Определение слова «брат» (или «сестра»)

Нам остается проделать последнее проверочное испытание. Если трудности, указанные выше, зависели от неспособности оперировать логикой отношений, то в самом определении слова «брат» должно снова встретиться такое отсутствие относительности. Это нам и покажет тест (4).

В этом отношении нужно, прежде всего, заметить, что первая часть вопроса («Ты сам брат?») не представляет трудности начиная с 4—5 лет. Но только в 9 лет складывается правильное определение, то есть такое, которое в той или иной форме содержит идею: чтобы быть братом, нужно иметь брата или сестру.

Простейшие определения гласят, что брат — это мальчик. Например:

Жо (5 л.) полагает, что брат — «это маленький мальчик. — Все мальчики братья? — Да. — У папы есть брат? — Да, и сестра. — Почему твой папа брат? — Потому что это мужчина».

Ло (5 л.). «Сестра — это девочка, которую знаешь. — Все маленькие девочки, которых ты знаешь, — сестры? — Да, а мальчики — братья».

Ба (6 л. 10 м.). «Сестра — это девочка. — Все девочки — сестры? — Да. — А я, я — сестра? — Нет. — А почему ты знаешь, что я не сестра? — Я не знаю. — Но ведь у меня есть сестра, что же, я не сестра? — Да. — Что же такое сестра? — Девушка. — Чтобы быть сестрой, что нужно иметь? — Не знаю» (У Ба есть две сестры и брат).

Пи (6 л.) Брат — это «мальчик. — Все мальчики — братья? — Потому что есть такие, которые маленькие. — А когда маленький, то это уже не брат? — Нет, брат только тогда, когда большой».

Этот последний случай тем более любопытен, что Пи только что сказал, что он сам не брат «Почему же? — Потому что у меня нет других. Потому что я один». Значит, он внутренне как будто бы знает, что такое брат, но в надлежащей степени не осознал необходимых признаков «брата», чтобы дать определение. В подобных случаях мы, разумеется, отмечаем ответ на вопрос (4) как правильный. Однако то обстоятельство, что Пи не умеет ни оперировать понятием «брат», ни определить его, хорошо показывает, что осознание, вызываемое определением, есть полезный признак. На вопрос (3) Пи, например, отвечает, что у Огюста, «может быть, два брата», у Альфреда — «три», у Ремона — «четыре». На вопрос (5) Пи отвечает, что у Поля было, «может быть, три брата», у Анри — «один», у Шарля — «четыре» и что всего — вопрос (6) — было три брата в семье.

Соб (7 л.) полагает, что все мальчики — братья. «Твой папа — брат? — Да, когда он был маленький. — Почему твой папа был братом? — Потому что он был мальчиком. — Ты знаешь брата твоего отца? — У него нет брата [и сестры]».

Кан (7 л. 6 м.). «Это мальчик. — Все мальчики — братья? — Да. — Твой отец — брат? — Нет. — Почему? — Потому что это мужчина. — Твой папа не брат? — Да. — Почему? — Потому что он был то же самое, что маленькие мальчики».

Бо (8 л.). Брат — «но ведь это мальчик, это тоже некто. — Все мальчики братья? — Да, и потом есть еще двоюродные братья, и потом племянники. — У твоего папы есть брат? — Да. — Он брат? — Да. — Почему твой папа — брат? — Не знаю. — Что же нужно иметь для того, чтобы быть братом? — Не знаю, это трудно».

По (8 л. 6 м.). «Сестра — это девочка. — Все девочки — сестры? — Да. — Ты уверена? — Сестра — это девочка. — А разве нет девочек, которые не были бы сестрами? — Нет».

Пон (9 л.) считает также, что все мальчики — братья.

X. (10 л.) — то же самое. И т. д.

Другой этап в определении наблюдается у испытуемых, которые знают: чтобы быть братом, нужно иметь в семье несколько человек, но которые не дают всем детям одного и того же наименования.

Со (8 л.) не знает, брат ли он (единственный ребенок). Брат — «это когда у кого-нибудь есть ребенок, и вот ребенок, который появляется потом, — это брат». Со не умеет разрешить ни вопрос (5), ни вопрос (6). Вопрос (3), напротив, решает правильно.

Галь (9 л.). «Когда имеется мальчик и другой мальчик, то их двое. — Твой папа — брат? — Да. — Почему? — Потому что он родился вторым. — Тогда что же такое брат? — Это мальчик, который появляется вторым. — Тогда, значит, первый не брат? — Ах, нет! Называют братом второго брата, появляющегося на свет». Эти ответы хорошо показывают отсутствие относительности слова «брат».

Встречаются другие случаи ложных определений, но не имеющих логического интереса, ибо они попросту неполны.

Кур (9 л.). «Брат — это маленький человек, который живет с нами. — Значит, все мальчики, которые с тобой, — братья? — Нет, это мальчик, который всегда с нами».

Пон (9 л.). «Брат — это мальчик, который находится в той же самой квартире».

В таких случаях следует, конечно, расспрашивать ребенка дальше, чтобы убедиться, не осознал ли он иными путями, что речь идет о детях одной и той же семьи.

Что касается правильного определения, то это такое, которое заключает в себе идею: чтобы имелись брат или сестра, нужно, чтобы в одной семье было, по крайней мере, двое детей. Очень часто ребенок знает это, но не может выразить сразу. В таких случаях нужно достигнуть того, чтобы ребенок выявил свою мысль. Начиная с 7 лет подобные правильные определения даются в значительном количестве (приблизительно 60%).

Ми (7 л. 6 м.). Брат — это «мальчик. — Все мальчики — братья? — Да. — Мальчик, который один в семье, — брат ли он? — Нет. — Почему ты брат? — Потому что у меня есть сестры. — А я, я — брат или нет? — Нет. — Откуда ты это знаешь? — Потому что вы мужчина. — А есть ли братья у твоего папы? — Да. — А он сам брат? — Да. — Почему? — Потому что у него был брат, когда он был маленький. — Скажи мне, что такое брат? — Это когда есть несколько детей в семье».

Мы, может быть, произвели на ребенка нажим, задавая ему вопрос «Мальчик, который один в семье, — брат ли он?» Но вот другие случаи:

Фаль (7 л.). «Все мальчики — братья? — Да. — Все? — Нет, есть такие, у которых нет сестер. Чтобы быть братом, нужно иметь сестру».

Фа (7 л.). «Все мальчики братья? — Нет. — Что нужно, чтобы быть братом? — Нужно быть двум мальчикам вместе, мама и два мальчика».

Сет (7 л.). «Брат — это маленький мальчик, у которого есть еще маленький мальчик с ним».

Рей (10 л.). «Брат, ну, это когда имеется двое детей».

Берн (10 л.). «Брат — это родство, мальчик родственник другого».

Любопытно, что здесь не наблюдается заметной разницы между единственными детьми в семье и другими.

Хотя эти определения и не зависят непосредственно от суждения об отношении, все же они дают нам полезные проверочные сведения, показывая, что осознание относительности понятия «брат» приобретается весьма медленно. Вначале понятие «брат» нисколько не относительно. Понятие «брат», подобно понятию «мальчик», употребляется в абсолютном смысле. Во второй стадии относительность уже замечается, но ребенок еще приводит особые указания, считая братом только одного ребенка в семье, что мешает какой бы то ни было действительной относительности. Очевидно, впрочем, насколько эта вторая стадия интересна для нас, поскольку позволяет догадываться о причинах странных вычислений, которым предаются дети первого и четвертого типов при решении теста Бине и Симона о трех братьях. Если ребенок не считает всех мальчиков одной и той же семьи братьями, то вполне естественно, чтобы каждый из братьев не имел того же числа братьев, что другие. По крайней мере, в подобных усложнениях понятия «брат» содержится достаточная причина, чтобы помешать всякому правильному суждению об отношении. Наконец, тот факт, что правильное определение в среднем получается лишь в 9 лет, объясняет нам, почему только после этого возраста такие простые тесты, как (4) и (5), разрешаются правильно.

Левое и правое

Теперь следует постараться выявить третье из тех подтверждений, которые мы ожидали найти, и посмотреть, является ли прогресс, обнаруживаемый ребенком в оперировании таким отношением, как правая и левая стороны, так же результатом прогрессирующего уменьшения эгоцентризма мысли, как и то, что мы наблюдали по поводу понятия «брат». Мы попытаемся сделать это, показав, что приобретение понятий правой и левой сторон как понятий относительных проходит три стадии, соответствующие трем стадиям «обезличивания», или трем прогрессивным стадиям социализации мысли: первая стадия (5—8 лет), когда левая и правая стороны рассматриваются только с собственной точки зрения; вторая (8—11 лет) — когда они рассматриваются с точки зрения других и собеседника; наконец, третья стадия (11—12 лет) отмечает момент, когда левая и правая стороны рассматриваются еще и с точки зрения самих вещей. И вот, как читатель видит, эти три стадии как раз отвечают трем социальным стадиям, которые мы перед тем установили: возраст от 7 до 8 лет сопровождается уменьшением примитивного эгоцентризма, а возраст 11—12 лет появлением оформленной мысли, вбирающей сразу все точки зрения. Но перейдем к фактам. Известно на основании теста Бине и Симона, что возраст, когда ребенок может показать свою левую руку и свое правое ухо, — 6 лет. Но не следует полагать, что в этом возрасте левая и правая стороны известны и употребляются в качестве отношений. Очень возможно, что данные понятия еще абсолютны, что имеются, иначе говоря, левая и правая стороны «в себе», как для греков имелся «верх» и «низ», независимо от притяжения. Абсолютные левая и правая стороны естественно определяются собственным телом ребенка, и большая работа приспособления остается необходимой для того, чтобы ребенок дошел до понимания, что могут существовать, во-первых, правая и левая стороны для каждого человека и, во-вторых, что и сами предметы могут находиться слева или справа друг от друга, занимая в то же время определенное положение по отношению к нам.

Опыт показал нам это очень ясно. Мы начали с того, что стали искать, в каком возрасте ребенок знает свою правую и свою левую стороны, — с теста (7). В Женеве в простонародной среде, где мы работали, это 5 лет (если мы будем соблюдать обычное правило о 75%)[90]. Но следующий факт доказывает с полной очевидностью, что в этом возрасте левая и правая стороны — только названия известной руки и известной ноги ребенка и что ребенок еще не способен поставить эти понятия в соотношение с различными точками зрения собеседника: когда экспериментатор садится перед ребенком и задает ему вопрос (8): «Покажи мне левую руку» и т. д., то около трех четвертей детей 5 лет на это не способны правильно ответить. Этот тест удается только в 8 лет. Ввиду важности вопроса мы считали необходимым проконтролировать этот результат путем другого теста. Действительно, тест (10) содержит как раз ту же задачу, но иначе выраженную. И он также удается в 8 лет. Можно, таким образом, допустить, что ребенок способен стать на точку зрения других в том, что касается левой и правой сторон, только в 8 лет, то есть три года спустя после того, как он дошел до пользования этими понятиями со своей собственной точки зрения. Значит, повторим еще раз, именно в 7—8 лет детский эгоцентризм подвергается существенному уменьшению (часть I, глава I).

Что касается относительности левой и правой сторон применительно к самим предметам, то она выявляется гораздо медленнее, и, повторяем, здесь нужно избегать иллюзий, которые могут явиться на первых порах при расспрашивании детей. Итак, вопрос (9) (определить, находится ли монета слева или справа от карандаша) разрешается в 7 лет (около 70% уже в 6 лет). Но, само собой разумеется, что в подобных случаях ребенок судит о предметах попросту по отношению к самому себе. Взрослый тоже, конечно, судит по отношению к самому себе, и логики знают хорошо, что левая и правая стороны — это понятия, которые нельзя иначе определить, как принимая во внимание (скрыто или явно) положение своего собственного тела. Но разница состоит в том, что, имея перед глазами монету и карандаш, взрослый скажет, что монета слева от карандаша, в то время как ребенок просто скажет, что она слева. Оттенок не только словесный: он существен с точки зрения логической, и его важность доказывается тем, что ребенок до 11 лет не решает тест (11) как раз потому, что он не понимает выражения «слева от», когда речь идет об отношении между двумя предметами. Успешное же прохождение теста (9) в 7 лет нисколько не доказывает, что относительность понятий левой и правой сторон приобретена по отношению к самим предметам[91].

Следовало бы потребовать от ребенка (но это вопрос, о котором мы подумали, только приступив к классификации данных настоящей анкеты), чтобы он перешел на другую сторону стола после того, как сказал, что монета слева от карандаша, и прибавить: «А теперь где монета — слева или справа от карандаша?» Было бы интересно проделать опыт еще раз, идя по этому пути.

Доказательством того, что понятия правой и левой сторон не относительны, может служить результат тестов (11) и (12). Положив рядом три предмета и требуя от ребенка указать отношение между ними, буквально принуждаешь его открыть относительность понятий о положении. И в самом деле, о ключе, находящемся между карандашом и монетой, нельзя сказать в абсолютном смысле — «слева» или «справа»: «Он слева по отношению к монете и справа по отношению к карандашу». Ребенок, предоставленный самому себе, скажет, что этот ключ «посередине»; но у него ясно спрашивают: «Где ключ — слева или справа от монеты? Слева или справа от карандаша?» Если ребенок не привык оперировать понятиями левой и правой сторон по отношению к самим предметам, то выражение «слева от» ему покажется непонятным. Что и показывает опыт: данный тест успешно проходится только в 11 лет. В 9 лет его понимают еще всего лишь 15% детей.

11-летний возраст важен для нас потому, что он отмечен окончательным усвоением понятий правой и левой сторон, поскольку они относятся к самим предметам. Правда, тест (12) удается лишь в 12 лет, но это запоздание легко объяснить: тест (12) имеет ту же логическую структуру, что и тест (11); но сверх того он требует запоминания данных и известной топографической памяти (приходится судить о положении трех предметов, которые показывали лишь в течение полминуты). Ведь дело здесь в том, чтобы воображать отношения, а не попросту констатировать их.

Интересно отметить, что эти два теста (11 и 12) вполне подтверждают результаты, полученные ранее из теста Берта, которые мы привели в § 4 главы II: «Эдит светлее, чем Сюзанна, Эдит темнее, чем Лили, какая из трех темнее — Эдит, Сюзанна или Лили?» И в самом деле, тест об отношениях цветов и наши тесты (11) и (12) имеют совершенно одну и ту же логическую структуру: они требуют сравнения промежуточного индивида с двумя крайними индивидами в группе из трех. Однако нас упрекали иногда, что мы пользовались тестом Берта (который требует большого усилия внимания даже со стороны взрослых), чтобы выявить явления, которые зависят не от психологии внимания, а от психологии логических отношений. На это мы отвечали фактами, показывая, что, когда ребенок достаточное число раз прочел и перечел тест, когда этот тест запечатлелся в его мозгу и трудность внимания больше для него не существует, остается все же логическая трудность, а именно: необходимость понять, как девочка может быть в одно и то же время и светлее, чем другая, и темнее, чем третья. Теперь мы можем дать еще лучший ответ, чтобы доказать неспособность ребенка пользоваться логикой отношений. Это ответ, который нам подсказывают тесты (11) и (12) или, по крайней мере, один (11). С точки зрения внимания тест (11) очень прост. Сначала вместо того, чтобы его высказать, его разыгрывают, то есть ребенок имеет перед глазами предметы, и ему не приходится думать о трех предметах сразу в течение всего испытания. Ему ставят шесть вопросов один за другим, и он на них отвечает отдельно: «Где карандаш — слева или справа от ключа?» и т. д. Однако этот тест имеет ту же логическую структуру, что и тест о цветах.

Полученные ответы оказались как раз эквивалентными ответам, добытым с помощью теста Берта. Прежде всего, в аспекте возраста тест Берта удается в среднем между 11 и 13 годами, если дать ребенку время подумать. Этот возраст совпадает с тем, в котором удаются наши тесты (11) и (12). Но аналогия особенно поразительна по механизму ответов. Что касается теста о цветах, то софизм ребенка, говоря языком логиков, состоит в том, что он принимает отношения «светлее, чем» и т. д. за суждение о принадлежности (Эдит — блондинка или брюнетка, Сюзанна — блондинка, Лили — брюнетка). В случае с левой и правой сторонами происходит то же самое. Ребенок заявляет, что монета справа, а карандаш слева. Но эти термины не относительны. А поэтому в тесте о цветах ребенок не знает, что ему делать с Эдит: она в одно и то же время и блондинка, и брюнетка. Точно так же и в настоящем случае ребенок не понимает, что ключ (предмет, находящийся посередине) одновременно лежит и слева от монеты, и справа от карандаша. Он заявляет, что ключ «посередине». Если его принуждают уточнить свои слова и сказать, что ключ слева от монеты, то он скажет также, что ключ слева и от карандаша. Если начать с карандаша, то ребенок объявит, что ключ справа от карандаша, и на вопрос, где ключ, слева или справа от монеты, ответит, что ключ тоже справа. Короче, ключ находится в абсолютном смысле слева или справа либо может быть сразу же и слева, и справа. Ребенок не понимает, что ключ может находиться просто слева от монеты и справа от карандаша. Читатель видит, что аналогия между тестом Берта и нашими тестами (11) и (12) — полная: эволюция понятий о правой и левой сторонах так же сложна, как и эволюция других относительных понятий, и повинуется точно таким же законам.

Какой вывод можно сделать из этих фактов? Соответствуют ли они объяснению, предложенному нами, когда безотносительность детских понятий сводится к эгоцентризму мысли? Кажется, что да. В этой эволюции понятий правой и левой сторон три стадии в высшей степени ясны: в первой ребенок становится на свою собственную точку зрения, во второй — на точку зрения других и в третьей — на точку зрения вполне относительную, причем принимая во внимание самые простые предметы. Процесс, таким образом, совершенно тот же, как и при постепенной социализации мысли: сначала чистый эгоцентризм, потом социализация и, наконец, полная объективация. Замечательно, что эти три стадии определяются годами, точно соответствующими годам социального кризиса у ребенка: в 7—8 лет уменьшение эгоцентризма, в 11—12 лет — стадия правил и мысли, становящейся достаточно оформленной, чтобы рассуждать со всех данных точек зрения. Мы увидим, что эти три стадии отмечают также три стадии рассуждения в собственном смысле слова: трансдукцию, примитивную дедукцию и полную дедукцию.

Даже если придется на основании дальнейших исследований несколько переместить возрастную норму, то порядок, в какой стадии следует одна за другой, останется тот же. Впрочем, для общей психологии этот порядок единственно и важен.

II. Несколько определений понятия семьи и страны у мальчиков от семи до десяти лет [92]

Семья

Мы ставим себе целью показать, что определение семьи представляет полезную проверку для выводов нашего этюда об отношении, выражаемом словом «брат», в том смысле, что эти определения до возраста 9—10 лет не принимают во внимание отношения родства. Действительно, эти определения проходят через три стадии. На первой — ребенок называет семьей людей, находящихся вокруг него: он не интересуется отношениями родства и определяет семью по квартире или по фамилии. На второй стадии ребенок умеет применять понятие о родстве, но еще ограничивает состав семьи родственниками, которые находятся вокруг него в данный момент. На третьей стадии, наконец, определение распространяется на всех родственников.

Вот примеры первой стадии:

Бэт (7 л.). «Это люди, которые живут вместе, в одной и той же квартире». Тети и дяди не принадлежат к семье. Бэт оспаривает, что у экспериментатора тоже имеется семья.

Жак (7 л.). «Это люди, это когда много лиц». Это определение имеет тот же смысл, что и предыдущее.

Кю (7 л. 7 м.). Семья — это «когда они все вместе. — Здесь есть семья? — Нет, — когда они все носят одну фамилию». Но кузины и тети не принадлежат к семье, «потому что они не живут с нами. — Если бы твоя тетя жила с вами, ты сказал бы, что она принадлежит к семье? — Да».

Бюс (8 л. 6 м.) дает то же определение. Кузен не принадлежит к семье: «Если бы он принадлежал к семье, то он жил бы у нас. — А если бы я стал жить с вами, я принадлежал бы к семье? — Да». Бабушка принадлежит к семье, «потому что она жила с моим папой». Это последнее замечание по своему внутреннему смыслу относится ко второй стадии, хотя явно ребенок прибегает лишь к факту «жить вместе».

Бон (9 л.) не соглашается, что его брат принадлежит к семье: «Нет, он в Савойе». Потом, подумав, он расширяет смысл слова «семья»: «Он принадлежит к семье, но он в Савойе». Это «он» хорошо показывает, что Бон держится своей идеи, иначе эта фраза имела бы не больше смысла, чем знаменитый пример: «Этот человек — садовник, но он протестант». Что касается дедушки Бона, то он принадлежит не к данной семье, но к семье отца Бона, «потому что, когда он [мой папа] был маленьким, он жил у моего дедушки». (То же замечание, что и Бюс.)

Лов (10 л. 9 м.) определяет семью: говоря «Они все в одной и той же квартире». Потом он прибавляет идею общей для всех фамилии.

Излишне приводить еще примеры: ребенок на этой стадии определяет семью фактом совместного проживания с прибавлением или без прибавления условия единой фамилии. Кузены, дедушка и бабушка, братья принадлежат к семье лишь тогда, когда живут вместе с ребенком, не иначе. Конечно, не следует полагать, что ребенок не знает отношений родства. Доказательством этого служат определения слов «кузен» и «дядя», которые мы требовали от тех же самых детей и которые нам были даны в более или менее опытной форме, но всегда точно: «Дядя — это брат мамы или папы» и т. д.; «Кузен — это сын тети» и т. д. Но подобно тому, как ребенок, зная, сын чьих родителей его брат, не делает заключения о взаимных отношениях с братом, потому что он судит лишь со своей непосредственной и эгоцентрической точки зрения, точно так же в определении семьи он остается тоже на непосредственной точке зрения. Зная реальные отношения родства, он называет семьей тех из родственников, которые действительно окружают его в настоящий момент. Здесь имеется реалистическая ориентация ума, которую интересно подчеркнуть, ибо, не означая в данном случае настоящего незнания отношений, она объясняет (по крайней мере, в качестве именно умственной ориентации), как наиболее значительные иллюзии могут быть порождены детским реализмом. Заметим, что правильные определения слова «брат» даются только в 9 лет.

На второй стадии понятие родства получает определение, но не замещает еще собой факта совместного проживания.

Матт (9 л. 3 м.) так, например, определяет семью: «Папа, мама и дети». Но папа и мама сами не принадлежат к семье: «Папа, когда был маленьким, имел свою семью» (ср. с Боном).

Мар (9 л. 7 м.) доходит до того, что, определив семью: «Это родственники», — говорит, что его «папа не совсем принадлежит к семье».

Вик (11 л., отсталый). Семья — «это группа родственников. — А сколько вас в семье? — Трое в моей семье, но, может быть, несколько. — Почему трое? — Те, которые вместе обедают».

Шав (12 л. 9 м., отсталый). Семья — «это ряд людей. — А сколько вас в семье? — Четверо, потому что моя сестра далеко».

Следует еще отметить выражение Во (9 л.), говорящего о своем еще живущем дедушке: «Это был пала моей мамы».

Отношение родства, следовательно, еще не ясно понимается ребенком как не зависящее от места и времени. Явно опираясь на понятие родства, ребенок во второй стадии хранит еще заднюю мысль: семья пока понимается с точки зрения непосредственной и реалистической.

Наконец, на третьей стадии ребенок освобождается от этого реализма и определяет семью только по признаку родства. Поэтому он почти внезапно замещает понятие семьи в узком смысле (родители и дети) понятием в широком смысле (дедушка, бабушка, дяди, тети и кузены):

Про (8 л., опережающее развитие). «Это все родственники вместе».

Пио (12 л. 3 м.). «Это поколение» и т. д.

Итак, беглый обзор эволюции определений семьи подтверждает наш анализ отношения, выраженного словом «брат». Благодаря эгоцентрическим привычкам мысли ребенок не старается сойти со своей непосредственной точки зрения. Отсюда семья понимается как совокупность лиц, окружающих ребенка, независимо от вопроса о родстве. Эта непосредственная точка зрения является, сверх того, реалистической в том смысле, что родство, не будучи освобождено от обстоятельств места и времени, среди которых ребенок живет, не понимается еще как отношение. Здесь только один шаг (как это в достаточной мере нам показало изучение отношения «брат») между точкой зрения непосредственной или реалистической и отсутствием интереса к реальным отношениям.

Остается вопрос о природе этого реализма, который в данном частном случае кажется исключительно зрительным: действительно, может показаться, что образ квартиры или фактор совместного проживания преобладают в упрощенных определениях, которые мы только что перечислили. Правда, в представлении детей всегда имеются образы, однако это еще не значит, что детский реализм может быть квалифицирован попросту как зрительный. Весь вопрос в том, чтобы знать, что замещает и что представляет образ: причинные ли отношения, отношения пространственные или простое соположение терминов, понимаемых без синтеза, и т. д.? Так вот, в случае с определением семьи образ, будучи зрительным и удаленным от логической действительности (отношение родства), все же может быть сравним с тем реализмом, который, например, в рисунке велосипеда, ведет ребенка к тому, чтобы заменить пространственные отношения (символизирующие причинные зависимости) соположением частей, понимаемых просто как «идущие вместе». В этом отношении определить семью словами: «Они все вместе» — это дать доказательства реализма, похожего на реализм интеллектуальный, который производит соположение в рисунке. В самом деле, оба заменяют связи логические, причинные и даже пространственные непосредственной связью, обусловленной господствующим интересом ребенка.

Что касается возрастов, которыми характеризуются наши три стадии, то можно отнести второй приблизительно к 9 годам, а третий к 11. Если дальнейшие изыскания не переместят этих лет, то можно будет установить и возрастное совпадение с тем периодом, когда отношение к брату и отношения вообще употребляются правильно.

Страна

Нам часто случалось, независимо от анкеты, о которой мы говорим сейчас, задавать школьникам вопросы такого рода: «Ты швейцарец?» Очень часто мы получали в ответ: «Нет, я женевец. — Но тогда ты швейцарец? — Нет, я женевец. — Но твой папа — швейцарец? — Нет, он женевец». Тогда мы стали спрашивать: «Ты женевец?» Иногда ребенок, будучи даже жителем Женевы, отвечал: «Нет, я швейцарец». Наконец, мы стали спрашивать у значительного количества швейцарских школьников всех кантонов: «Ты женевец?» (или уроженец Ваадта и т. д.), а потом: «Ты швейцарец?» (или в обратном порядке), затем: «Ты швейцарец и женевец в одно и то же время?», наконец: «Можно ли быть одновременно швейцарцем и женевцем?» До 9 лет три четверти опрошенных нами школьников оспаривали, что можно быть одновременно швейцарцем и женевцем (или жителем Ваадта и т. д.).

Отчего это происходит? Нет ли здесь каких-нибудь следов кантонального шовинизма? Мы не нашли ничего подобного. Женевцы, невшательцы, валийцы и даже бернцы, находившиеся в классах, не обнаружили ни малейших следов шовинизма. Дети дали отрицательный ответ вовсе не потому, что думали над вопросом. Они себе никогда не ставили такого вопроса. Часто даже вопрос казался им странным.

Можно ли сказать, что тут имеется простое незнание, недостаток осведомленности, что лишило бы всякого интереса подобные суждения? На самом же деле есть основания утверждать, что, поскольку в школе до 9—10 лет еще не учат тому, что такое Швейцария и кантоны, ребенок говорит о Швейцарии так, как если бы говорил о Китае: эта страна, которая находится «дальше». Но вопрос решается опытным путем. В известных случаях (и мы увидим, что они часто встречаются в первой стадии) так и происходит. В этих условиях представляется интересным спросить у ребенка, что такое Швейцария, что такое страна и т. д., только для того, чтобы посмотреть, что он усвоил и что выбрал из разговоров, которые он мог слышать случайно в семье или на улице. Но ответ ребенка не будет представлять непосредственного интереса для логики. Наоборот, в других случаях очень заметно, что у ребенка имеется некоторая точная осведомленность относительно Швейцарии и ее кантонов. Несмотря на это, его тенденция отрицать возможность быть одновременно швейцарцем и женевцем продолжает существовать вопреки осведомленности. Швейцария, говорит нам один мальчик, — это «все кантоны вместе. — Значит, ты швейцарец? — Нет». Другие знают, что Женева в Швейцарии, но не соглашаются, что они швейцарцы. Таким образом, эти случаи, относящиеся ко второй группе, гораздо более интересны, ибо в данном случае действует не дефицит осведомленности, а трудность схематизации.

И верно: настоящая трудность состоит, прежде всего, в том, чтобы создать себе зрительное представление, схему правильных включений; но даже тогда, когда эта схема построена, ребенку по-прежнему трудно понять, каким же образом часть, входящая в целое, представляет собой в действительности часть этого целого и как человек, оказавшийся в какой-то части, продолжает находиться, однако, и в целом. Трудность может быть проиллюстрирована типичным ответом ребенка Беля (9 л. 2 м.). Бель знает, что Женева в Швейцарии и что Швейцария больше, чем Женева, но он не понимает, что, будучи в Женеве, находишься, тем не менее, в Швейцарии. Тогда Белю рисуют большой круг, содержащий многочисленные маленькие кружки; ему объясняют, что большой круг изображает Швейцарию, а маленькие кружки — соответственно Женеву, Ваадт и т. д., и обращают его внимание на то, что, попав в маленький кружок, находишься в то же самое время и в большом. Бель заявляет тогда, что он все понял. Но он так мало ухватил схему, что, когда у него спрашивают, можно ли быть одновременно женевцем и ваадтцем, Бель отвечает, не колеблясь, что да, так как Женева и Ваадт оба находятся в Швейцарии!

Короче, трудность для ребенка проистекает из того, то он попросту сополагает территории, не связывая их. Он понимает, что Женева в Швейцарии, не понимая, что Женева «составляет часть» Швейцарии. Трудность, таким образом, относится к связи целого с частью, вот почему с этой точки зрения нас и интересует вопрос об определении слова «страна» в главе, посвященной изучению оперирования отношениями у ребенка.

В эволюции понятия «страна» можно различить три стадии. В первой «страна» — это простая единица, находящаяся рядом с городами и кантонами, и такой же величины, как они. Швейцария, следовательно, находится рядом с Женевой и Ваадтом. Во второй стадии города и кантоны находятся внутри стран, но не становятся их частями. Так, Швейцария окружает Женеву и Ваадт. Они находятся в Швейцарии, но реально не составляют ее части. Наконец, правильная связь устанавливается на третьей стадии.

Вот примеры первой стадии:

Шла (7 л. 11 м.): Страна — «это другой город». Салэв — это «гора в другом городе», то есть в «большой деревне Франции, как Ла-Шо-де-Фон». Савойя — это «деревня поменьше». Город — это «куча домов». Может показаться, что Шла отвечает так благодаря элементарному незнанию. Ведь самое естественное решение для ребенка — это сополагать страны, города и деревни в одной и той же плоскости, вместо того чтобы рассматривать одни как части других, если мы предположим, что его не выучивали специально поступать наоборот. Так вот, Шла — что и интересно в этом факте — как раз умеет употреблять правильные словесные формы: «Город составляет часть страны», — говорит он нам спонтанно. «Страна — это чтобы путешествовать. — А что находится в стране? — Дома, сады, поезда, трамваи, люди. — И города? — Да... Нет».

Иначе говоря, Шла достаточно слышал, чтобы составить себе правильную схему. Если бы понятие о части понималось ребенком, то выражение «Город составляет часть страны» влекло бы за собой помещение Женевы в Швейцарии, но тенденция к соположению сильнее, и Шла продолжает представлять себе Женеву рядом со Швейцарией, а страны уподоблять городам.

Жак (7 л.) — уроженец Ваадта, но он полагает, что нельзя быть и ваадтцем и швейцарцем одновременно. Швейцария для него — это кантон или страна в том же смысле, как и Женева. Однако он умеет сказать, что страна больше, чем кантон. Как Шла, он умеет употреблять правильные словесные выражения, но еще не доходит до схематизации целого и части.

Бос (6 л. 9 м.) умеет сказать, что «Женева в Швейцарии», но он понимает Женеву, Швейцарию и Францию как рядом стоящие города. Швейцария «дальше», чем Женева.

Бюс (8 л.) представляет подобный же случай. Он также говорит, что Женева в Швейцарии. Мы ему рисуем Женеву в виде круга и просим его показать, где Швейцария. Он рисует тогда второй круг, рядом с первым. Швейцария равным образом «дальше».

Тье (10 л.). Аналогичный случай. Женева в Швейцарии (но рядом). Нельзя одновременно быть женевцем и швейцарцем, ибо швейцарцы находятся «в Швейцарии».

Эти пять примеров показательны, ибо дети, о которых идет речь, ошибаются не в силу недостатка осведомленности. В самом деле, они умеют пользоваться правильными словесными формулами, но они переводят их в схематизм соположения. Сверх того, имеются, конечно, дети, которые не употребляют спонтанно эти самые формулы и схема соположения которых является результатом простого неведения. Эта схема действительно экономичнее. Напротив, было бы странно, если бы дети начали с установления иерархии между целым и единицами, которые в их присутствии просто называют: Швейцария, Женева, Ваадт, Франция и т. д., вместо того чтобы попросту их сополагать, делая из них совокупность городов, соседних или нет. Но интереснее всего то, что этот схематизм соположения при всей своей естественности достаточен, чтобы парализовать словесное приспособление ребенка, то есть достаточен, чтобы помешать пониманию выражений, которые он слышит вокруг себя и которые, не будь этого, дали бы ему точные понятия. Почти три четверти детей на этой стадии умеют сказать, что Женева в Швейцарии, если даже они не достигают той ясности выражения, которую обнаруживает Шла. Это не мешает привычке соположения взять верх и заставить ребенка вообразить, что Швейцария лежит «дальше», чем кантоны.

На второй стадии наблюдается еще более любопытный конфликт между тенденцией к соположению и освоением отношения целого к части. Теперь Женева также «в Швейцарии». На этот раз не вербально, а реально: только — и в этом интерес явления — Женева не составляет части Швейцарии. Она подобна клину в чужой земле, и быть женевцем и одновременно швейцарцем невозможно. Естественно, что парадокс этот не всегда является в такой чистой форме и наряду с очень ясными большинство случаев менее четких. В нижеследующих примерах, однако, явление это проступает совершенно ясно:

Стю (7 л. 8.м.) говорит, что «Женева в Швейцарии» и что «Швейцария больше [чем Женева] ». Но женевцы — не швейцарцы — «Тогда откуда же нужно быть, чтобы быть швейцарцем? — Из Швейцарии». Мы рисуем круг, представляющий Швейцарию, и просим Стю поместить кантоны на их места. Вместо того чтобы нарисовать их рядом (как Бюс), Стю вписывает внутрь большого круга три или четыре маленькие кружка: Женева, Ваадт и т. д., но он не соглашается еще, что женевцы суть швейцарцы.

Мар (9 л. 7 м.) не в курсе словоупотребления, и для него страна — это «часть кантона». Но, допустим это, он, очевидно, применяет к странам частичное отношение, по крайней мере в своем языке «Швейцария в Женеве, нет, скорее Женева в Швейцарии». Но это чисто словесные отношения, ибо вслед за тем Мар оспаривает, что женщины — это швейцарцы. Мы тогда указываем ему на противоречие: «Ведь ты же полагал, что мы находимся в Швейцарии? — Нет, я хорошо знал, что мы в Женеве!» Иначе говоря, хоть Женева еще и в Швейцарии, нет, однако, настоящей иерархии между целым и частью.

Вспомним очень отчетливый случай Беля (9 л. 2 м.), приведенный в начале этого параграфа и относящийся к этой второй стадии Вот его ответы: Бель начинает с того, что он не швейцарец, а ваадтец. Швейцария — «это страна». Ваадт — «это кантон». Кантон, сообщает нам Бель, — это поменьше. Мы рисуем большой круг, говоря Белю, что это Швейцария, и просим его нарисовать Ваадт и Женеву. Он помещает два маленьких круга в большой, что правильно. «Значит, тот, кто находится в кантоне Ваадт, находится в Швейцарии? — Да. — И он находится в кантоне Ваадт? — Нет. Ах! Да [Бель как будто бы понял]. — Можно быть одновременно женевцем и ваадтцем? — Да, если он находится в Женеве, он в Швейцарии, а если он в Швейцарии, то он может быть тоже и ваадтцем [он показывает кружок, обозначающий Ваадт]!» Значит, Бель не схватывает отношения между целым и частью.

Обер (8 л. 2 м.) говорит, что он фрибуржец, но не швейцарец. «Ты знаешь, что такое Швейцария? — Вся страна. Это 22 кантона»; «Женева в Швейцарии? — Да, это очень маленькая страна в Швейцарии». Итак, кажется, что Обер все понял, но отрицает еще, что он швейцарец. «Что такое швейцарец? — Они живут в Швейцарии. — Фрибург находится в Швейцарии? — Да, но я не фрибуржец, потом швейцарец. — А те, которые живут в Женеве? — Они женевцы. — И швейцарцы? — Не знаю. Нет, это — как я. Я живу в Фрибурге, который находится в Швейцарии, и я не швейцарец. С женевцами то же самое. — Знаешь ли ты швейцарцев? — Немного», «Существуют ли швейцарцы? — Да. — Где они живут? — Я не знаю».

Мей (9 л. 5 м.). «Женева в Швейцарии, а Швейцария больше, чем Женева [схематизм правильный], но нельзя быть в обоих местах в одно и то же время».

Само собой разумеется, скажем еще раз, что схематизм этой второй стадии не всегда так отчетлив. Вероятно даже, что у вышеупоминавшихся испытуемых столь ясно зрительный схематизм появился по поводу наших вопросов (что еще не значит, что он был им внушен). В невыраженной мысли ребенка дело происходит, вероятно, так: на первой стадии ребенок, не имея конкретного представления о Швейцарии и городах, о которых в его присутствии говорят, попросту их сополагает. В третьей стадии он уже имеет о них правильное представление. В промежутке между двумя стадиями он узнает, что Женева действительно в Швейцарии и что она принадлежит Швейцарии. Он устанавливает тогда между Женевой и Швейцарией неотчетливое отношение, которое не является ни отношением части к целому, ни отношением принадлежности в собственном смысле слова, но смутное отношение, колеблющееся между этими двумя значениями: это «отношение собственности», о котором мы говорили в главе II (§ 4).

Напомним, наконец, что третья стадия отмечена правильным схематизмом: страна, говорит нам Ви (10 л.), — это совокупность кантонов, и Женева составляет часть Швейцарии. Можно быть женевцем и швейцарцем одновременно.

Заключение

Эти несколько наблюдений над схематизмом понятия «страна» позволяют нам дополнить выводы, намеченные применительно к понятию о семье, то есть проконтролировать идею родственной связи, соединяющей отсутствие относительности и детский реализм.

Спросим вначале: что в предшествующих понятиях свидетельствует о трудности оперирования отношениями? Конечно, то, что Женева, хотя и понимаемая как «часть» Швейцарии или как расположенная «в Швейцарии», реально не составляет еще «части» в том смысле, как понимают это взрослые. И в самом деле, мы уже старались показать в одной из предшествующих работ[93], насколько эволюция частичного отношения подвержена усложнениям у ребенка. Когда мы занимались вопросом об осмыслении восприятия, мы не изучали частичного отношения ради него самого, то есть того, как оно используется в ходе конкретного наблюдения. Мы ограничились, как и в настоящем очерке, вербальным выражением понятия о части, то есть разложением на части и целое, производимым разумом по поводу предметов, о которых говорят, не видя их. Видоизменяя тест Берта, мы поставили следующий вопрос: «Жан говорит своим тетям: «Часть моих цветов — желтая». Потом он у них спрашивает, какого цвета его букет. Мария говорит: «Все твои цветы — желтые». Симона говорит: «Некоторые из твоих цветов — желтые», а Роза говорит: «Ни один из твоих цветов не желтый». Которая из трех девочек права?» Так вот, любопытно, что еще в 9 и 10 лет почти все опрошенные мальчики ответили: 1) букет Жана целиком желтый и 2) Мария и Симона говорят одно и то же. Другими словами, выражение «часть чего-нибудь» или «некоторые из» словесно не поняты. Выражение «часть моих цветов» здесь значит «мои некоторые цветы», которые образуют частичный букет или маленький букет. Тут имеется специальный смысл, приписываемый предлогу «de», о чем мы уже говорили (см. главу II, § 4). Но есть и нечто большее, и вот к этому-то мы и хотим подвести.

Имеется детская способность мыслить — по крайней мере, в вербальной плоскости, о которой только и идет речь, — часть независимо от целого, не разыскивая целого и не устанавливая частичного отношения.

«Часть — это то, что не цело» (цитированная статья, с. 466); «Половина — это нечто такое, что разрезано», — говорит Бэн (7 л. 1 м.). «А другая половина? — Ее выбросили»; «Это значит, что он [букет] имеет одну половину желтую. — А другую половину? — Ее нет». (Там же, с. 467); « [Букет] это часть. — А желтые цветы? — Нет, это часть, которая вместе с букетом». (Там же, с. 471).

Как истолковать эти факты? Они в одно и то же время объясняются неспособностью к логическому умножению и неспособностью к логике отношений. С одной стороны, когда ребенок находится перед двумя или несколькими логическими категориями (здесь — «букет» х «желтые цветы»), он не старается понять, взаимодействуют ли они: он сразу же обнаруживает тенденцию сополагать или смешивать их (см. далее главу IV, § 2). С другой стороны, если тенденция предпочитать соположение умножению или интерференции столь сильна, то это следствие непобедимой привычки ребенка думать о вещах абсолютно, вне связей между ними. Здесь ясно можно почувствовать, насколько логика категорий находится в зависимости от логики отношений. Категории — это, так сказать, лишь моментальная фотография подвижной игры отношений.

Такие явления мы находим в связи с вопросами о Швейцарии. Даже те дети, которые определяют Швейцарию как совокупность кантонов, или как целое, часть которого составляет Женева, или как страну, в которой находится Женева, раньше третьей стадии не могут еще уловить отношения целого к части: целое для них является то абстракцией (случаи Рея и т. д. и в особенности Дюпа, который считает, что Швейцария меньше, чем Женева), то чем-то другим, а не суммой частей, как думает Стю, помещая швейцарцев в большой кружок, который окружает кантоны и выходит за пределы их. Короче, факты, подобные тем, которые мы только что анализировали, ясно указывают на тенденцию мыслить часть как нечто самостоятельное, зная, однако, что это часть, и забывать о целом, которое становится то абстракцией, то другой частью. Эти факты отмечаются при изучении развития у ребенка понятия о дроби, в особенности при анализе детских рисунков: части одного и того же целого (человек, дом, автомобиль и т. д.) всегда нарисованы, а значит, поняты независимо от целого, прежде чем произошел их правильный синтез. Здесь, таким образом, имеется обычный факт, свидетельствующий о столь общей для всех детей тенденции избегать употребления различных отношений и замещать относительные понятия такими, которыми можно мыслить вне связи с другими, абсолютно.

С какими факторами связана эта тенденция в данном частном случае? Безусловно, с реалистической тенденцией, которая заставляет ребенка принимать свою непосредственную точку зрения за единственно реальную и мешает поставить эту точку зрения в соответствие с опытом. Но какова эта непосредственная точка зрения? Не зрительная и не пространственная. Дети, с которыми мы имеем дело, даже как будто совершенно лишены всякого интереса к географии. Они не только не осведомлены относительно положения мест, о которых мы им говорим, но не имеют никакого понятия и о расстоянии. В 7—8 лет Африка не считается дальше от Женевы, чем Швейцария или Лозанна. Из этого отсутствия интереса можно было бы даже извлечь одно, на первый взгляд серьезное возражение против нашей анкеты, ибо, как правило, бесполезно спрашивать детей о предметах, которые их не интересуют. Тогда ребенок отвечает, что ему придет в голову, или выдумывает. Однако в данном частном случае возражения отпадают, ибо страны интересуют ребенка, но только не с точки зрения пространственного реализма, что как раз и объясняет отсутствие в детских понятиях относительности, и в том числе отношения целого к части.

Это прежде всего точка зрения номинального реализма и артифициализма. Ребенка в первую очередь интересует название. Большое число детей определяло страну так: «Это кусок земли, имеющий название». Иначе говоря, происходит то же самое, что и с рисунком, где также реализм интеллектуальный и даже номинальный ведет к соположению частей и отсутствию отчетливых пространственных отношений. До 7—8 лет, например, ребенок, рисуя велосипед, знает, что нужны «колеса», «педали», «цепь», «маленькое колесико» и т. д. Поэтому он ограничивается тем, что рисует их рядом, и думает, что эти части «идут вместе», но не заботится о контакте между ними. Раз они существуют и имеют название, они необходимы, но их взаимные отношения не представляют важности. То же самое происходит, когда речь идет о стране: страна — это, собственно, группа домов и кусок земли. Дома построены и земли разграничены каким-то «месье»; тот же «месье» дал им название, чтобы отличить их от других. По воле этого «месье» страны поддерживают друг с другом более или менее сложные отношения собственности. Только эти отношения и имеет в виду ребенок, когда он говорит, что Женева составляет часть Швейцарии или находится в Швейцарии, но именно в силу того, что у Швейцарии есть название, она существует где-то далеко, независимо от кантона. Всем недавно выученным названиям (а ребенок любит заполнять ими свою память: какая-нибудь «страна Жекс» очень часто понимается в том же значении, как и Швейцария, Франция и Америка) соответствует интерес, состоящий не в том, чтобы поместить на свое место страну, называемую так или иначе, и не в том, чтобы представить себе ее реально как «часть» какой-то другой (хотя вербальное выражение, воспроизводимое ребенком, как будто на это указывает), а в том, чтобы рассматривать ее как существующую неважно где или как возникшую где-то рядом или за счет других.

Отсутствие отношений целого к частям соответствует в данном частном случае, как и во многих других (рисунок), интеллектуальному и номинальному реализму.

Здесь не место заниматься изучением представлений детей относительно происхождения стран, что составляет совершенно другую тему. Но вот несколько примеров понятий, которые хорошо показывают, насколько интерес ребенка далек от пространственных отношений:

Шла (7 л. 11 м.) полагает, что «Франция принадлежит другому «месье» [чем Швейцария]. — А Швейцария тоже принадлежит какому-нибудь месье? — Нет, да, тому месье, который хотел выдать нам паспорта».

Для Стю (7 л. 8 м.) страна — это «большой план. — А что это такое? — Рисунок. — Это существует на самом деле? — В земле».

Для Фре (7 л.) страны делаются по мере надобности подрядчиками.

Для Про (8 л.) страны узнаются на вокзалах, «потому что это отмечено на вокзалах».

Для Конта (9 л.) то же самое: «Это отмечено [на вокзалах]. — А если ты идешь пешком? — Тогда это на дороге, это отмечено, имеется надпись» и т. д.

Короче, подобно тому, как ребенок, говоря о семье, не старается пойти дальше своей непосредственной точки зрения («быть вместе в одной квартире» или «носить одну и ту же фамилию»), точно таким же образом ребенок высказывает здесь свое номинальное понятие о стране как абсолютное. Следовательно, номинальный реализм ведет к представлению о странах вовсе не в пространственном аспекте, способном содержать в себе отношение целого к части, но в воображаемой плоскости, где предметы мыслятся абсолютно, без отношения одних к другим или, по крайней мере, без каких-либо других возможных отношений, за исключением смутных и недифференцированных отношений «собственности» («это рядом с тем»).

В случае со страной, как и в случаях с семьей, братьями или правой и левой сторонами, реализм, зависящий от эгоцентрических привычек придерживаться непосредственной точки зрения, влечет за собой отсутствие какой бы то ни было относительности, то есть фактически неспособность оперировать логикой отношений.

III. Выводы

Какой вывод о детском рассуждении можно сделать из этих фактов? Исследуя понятия брата, левой и правой сторон, семьи и страны, мы занимались лишь схематизмом суждения. Теперь наступило время свести воедино эти материалы с материалами глав I и II.

Главнейший вывод главы I состоял в том, что ребенок вследствие трудности осознать свою мысль — трудности, вызываемой эгоцентризмом, — рассуждает лишь о единичных или специальных случаях. Обобщение для него трудно, а потому трудна и всякая последовательная дедукция. Он сополагает свои идущие одно за другим суждения вместо того, чтобы их связывать. А отсюда его мысли не хватает внутренней необходимости. Даже тогда, когда ребенок достигает умения обобщать и делать выводы с большей легкостью (как мы это видели в главе II), формальная дедукция остается для него чуждой, потому что он не может отделаться от своих личных суждений и не способен рассуждать, исходя из любого допущения, предложенного другим.

Изучение суждения об отношении, которым мы затем занялись, вполне подтверждает эти результаты, показывая их общее значение совсем с другой стороны. Это мы сейчас и попытаемся показать.

Вывод, к которому мы приходим, состоит в следующем: ребенок не понимает, что некоторые понятия, явно релятивные для взрослого, представляют отношения, по крайней мере, между двумя предметами. Так, он не понимает, что брат необходимо должен быть чьим-либо братом, или что предмет необходимо должен быть слева или справа от кого-нибудь, или что часть необходимо составляет часть целого. Он рассматривает эти понятия как существующие сами по себе, абсолютно. Или еще: он определяет семью не по родственным отношениям, соединяющим ее членов, а по занимаемому пространству, исходя из непосредственной точки зрения, которую он усвоил, видя свою семью сгруппированной вокруг него в одной квартире. Заметим, что подобные факты имеют безусловно общий характер и что мы могли бы без конца приводить их. Так, например, благодаря учительнице Пасселло из Женевы мы теперь знаем, что в 7 лет понятия «друг» и «враг» еще лишены относительности. Враг — это «солдат», «некто, кто дерется», «злой человек», «некто злой», «некто, кто хочет делать зло» и т. д. Так что это не лицо, являющееся врагом по отношению к другому лицу, а враг сам по себе. То же самое наблюдается относительно слова «друг».

Вместе с Ханлозер мы обнаружили в изобилии подобные же факты по поводу слова «иностранец». В возрасте, когда дети умеют сказать, что иностранцы — это люди других стран (к 9—10 годам), они еще не знают, что сами являются иностранцами по отношению к этим людям. Они не понимают взаимности этого отношения, тем более тогда, когда называют иностранцами уроженцев других стран, но живущих в Женеве. Число таких примеров можно было бы легко увеличить.

Рейхенбах, преподаватель в Ла-Шо-де-Фоне, любезно сообщил нам следующий факт. Когда несколько школьников (около 10—11 лет) в его присутствии утверждали, что Берн «на севере», потому что холодный ветер идет «из Берна» (что для Ла-Шо-де-Фона правильно), он спросил у них, где находится север по отношению к Базелю и откуда должен дуть ветер в Базеле. Дети единогласно ответили, что холодный зимний ветер дует тоже из Берна и что Берн по-прежнему на севере. Мы могли сами констатировать в Париже, что для школьников 10—11 лет Версаль расположен на западе от Парижа, точно так же как и на западе от Бордо. Мы видели в Женеве детей, не способных понять, что Швейцария в одно и то же время лежит к северу от Италии и к югу от Германии: если она на севере, то она не на юге. Таким образом, страны света для детей имеют значение абсолютное.

И подобная реалистическая (эгоцентрическая) тенденция, так же как и трудность осознания, тоже зависящая от эгоцентризма, содействует ограничению детского рассуждения лишь единичными случаями. В самом деле, почему трудность осознания ведет к рассуждению лишь о единичных предметах? Потому что, оставляя в области бессознательного мотивы, руководящие мыслью, сознание которых одно могло бы повести к общим предложениям, эгоцентризм и вытекающее из него отсутствие сознания ведут ребенка к рассуждению лишь о непосредственно данном, о предмете вне связи с другими. Очевидно, что как раз к такому же результату, но по другому пути ведет и детский реализм, который мы только что описали.

Не умея понять взаимность или относительность таких понятий, как «брат», «правая и левая стороны» и т. д., ребенок тем самым не в состоянии их обобщить; он не может указать наиболее темноволосую из трех девочек, которых сравнивают путем отношений цветов, или не может сказать, какой из трех предметов находится правее других.

Даже рассуждая об этих единичных предметах, ребенок не умеет настолько обобщить относительные понятия, чтобы применить их ко всевозможным случаям. И здесь еще ложное обобщение вытесняет собой истинное обобщение: ребенок бессознательно распространяет свою непосредственную точку зрения на все возможные точки зрения (реализм), вместо того чтобы сознательно обобщать отношение, ясно понятое им как относительное и взаимное (релятивизм). Реализм, таким образом, есть вид непосредственного и незаконного обобщения, а релятивизм — это обобщение опосредованное и законное.

Что касается обобщения, изучение логики отношений подтверждает результаты, полученные при исследовании логики классификации. В обоих случаях кажущееся обобщение детской логики происходит оттого, что единичная и непосредственная схема применяется бессознательно ко всем предметам, которые этому более или менее поддаются, и в обоих случаях бессознательность и отсутствие контроля над этим применением мешают действительному и отчетливо сформулированному рассуждению пойти дальше единичных применений. Короче, в обоих случаях реалистический или непосредственный характер рассуждения мешает выявлению отношений и обобщений[94].

Кроме того, детский реализм, в противоположность релятивизму, присущему логике отношений у взрослых, равным образом ведет к подтверждению результатов наших опытов в области оформленного рассуждения. Эти опыты показали нам неспособность детей до 11—12 лет усвоить точку зрения собеседника настолько, чтобы иметь возможность правильно рассуждать о его взглядах, или, в двух словах, неспособность рассуждать о чистых допущениях, делать в правильной форме умозаключение о логических посылках, не основанных на простой вере. Как раз возраст в 11—12 лет, когда подобные рассуждения становятся возможными, является одновременно, как мы видели, и возрастом, когда трудности в отношении «брата», «левого» и»правого» начинают вполне преодолеваться. Здесь, может быть, и простое совпадение. Но эти два достижения и в самом деле имеют общую черту: оба отмечают десубъективацию мысли и способность объективно оперировать отношениями, рассматриваемыми сами по себе.

Таким образом, наш анализ логики отношений подтверждает выводы, сделанные при изучении логики классификации и самых общих логических связей: оба исследования показывают, что мысль ребенка идет от состояния эгоцентрической непосредственности, когда сознание знает лишь единичные предметы, мыслимые абсолютно и не находящиеся ни в каком отношении одни с другими, к состоянию объективного релятивизма, в котором мысль выявляет многочисленные отношения, связывающие предметы, которые позволяют осуществлять обобщения предложений и устанавливать взаимоотносительность точек зрения.

Таковы выводы, которыми мы вновь подробно займемся в следующей главе, под иным углом зрения. Глава I, показав нам, что ребенок сополагает свои суждения вместо того, чтобы выводить их одни из других, выявила, что детская логика лишена понятия о необходимости. Главы II и III, раскрыв нам неспособность ребенка управлять логикой отношений, обнаружили корни этой особенности: ребенок потому не доходит до пользования отношением, что он не схватывает взаимности, существующей между различными точками зрения. Нам остается продемонстрировать, какова интимная структура мысли, находящейся в неведении о логической необходимости и взаимности отношений. Мы видим, что необходимость и взаимность составляют особо характерную черту обратимости (rversibilit) логической мысли. Теперь же мы попытаемся показать, что самая общая, характерная черта детского рассуждения это то, что можно назвать его необратимостью (irrversibilit).

Глава IV

Поиск по сайту: