятие, таким образом, служит промежуточным звеном в развитии мышления от комплексного к понятийному, от наглядно-образного к отвлеченному.

В сложном ходе развития детского мышления перечисленные фазы не просто сменяют одна другую, а встречаются в сложном и смешанном виде.

Ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, что и взрослый, но мыслит то же самое иначе, с помощью иных интеллектуальных операций. Таким образом, если комплекс отличен от понятия, то и деятельность комплексного мышления должна быть отлична от понятийного.

Благодаря комплексному характеру детского мышления одни и те же слова в различной ситуации могут иметь различное значение. Такое сочетание иногда противоположных значений в одном слове становится возможным потому, что каждый конкретный предмет, входя в комплекс, не сливается с другими его элементами, а сохраняет свою конкретную самостоятельность.

Исследователями отмечена интересная особенность, присущая мышлению примитивных народов, душевнобольных и детей – партиципация. Это отношение, которое примитивная мысль устанавливает между двумя предметами и явлениями, которые на самом деле не имеет никаких оснований в объективной связи вещей. Партиципация является продуктом комплексного мышления, т.к. связи и отношения, которые она устанавливает, невозможны и немыслимы с точки зрения мышления в понятиях. При партиципации один конкретный предмет может быть отнесен к нескольким комплексам, из чего проистекает его многоименное название. Таким образом, слово в примитивных языках имеет иное функциональное применение – оно выступает в качестве фамильного имени для называния групп конкретных предметов.

Партиципация в мышлении больных, примитивного человека и ребенка является общим формальным симптомом примитивной ступени в развитии мышления – мышления в комплексах.

Механизм комплексного мышления со всеми присущими ему особенностями лежит в основе развития нашего языка.

В значении слова необходимо различать два момента: значение выражения в собственном смысле и его предметную отнесенность. Слова ребенка совпадают со словами взрослого в своей предметной отнесенности, но не в своем значении.

Новые предметы и явления называются обычно по одному признаку, который не существен с точки зрения логики, т.е. название никогда не бывает при своем возникновении понятием. Название, будучи комплексным по своему происхождению, вступает в противоречие с понятием, которое оно обозначает, в результате происходит борьба между понятием и образом, лежащим в основе слова. В итоге образ вытесняется из сознания говорящего и связь между звуком и понятием как значением слова, становится непонятной.

Названия переносятся с одних на другие предметы по ассоциации, по смежности или по сходству образным путем, т.е. по законам комплексного мышления. Слово выполняет здесь номинативную функцию, а не функцию осмысления. В основе такого перенесения лежат конкретные фактические связи.

Язык также является «средством понимать самого себя». Ребенок с помощью речи понимает самого себя иначе, чем понимает взрослого. Т.е. акты речевого мышления ребенка не совпадают с мыслительными операциями взрослого человека при произнесении того же самого слова. Ребенок при произнесении слова «собака» мыслит конкретный комплекс собак, а взрослый – абстрактное понятие о собаке, что не мешает им понимать друг друга.

Понятия, встречающиеся в нашей житейской речи, не являются понятиями в собственном смысле этого слова, скорее, они представляют собой общие представления о вещах, т.е. переходную ступень от комплексов и псевдопонятий к истинным понятиям.

Комплексное мышление – лишь один из источников развития понятий ребенка. Кроме перечисленных двух, имеется третья большая ступень в развитии мышления ребенка. Ее также можно разделить на ряд фаз. Первые фазы этой третьей ступени не обязательно следуют за полным развитием комплексного мышления. Высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий продолжают функционировать и в житейском мышлении взрослых.

Понятие в его развитом виде предполагает абстрагирование отдельных элементов и рассмотрение их вне конкретных фактических связей. Подлинное понятие опирается и на процесс анализа, и на процесс синтеза.

Генетическая функция третьей ступени в развитии детского мышления – анализ и абстракция.

1. Первая фаза третьей ступени сходна с фазой образования псевдопонятий. Признаки, отражающие максимальное сходство с заданным образцом, попадают в центр внимания и тем самым абстрагируются от остальных признаков. Абстрагируется целая группа признаков. Т.е., с одной стороны, это обобщение, а с другой – уже абстракция.

2. Вторая фаза – стадия потенциальных понятий. Ребенок выделяет группу предметов на основе одного общего признака. Интересно, что потенциальное понятие («изолирующая абстракция») свойственно даже мышлению животных.

Потенциальными эти понятия являются, во-первых, по практической отнесенности к конкретному кругу предметов, а во-вторых по лежащему в основе их образования процессу изолирующей абстракции. Уже в комплексном мышлении такого рода потенциальные понятия играют важную роль, объединяясь с построением комплексов. Потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии развития, не переходя в понятия истинные.

Четвертую ступень в развитии мышления составляет развитие истинных понятий. Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и такой абстрактный синтез становится основной формой мышления.

Решающая роль в этом процессе принадлежит слову. С помощью слова ребенок направляет свое внимание на определенные признаки, при помощи слова синтезирует их, и оперирует словом как высшим знаком из тех, что создало человеческое мышление.

Именно различные интеллектуальные операции, совершаемые с помощью слова, приводят к основному различию между комплексом и понятием.

Ребенок приходит к мышлению в понятиях и тем самым завершает третью стадию своего интеллектуального развития только в переходном возрасте.

В процессе развития мышления различные генетические его формы сосуществуют друг с другом. Овладевая высшей формой мышления – понятийным мышлением, человек не расстается с более примитивными его формами.

Переходный возраст, таким образом, является переходным и в отношении мышления - это возраст кризиса и созревания мышления

Брунер: Большое значение уделяется средствам, с помощью которых индивид может так отбирать примеры, чтобы легко и эффективно выделять признаки, полезные для формирования нужной группы предметов.

Гипотеза, при сравнении с некоторым новым событием встречается с 4 возможностями: положительное подтверждение, положительное опровержение, отрицательное подтверждение, отрицательное опровержение.

Эксперимент: Выбирается некоторое понятие, подлежащее образованию и испытуемому предъявляются один за другим серию примеров, представляющих или не представляющих данное понятие. Цель – отличить первые от вторых -> Выбор стратегии для: обеспечения образования понятий при столкновении с минимальным числом случаев, субъективной уверенности, надежность при минимальной загрузке памяти и логического мышления, сведение к минимуму числа ошибочных отнесений.

2 стратегии: целостная (выбор в качестве первой гипотезы всего содержания первого примера) и парциально - сканирующая (только некоторая часть, одно свойство). Целостная стратегия особенно хороша в условиях спешки и при решении сложных задач.

Динс и Дживс: Игра с испытуемым по неизвестным ему правилам, в окне появляются карточки + карточки на руках.

4 стратегии:

1) запоминать комбинации карточек

2) карточки в окне влияют на карточки в окне

3) карточки на руках влияют на карточки в окне

Объяснение: математические, научные и воображаемые.

Уосон: набор цифр/ предметов. Испытуемый должен придумать правило, по которому можно собрать этот набор. Экспериментатор говорит: подходит правило или нет.

38. Этапы развития значений.

Выготский Л. С. «Мышление и речь».

Развитие любых психических операций, опирающихся на употребление знаков, включает 4 фазы:

1. Примитивная, или натуральная стадия, когда психическая операция в том виде как она сложилась на примитивных ступенях поведения. Этой стадии развития соответствуют доинтеллектуальная речь и доречевое мышление.

2. Стадия «наивной психологии» – наивный опыт ребенка в области физических свойств собственного тела и окружающих его предметов. Этот наивный опыт определяет употребление орудий у ребенка и первые операции его практического ума. На этой стадии овладение грамматическими структурами и формами идет у ребенка впереди овладения логическими структурами и операциями, соответствующими данным формам.

3. Стадия внешнего знака, внешней операции, при помощи которых ребенок решает свою внутреннюю психическую задачу. В развитии речи ей соответствует эгоцентрическая речь ребенка.

4. Стадия «вращивания». Внешняя операция становится внутренней. В области речи этой стадии соответствует внутренняя речь.

У взрослого человека известная часть процессов речи и мышления совпадает, это т.н. «речевое мышление». Кроме того, есть большая область мышления, не имеющая отношения к речевому мышлению – инструментальное и техническое мышление, т.н. «практический интеллект».

Точно также не все виды речевой активности человека связаны с мышлением, н-р, речь, имеющая эмоционально-экспрессивную функцию, воспроизведение заученного текста и т.д.

Таким образом, у взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное явление, приложимое только к области речевого мышления, кроме которой существуют неинтеллектуальные речевые процессы и неречевое мышление.

39. Сравнительное исследование развития научных и житейских понятий.

Выготский «Мышление и речь»

В эксперименте была использована специальная методика, включающая рассказывание по сериям картинок, заканчивание предложений, обрывающихся на словах «хотя» или «потому что» и клиническую беседу с целью выявления уровней осознания причинно-следственных отношений и отношений последовательности на житейском и научном материале.

На одной и той же ступени развития у одного и того же индивида обнаруживаются различные сильные и слабые стороны житейских и научных понятий. Слабость житейских понятий состоит в неспособности к ачто приводит часто к неправильному их употреблению. Слабость научного понятия – его вербализм – недостаточная насыщенность конкретным содержанием.

Ранее считалось, что научные понятия не имеют собственной внутренней истории развития, что они просто усваиваются, воспринимаются в готовом виде при помощи понимания и осмысления. В действительности овладение понятием – это сложный и подлинный акт мышления, который невозможен при помощи простого заучивания. Понятие на любой ступени развития представляет собой с психологической точки зрения акт обобщения. Психологически представленные как значения слов, понятия развиваются, переходя от одной структуры обобщения к другой. Процесс развития понятий невозможен без развития целого ряда психических функций, которые не могут быть просто усвоены: произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различения. Таким образом, при традиционном подходе к образованию понятий ребенок усваивает не сами понятия, а только заучивает вербальные формулировки и не может осмысленно применять их.

Развитие – туннель, копаемый с двух сторон.

40. Психологическая структура значения. Методы исследования.

Выготский Л,С. «Мышление и речь»

Внутренние отношения между мыслью и словом не есть изначальная, заранее данная величина, которая является предпосылкой, основой и исходным пунктом дальнейшего развития, но сами возникают и складываются только в процессе исторического развития человеческого сознания.

Мысль и слово не связаны между собой изначальной связью. Эта связь возникает и совершенствуется в ходе самого развития мысли и слова.

Значение слова с психологической стороны есть обобщение, или понятие, т.е. акт мысли. Таким образом, значение слова является одновременно речевым и интеллектуальным феноменом.

Как традиционные, так и современные (Выготскому) течения в психологии (ассоцианисты, Вюрцбургская школа, гештальтисты) делают общую ошибку в том, что не рассматривают психологическую природу слова как обобщения – своеобразного способа отражения действительности в сознании; кроме того, они рассматривают слово и его значение вне развития.

Значение слова неконстантно, оно изменяется в ходе развития ребенка, оно изменяется и при различных способах функционирования мысли.

На каждой ступени развития существует не только своя особенная структура словесного значения, но также и особое отношение между мышлением и речью. Отношение мысли к слову есть процесс движения от мысли к слову и от слова к мысли. Движение самого процесса мышления от мысли к слову есть функциональное развитие. Мысль не выражается в слове, но совершается в нем. Течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов. Как переход мысли в слово и слова в мысль.

Методика двойной стимуляции Выготского-Сахарова.

41. Виды и функции речи.

Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии 356-377, Хрестоматия 153-203, Выготский Л, С. Мышление и речь.

Фердинанд де Соссюр (основатель лингвистики). Главное свойство языка – условность, произвольность знака. Знак заменяет предмет по своей чувственной форме, можно оперировать объектом без практического действия с ним. Язык – совокупность знаков и правил оперирования ими. Речь - процесс использования языка. Их отличия: 1) язык стабилен, речь динамична. Речь как процесс – возможность развития языка как системы. Б) язык – система общественных значений, речь позволят выражать индивидуальный смысл. 3) речью сначала овладевают в применении, и затем осознают правила. Язык сначала предполагает знакомство с терминами и правилами, а затем – применение в речи.

Коммуникация.

Знаки. Сигналы.

Внешняя. Внутренняя.

Монолог. Диалог.

Устная. Письменная.

Функции речи. Любая функция присуща и следующим видам. Сигнальная речь: 1) экспрессивная. Внешняя речь: 2) индикативная, 3) номинативная, 4) сигнификативная, 5) эгоцентрическая речь. Выготский: ранняя форма внутренней речи. Пиаже: речь не для себя, а соответственно себе. Ее назначение. Выготский: внутренний диалог. Пиаже: его нет. Эксперимент: затруднения в повседневных действиях ребенка – эгоцентрические высказывания при встрече с трудностями. Эгоцентрическая речь по Выготскому имеет функции: 6) планирующая (поведение), 7) регулирующая. Выготский: степень развернутости контекста. Письменная > устная > диалог. Проблема эгоцентрической и внутренней речи.

42. Внутренняя и эгоцентрич. речь. Исследование внутр. речи.

Хрестоматия 153-203

Все разговоры детей Пиаже делит на две группы:

1) эгоцентрическая речь, в которой ребенок разговаривает сам с собой, ни к кому не обращаясь, Пиаже считает ее побочным продуктом детской активности (Выготский называет такую речь словесным аккомпанементом детской деятельности). Бóльшая половина высказываний ребенка до 6 – 7 лет эгоцентрична, по мере роста ребенка ее коэффициент постепенно падает и к 7-8 годам приближается к нулю;

2) социализированная речь, с которой ребенок обращается к другим: просит, требует, задает вопросы и т.д.

Выготским было предпринято экспериментальное и клиническое исследование с целью выяснения вопроса о судьбе и функции детской эгоцентрической речи.

Экспериментаторы вызывали искусственно различные затруднения в детской деятельности, и при этих условиях коэффициент эгоцентрической речи у детей возрастал в два раза по сравнению с обычными условиями. То есть, в исследовании было установлено, что эгоцентрическая речь ребенка играет специфическую существенную роль в его деятельности. Появление речи, сопровождающей деятельность, всегда свидетельствует об осознании этой деятельности, такая речь является средством мышления, планирующего и направляющего будущую деятельность. Т.е. эгоцентрическая речь, скорее всего, является переходной стадией от внешней речи к внутренней, и она не отмирает к школьному возрасту, как считал Пиаже, а переходит во внутреннюю форму. Процессы молчаливого обдумывания, таким образом, с функциональной стороны эквивалентны эгоцентрической речи. Выготский указывает, что эгоцентрическая речь может выполнять функции реалистического мышления, т.е. эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления.

Выготский считает любую речь ребенка социальной (она такова по своему происхождению), он делит ее на эгоцентрическую и коммуникативную. Эгоцентрическая речь возникает путем перенесения ребенком социальных форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. Это происходит тогда, когда ребенок начинает разговаривать сам с собой точно так же, как он разговаривал с другими, когда он начинает думать вслух. Таким образом, эгоцентрическая речь является внутренней по своей психической функции и внешней по своей физиологической природе. Процесс образования внутренней речи совершается путем разделения функций речи, путем обособления эгоцентрической речи, ее постепенного сокращения и превращения во внутреннюю речь. Традиционная же теория происхождения внутренней речи предполагает такую последовательность ее возникновения: внешняя речь – шепот – внутренняя речь. Теория Пиаже: внеречевое аутистическое мышление – эгоцентрические мышление и речь – социализированная речь и логическое мышление.

Выготский считает, что движение процесса развития детского мышления идет не от индивидуального к социальному (психоанализ и Пиаже), а, напротив, от социального к индивидуальному.

Допущение о первичности аутистической формы мышления является несостоятельным с биологической точки зрения.

Эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления ребенка. Она является не побочным продуктом деятельности ребенка, а важной переходной стадией в развитии внутренней речи.

Синкретизм детского мышления, который Пиаже считал следствием эгоцентризма, Выготский объясняет тем, что ребенок может мыслить связно и логично только о тех вещах, которые доступны его непосредственному опыту, когда ребенка спрашивают о вещах, которые пока не доступны его опыту, он дает синкретический ответ.

43. Механизмы и модели порождения и понимания речевого высказывания.

Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии 356-377,Выготский Л, С. Мышление и речь.

Речевое высказывание – результат речевого мышления. Речевое мышление – становление мысли в слове через значение. Понимание речевого высказывания – обратный процесс, понимание смысла при помощи мышления, так же совершается через значение.

Речевое общение бывает устным: диалогичным и монологичным, а так же письменным. В устном общении большую роль играют эмоциональные проявления, мимика, позы, общий опыт – это приводит к свернутости. Наиболее развернута письменная речь, так как практически невозможна несловестная передача смысла (иногда с этой целью, правда, используется авторская пункутуация).

44. Филогенез мышления.

Тихомиров О.К «Психология мышления» 211-224, хрестоматия 157-162.

l Когда возникает психика?

Вагнер: раздражимость (у всего живого)

Леонтьев, Запорожец: элементарная форма отражения – чувствительность (способность реагировать на абиотические раздражители-сигналы). Линия развития – переход от недифференцированной чувствительности к дифференциации. Понятие «ведущая чувствительность» - соподчинение различных видов чувствительности у вида в зависимости от жизнедеятельности, приспособительного поведения.

Гальперин: когда психика нужна и когда не нужна.

l Поведение: врожденное и индивидуально-изменчивое.

l Инстинкт – сначала «все поведение животных инстинктивно, а человека – разумно» (мышление только у человека), потом признание возможности мышления у животных тоже). Разумность стали связывать с оперативной адаптацией. Новые толкования: в любом поведении есть элемент изменчивости, приспособляемости, в этом смысле любое поведение разумно (оса, прежде чем нанести кузнечику удары в 3 узла, борется с ним, кузнечик не пассивен). Врождено не само поведение, а его предпосылки.

l Сложное поведение всегда двухфазно (поиск предмета потребности – максимальная изменчивость, опредмечивание). На разных фазах может меняться ведущая чувствительность. Поведение имеет иерархическую организацию.

l Ориентировка: Собаке показывали мясо, отпускали, а в кормушке уже подмена – сахарный порошок – не ела, искала мясо. Если мясо не показывали, ела сахар. Значит при показе формируется некоторое психическое отражение – когнитивная карта, установка, схема, образ...

l Келер: разумность – использование обходных путей (путь от приманки = путь к приманке), использование и изготовление (2 палки в одну) орудий, со скоростью ориентировки, способность отражения отношений в ситуации, возникновения предвосхищения.

l Фабри: своеобразие антропоидов – манипулятивные действия.

l Групповая коммуникация способствует развитию разумности.

l Выготский: Мышление появляется и развивается независимо от речи (доречевая стадия развития мышления). Поведение шимпанзе обусловлено оптически актуальной информацией. Речь эмоциональная реакция и средство психологического контакта с себе подобными. Эти функции никак не связаны с интеллектуальной, иногда мешают ей.

Поиск по сайту: