Неспособность к синтезу и соположение

Узость поля детского внимания и характер его схематизма имеют еще и другие следствия: они объясняют ряд явлений, в том числе неспособность к синтезу, замечаемую в первых детских рисунках, трудность интерферировать логические категории, непонимание отношения части к целому и тому подобные явления, которые в области словесной мы можем объединить под общим термином «соположение» (часть II, глава I).

В самом деле, если вещи воспринимаются непосредственно, без всякого порядка и организации, если в процессе работы рационального внимания они пересказываются одна за другой, не связанные в одно, то ребенок будет помещать в своем уме вещи и факты рядом, не будучи в состоянии их синтезировать. Люке, говоря о детских рисунках, описал это явление под именем «неспособности к синтезу» (in capacit synthtique). Действительно, отдельные части одного целого помещаются рисующим прежде, чем он сможет их связать, одна возле другой. Ребенок нарисует, например, глаз рядом с головой и т. д. Уже по такому рисунку можно заключить, что это явление говорит о большем, чем о недостатке технических навыков (неумении владеть карандашом), — о том, что корень его находится в самой мысли. Мы опубликовали очень яркий пример в этом смысле: рисунки велосипедов, сделанные детьми от 5 до 7 лет[114]. В Женеве механизм велосипеда правильно понимается мальчиками в возрасте 7—8 лет. На более ранних стадиях, хотя ребенок и знает, что для чего (чтобы велосипед двигался, нужны шестерня, цепь и педали), он не сможет все же указать точно относительно частей ни подробностей смычки, ни точных причинных зависимостей. Но в возрасте, когда причинное объяснение, даваемое вербально, становится правильным, рисунок тоже правилен. В возрасте же, когда объяснение фрагментарно, рисунок или очень примитивен, или подробен, но свидетельствует как раз о неспособности к синтезу: так, между двумя большими колесами велосипеда помещены рядом, без какой бы то ни было связи, шестерня, педаль и две горизонтальные черты, которые должны изображать цепь. Неспособность к синтезу в рисунке дополняется здесь неспособностью к синтезу в самой мысли.

Таковая неспособность продолжает существовать и гораздо позже, если распространить рассматриваемое понятие на все сходные явления, которые мы обозначаем под именем явлений соположения. Таким образом, детское рассуждение обнаруживает тенденцию скорее ставить рядом логические классы или предложения, чем находить их точную иерархию. Мы уже изучали этот факт в связи с трудностями, представляемыми логическим умножением[115]. Дают, например, ребенку тест в такой форме: «Если это животное обладает длинными ушами, то это осел или мул. Если у него толстый хвост, это мул или лошадь. Так вот: у него длинные уши и толстый хвост: что это такое?»

Вместо того чтобы найти точную интерференцию двух классов и сказать, что искомое животное есть мул, мальчики в возрасте 10—11 лет слагают условия и ставят рядом классы, а не исключают лишнее. Так они приходят к результату, что определяемое животное может быть и ослом, и лошадью, и мулом. Ясно, в чем состоит здесь явление соположения (то есть сочинения вместо подчинения). Ребенок обращает внимание сначала на длинные уши и делает вывод, что данное животное — это осел или мул. Потом он обращает внимание на наличие толстого хвоста. Если бы это новое условие совместилось с предшествующим, то ребенок исключил бы возможность для животного быть ослом, потому что у осла нет толстого хвоста. Но ребенок рассматривает новое условие отдельно и ставит его рядом с предшествующим вместо того, чтобы противопоставить одно другому, и резюмирует, что это может быть лошадь или мул. Каждое суждение, следовательно, размещается рядом с предшествующим, а не ассимилируется им. В конце концов ребенок связывает оба суждения в один пучок, но этот пучок составляет простое соположение, а не иерархическую лестницу; ребенок приходит к заключению, что все три случая возможны. В общем, он не исключает ничего. Он ставит суждения рядом, не выбирая. В рассматриваемом случае, конечно, имеется известная неспособность к синтезу, поскольку таковой предполагает выбор, иерархию и отличается от простого нахождения рядом (часть II, глава IV, § 2).

Само собой, этот характер детского суждения исключает какое бы то ни было рассуждение при помощи силлогизмов. И вправду: силлогизм есть оперирование последовательными логическими умножениями и сложениями. Если ребенок оказывается не способным к логическому сложению и умножению, то тем самым ему будет чужд и силлогизм. Не следует, конечно, и думать о том, чтобы предлагать детям комментировать или дополнять силлогизмы в их классической форме. Форма, какую дают силлогизму учебники логики, очень мало употребима. На самом деле люди думают больше энтимемами, чем силлогизмами, и даже, как это доказано методом так называемого внутреннего наблюдения, обходятся без энтимем, могущих быть сформулированными. Позволительно, однако, предложить ребенку, не впадая в слишком большую искусственность, тест в такой форме: «Несколько жителей города Сен-Марсель были бретонцы. Все бретонцы города Сен-Марсель погибли на войне. Остались ли еще жители в Сен-Марселе?»[116]. И вот значительная часть мальчиков от 10 до 11 лет, которых мы опрашивали в Париже при помощи теста этого рода, оказались неспособными произвести это логическое умножение: они заключили, что в Сен-Марселе не осталось больше жителей.

Данный тест ведет к рассмотрению второй формы, в которой может проявиться феномен соположения: это трудности для детей в понимании отношения части к целому[117]и вообще всякого отношения доли ко всему. Эти трудности встречаются в различных стадиях: сначала в плоскости действия и перцептивного понимания, потом в вербальной плоскости. В первой плоскости случается, что ребенок (до 7—8 лет) рисует часть предмета, не зная, как ее отнести к целому, или, проще, забывая о целом (неспособность к синтезу); бывает и так, что, желая разделить 8 или 10 спичек на две равные кучки, он во время этой операции забывает, какое именно число следует разделить. Короче, в силу тенденции ставить рядом (сополагать), вместо того чтобы подчинять (иерархизировать), ум ребенка склонен смотреть на части целого как на отдельные, не зависящие друг от друга и не зависимые от целого. И вот когда эти трудности уже побеждены в плоскости восприятия, они снова появляются в плоскости вербальной. С одной стороны, когда говорят ребенку: «Часть моих цветов» и т. д., он, даже независимо от родительного падежа, обнаруживает тенденцию не доискиваться, где целое, а рассматривает эту «часть» как маленькое целое, только неполное. С другой стороны, в связи с этой неспособностью думать о части, не относя ее к целому, родительный падеж не понимается как родительный разделительный. «Часть моих цветов» означает, таким образом, «букет цветов» (часть II, глава III, § 6).

Но тенденция сополагать, вместо того чтобы синтезировать, замечается не только в схематизме суждения, как в только что приведенных примерах; она характеризует также внутреннюю связь. Под этим нужно разуметь, как это показало изучение грамматических союзов логической и причинной связей («потому что») и противительных союзов («хотя») (см. часть II, главу I), что ребенок в своем языке, часто вопреки нашему ожиданию, не отмечает связи между последовательными суждениями и довольствуется тем, что ставит рядом эти суждения без всякого союза или попросту соединяет их посредством «и».

К примеру, в объяснениях, даваемых одним ребенком другому (часть I, глава III, § 1), почти не встречаешь словесного выражения причинных связей. Объяснение имеет вид рассказа. Связи обозначаются при помощи «и потом», даже когда речь идет о явлениях механических. Так, когда просят ребенка, даже в возрасте 7—8 лет, дополнить фразу, содержащую «потому что», он ее иногда дополняет правильно, а иногда переставляет термины отношения, обозначаемого словом «потому что». Например: «Этот человек упал с велосипеда, потому что он потом был болен» и т. п. Правда, слова «потому что» правильно употребляются ребенком, чтобы выразить психологические связи (мотивация: «Потому что папа не хочет»). Но «потому что», означающее логические связи, почти совершенно отсутствует в самопроизвольном языке ребенка, и, когда вызываешь употребление таких связей, получаются ошибки вроде только что указанных. Наконец «ведь» (donc) долго отсутствует в детском языке. Это слово заменяется термином «когда», который долгое время означает временную последовательность, а не следствие.

Все эти факты находятся в согласии между собою и доказывают известную неспособность к синтезу в мышлении ребенка, касается ли она схематизма суждения или связи суждений между собой. Значит ли это, что ум ребенка наполнен множеством находящихся рядом представлений и суждений без всякой связи между ними, как это кажется со стороны? Иначе говоря, имеется ли у самого ребенка впечатление хаоса и несвязности? Очевидно, что это вовсе не так и что этому недостатку объективных связей должен соответствовать избыток связей субъективных. Что это так, показывает нам явление синкретизма, представляющееся противоположностью, но являющееся и дополнением соположения.

Впрочем, одна особенность структуры детских представлений является переходным моментом между соположением и синкретизмом: это отношение, которое соединяет термины, разрозненные из-за неспособности к синтезу. Когда какая-нибудь причина дробления, например рисунок или язык, не принуждает ребенка анализировать предметы, то они, как мы это только что видели, воспринимаются синкретически. Но когда они раздроблены и неспособность к синтезу делает невозможным их синтезирование, то какова же связь, которая группирует рядом стоящие элементы? Люке правильно отметил, что эта связь — отношение «принадлежности», а не «включения»; он под этим разумеет (не заботясь о смысле, какой эти термины имеют в логике), что, например, рука, нарисованная рядом с человечком, понимается ребенком как «идущая вместе», а не как «составляющая часть» его тела. Нам часто приходилось находить это отношение в детских представлениях, и мы ему дали название отношения собственности, чтобы избежать смешения со словарем логики. Так, в выражении «часть моего букета» родительный падеж не означает ни разделительного, ни атрибутивного отношения, но, так сказать, выражает оба разом: «часть, которая вместе с букетом» — таков перевод, который нам дал один ребенок. Точно так же маленькие женевцы, зная, что Женева находится в Швейцарии, заявляют, что они женевцы, а не швейцарцы, поскольку они не понимают, что можно быть вместе и теми и другими (часть II, глава III, § 6). Женева для них «идет вместе» со Швейцарией, но при этом они не видят части и целого и не стараются определить в подробностях пространственные соприкосновения. Таким же образом, наконец, если только можно сравнить между собою эти разнородные случаи, соположение суждений сопровождается известным «чувством связи», причем это чувство не доходит до сознания причинности или включения. Дети, которые рисуют цепь велосипеда рядом с шестерней и педалью, знают, что эти вещи «идут вместе», но если от них потребовать более точного ответа, они скажут либо что шестерня приводит в движение зубчатую цепь, либо что дело происходит как раз наоборот. Оба эти утверждения существуют одновременно у одного и того же индивида и доказывают, что сознание причинности в этом случае является не более чем простым «чувством связи».

Итак, употребление соположения и неспособность к синтезу вовсе не означают бессвязности. Эти явления сопровождаются ощущением связи либо статической (отношение собственности), либо динамической (чувство причинной связи), объяснение коих нам дано анализом синкретизма. И на самом деле они замещают синкретизм, когда дробление уничтожает единство, которое синкретизм приписывал предметам, — и до тех пор, пока не может быть восстановлено новое единство.

Синкретизм

Синкретизм связан почти с каждым из явлений, о которых мы только что говорили. Сначала, как уже было сказано, он представляется противоположностью, но является и дополнением соположения (соединительной конструкции). Действительно, если детское восприятие рассматривает предметы в их непосредственном и фрагментарном виде, причем они не соединены никакими объективными отношениями друг с другом, и если эти предметы в языке и рисунке просто расположены один около другого, вместо того чтобы быть в зависимости подчинения (быть иерархизированными), то это может быть потому, что эти предметы, прежде чем быть раздробленными в силу речевой (дискурсивной или графической) необходимости, находились в слишком тесной связи, слишком были смешаны в схемах целого и слишком взаимно проникали друг в друга, чтобы быть безнаказанно разъединенными. Если связь предметов, данная первичным восприятием, оказала такое слабое сопротивление дроблению, вызванному потребностями речи или рисунка, то, вероятно, потому, что она была утрированной, а стало быть, субъективной.

Но сказать, что мысль ребенка синкретична, — это как раз и значит, что детские представления появляются в форме глобальных схем и схем субъективных, то есть не отвечающих аналогиям или причинным связям, которые все могут проверить. Итак, если мышление ребенка не обладает ни логикой отношений, ни способностью к синтезу, которая позволила бы понимать предметы как связанные объективно между собой, то, возможно, потому, что мышление это синкретично: и вправду, для ребенка все зависит от всего, все доказывается благодаря непредвиденным сближениям и связям, но мы не подозреваем богатства этих связей именно потому, что этот синкретизм не знает средств выражения, которые только могли бы сделать его доступными для других.

Это последнее замечание ведет к предположению, что синкретизм не только связан с соположением, но и является также прямым результатом детского эгоцентризма. Эгоцентрическая мысль тем самым синкретична. Думать эгоцентрически и значит, с одной стороны, что думающий не приноравливается к речам и к точке зрения других, а сводит все к себе, с другой же стороны, что он всегда принимает свое непосредственное восприятие за абсолютное, как раз постольку, поскольку он не приспособляется к восприятиям других. В приведенных двух аспектах эгоцентрическая тенденция ведет к тому же результату: к пренебрежению объективными связями в пользу связей субъективных, к приписыванию произвольных схем вещам, к постоянной ассимиляции новых опытов старыми схемами, — короче, к тому, что приспособление к внешнему миру заменяется его ассимиляцией собственным «Я». Синкретизм и есть выражение этой постоянной ассимиляции всего субъективными схемами и глобальными схемами, которые потому и глобальны, что не адаптированы.

Синкретизм пронизывает, таким образом, всю мысль ребенка. Клапаред подчеркнул это, говоря о восприятии. Кузине описал под именем «непосредственной аналогии» процесс, при котором детские представления сразу же, без размышления, отождествляют новые предметы со старыми схемами, потом также и мы нашли в понимании и в рассуждении ребенка от 7 до 8 лет и в понимании вербальной мысли между 8 и 11—12 годами общую тенденцию к синкретизму. С одной стороны, детское понимание повинуется процессу, в котором нет ничего аналитического: услышанная фраза не пересказывается в отчетливых выражениях, а родит смутную и не поддающуюся делению схему целого. С другой стороны, ребенок не рассуждает с помощью очевидных выводов, но проецирует эти схемы понимания одну на другую, сплавливает их по законам «конденсации», образовав их столько же, а часто и больше, чем по законам логики.

Напомним в двух словах, каким представляется синкретизм до 7—8 лет, а потом — каким он становится в вербальной плоскости между 7—8 и 11—12 годами. До 7—8 лет синкретизм связан, можно сказать, почти со всеми представлениями и почти со всеми суждениями: два явления, воспринятые одновременно, сразу же включаются в схему, которую представление больше не дробит и которую суждение призывает на помощь, как только ставится какая-нибудь задача по поводу того или другого из этих явлений. Так, когда задают детям 5—6 лет вопрос: «Почему Луна (или почему Солнце) не падает?», то ответ часто ограничивается ссылкой на другие признаки луны и солнца, потому что таких признаков, воспринятых вместе с признаком, подлежащим объяснению, достаточно для ребенка, чтобы объяснить этот последний. Подобные ответы были бы бессмысленны, если бы они как раз не свидетельствовали о взаимной связи черт, воспринятых вместе, — связи, гораздо более сильной, чем в несинкретическом уме. Вот примеры: Солнце не падает, «потому что жарко. Оно держится. — Как? — Потому что оно желтое» (Лео, 6 л.); «А Луна? Как она держится? — То же самое, как Солнце, потому, что оно лежит в небе» (Лео); «Потому что это очень высоко, потому что нет [больше нет] Солнца, потому что это очень высоко» (Беа, 5 л.) и т. д. Или когда в присутствии ребенка кладут камешек в стакан, чтобы поднялся уровень воды, и спрашивают, почему вода поднялась, случается часто, что ребенок вместо объяснения довольствуется простым описанием явления, но это описание для него имеет цену объяснения именно в силу синкретизма. Для Тора (7 л. 6 м.) вода поднимается потому, что камешек тяжел. Если это кусок дерева, то вода поднимается потому, что дерево легко, и т. п. Анализ этих ответов, впрочем, показал, что для ребенка понятие о весе было гораздо более динамической идеей, чем для нас; но не это нас интересует здесь: замечательно, что два противоречивых довода могут быть приведены одним и тем же субъектом. Эти факты зависят или от «чего-нибудь-чества» («n'importequisme»), о котором говорили Бине и Симон (но это объяснение не подходит к тем случаям, когда ребенок интересуется опытом, в котором сам принимает участие), или от того, что для ребенка описание имеет объяснительную цену, большую, чем для нас, ибо признаки, связанные в первичном наблюдении, представляются ребенку соединенными между собой причинными отношениями. Эта-то непосредственная связь и есть синкретизм.

Короче, во всех этих случаях — а они бесчисленны — линия, описываемая синкретизмом, представляется такой: сначала два предмета появляются одновременно в детском восприятии или два признака даны вместе в одном представлении. Отсюда ребенок их воспринимает или их понимает как нечто связанное, или лучше — спаянное, в одной схеме. Наконец, эта схема получает значение взаимной связи: когда выделяют один из признаков целого и спрашивают ребенка о причинах проявления этого признака, то он просто указывает на существование других признаков, что служит ему объяснением или доказательством.

Эта легкость связывать все со всем, или, выражаясь точнее, эта трудность выделять элементы схем целого, созданных детским восприятием и пониманием, встречается после 7—8 лет в плоскости вербальной мысли. После этого возраста восприятие становится более аналитичным, начинает появляться в детском уме причинное объяснение, бывшее до тех пор предпричинным (см. § 8); кратко говоря, синкретизм уменьшается в представлениях мира внешнего. Напротив, в вербальной плоскости, где ребенок приучается рассуждать все больше и больше, по мере того как увеличивается обмен мыслями между детьми и между детьми и взрослыми, эти трудности остаются и даже появляются в новых формах. А именно: фразы и утверждения, услышанные из уст других, дают повод ко множеству случаев обнаруживания вербального синкретизма, обязанных своим происхождением, как и раньше, неспособности к анализу и сопутствующей ей тенденции связывать все со всем.

Мы уже опубликовали некоторые факты синкретизма в детских рассуждениях[118], которые ясно показывают трудность для ребенка изолировать элементы схемы. Вот, например, тест Берта, который вызывает неодолимые трудности: «Если у меня больше франка, я поеду в автомобиле или поездом. Если будет идти дождь, я поеду поездом или автобусом. Так вот: идет дождь и у меня 10 франков. Как я отправлюсь, по-вашему?» Ребенку не удается изолировать один от другого два условия. Раз едут поездом или автобусом, когда идет дождь, то, значит, едут в автомобиле или поездом, когда дождя нет. Таково убеждение. Отсюда для большинства испытуемых тот, кто задает вопрос, поедет автобусом, ибо поезд находится в обоих терминах альтернативы и связан с условием «хорошей погоды». Так что синкретизм мешает анализу и дедуктивному рассуждению. В данном случае также видно, что синкретизмом объясняется неспособность ребенка к логическому умножению и его тенденция замещать синтез соположением.

Мы нашли еще один случай синкретизма, очень не похожий на остальные, но также показательный для неспособности к анализу, обнаруживающейся у ребенка всякий раз, когда нужно связать между собой предложения или просто понять смысл слов, независимо от схем, в которые они включены (часть I, глава IV). Ребенку предлагают несколько пословиц, доступных для его понимания, и несколько соответствующих фраз, сгруппированных вперемежку, из коих каждая имеет смысл тот же, что и одна из данных пословиц. Просят ребенка найти соответствие. И вот до 11—12 лет ребенок выбирает соответствующую фразу случайно или, по крайней мере, на основании весьма поверхностной аналогии. Но замечательно то, что как раз в момент выбора этой фразы ребенок попросту производит сплав из фразы и пословицы, соединяя их в одну схему, которая их подытоживает и оправдывает соответствие. На первый взгляд представляется, что способность к синкретизму обязана здесь простой выдумке, но при анализе ясно, что она — результат неспособности разъединить глобальное восприятие и бороться с тенденцией, которая толкает схематизм к тому, чтобы все упростить и все конденсировать. Например, ребенок 9 лет ассимилирует пословицу «Из угольного мешка не летит белая пыль» с фразой «Те, кто тратит на пустяки свое время, плохо ведут свои дела». По его мнению, оба предложения означают «то же самое», ибо уголь черен и нельзя его вычистить, так же и те, кто теряет время, плохо заботятся о своих детях, которые становятся черными и не могут стать чистыми.

Идентичность ответов, на которых мы здесь не будем останавливаться, исключает возможность выдумки. Эта идентичность показывает, насколько всем детям обща тенденция их умственного воображения создавать глобальные схемы и конденсировать между собой образы.

Итак, вот что такое синкретизм: непосредственное слияние разнородных элементов и вера в объективную связь конденсированных таким образом элементов. Синкретизм в итоге неизбежно сопровождается тенденцией к доказательству во что бы то ни стало. Это-то и показывают нам факты: ребенок всему находит причину, каков бы ни был вопрос. Приводит прямо-таки в смущение его плодовитость в деле создания гипотез, напоминающая в известных отношениях скорее интеллектуальное воображение переводчиков, чем воображение взрослых нормальных людей. Это подтверждает опыт с пословицами, о котором только что было упомянуто. В представлениях явлений природы эта тенденция выявляется вполне отчетливо: она объясняет отчасти отсутствие идеи случайности в мышлении ребенка до 7—8 лет и составляет, таким образом, одну из главных причин «предпричинности».

Поиск по сайту: