Масові заходи позакласної роботи з інформатики

До масових форм позакласної роботи з інформатики можна віднести:

1. Тематичні вечори. Залежно від мети, яку ставлять організатори, вечори з інформатики можуть бути кількох типів:

· вечори, головною метою яких є розширення і поглиблення знань та умінь учнів, набутих на заняттях з інформатики.

· вечори, головною метою яких є розвиток інтересу до інформатики, розширення кругозору учнів шляхом здійснення міжпредметних зв’язків.

Вечори проводяться, як правило, один раз в півріччя або на рік для учнів паралельних класів.

2. Тижні інформатики. Заходи, що проходять під час тижня, різноманітні: зустрічі з програмістами, людьми, чия професія пов’язана з використанням комп’ютерів; екскурсія на комп’ютерну вставку або на виробництво, де використовується комп’ютерна техніка; випуск стінних газет; виставки з конкретними результатами робіт учнів на комп’ютері: перегляд програм, розроблених учнями, комп’ютерних газет, комп’ютерних презентацій, без даних, графіків та малюнків, музичних фрагментів, рефератів, веб-сторінок тощо.

3. Турніри, творчі ігри з інформатики. Прикладом тут може бути гра-вікторина типу телевізійних ігор „Що? Де? Коли?”, „Рейн-ринг”, „Щасливий випадок”, а також „КВК з інформатики” тощо.

Олімпіади

Олімпіади займають особливе місце серед інших організаційних форм. Олімпіади націлені на пошук обдарованих, розвинених і освічених учнів; оцінку рівня навчання інформатики в школі загалом; пред’явлення граничного рівня вимог, далекого орієнтира при вивченні інформатики; реалізацію зворотного зв’язку в ланці школа – вуз.

Цей масовий захід проводиться на різних рівнях – від шкільного до міжнародного. Основною метою проведення олімпіад будь-якого рівня й спрямованості є виявлення талантів.

Кожна олімпіада – це не лише творче, а й спортивне змагання із своїми призерами і аутсайдерами, ідеями і помилками. Існує думка, що олімпіади з інформатики, як і великий спорт – це не уроки фізкультури. Разом з тим олімпіади з інформатики, демонструють рівень, на який шкільні вчителі, можуть і повинні піднімати планку складності щоденних занять.

7). Підвищення ефективності навчання інформатики сприяє диференціація й індивідуалізація навчання.

Індивідуалізація навчання передбачає і його диференціацію, яку потрібно розуміти як всебічну доступність і результативність навчання для всіх учнів і для кожного з них окремо.

Диференціація означає широкий спектр навчально-організаційних заходів, за допомогою яких робиться спроба задовольнити, з одного боку, різносторонні інтереси учнів до інформатики як до науки, що розвивається дуже швидкими темпами, а з іншого – різноманітні потреби суспільства. Диференціація виконує дві функції: служить розкриттю індивідуальності учнів, зміцненню і подальшому розвитку суспільства.

Розглянемо два основних види диференціації навчання інформатики.

Перший вид диференціації виражається в тому, що, навчаючись в одному класі, за одними програмами і підручниками, учні можуть засвоювати матеріал на різних рівнях. Визначальним при цьому є рівень обов’язкової підготовки. Його досягнення свідчить про виконання учнем мінімальних вимог до засвоєння змісту. На його основі формуються більш високі рівні оволодіння матеріалом. Останнім часом цей вид диференціації почали називати рівневою диференціацією.

Другий вид диференціації – це диференціація за змістом. Вона передбачає навчання різних груп школярів за різними програмами, які відрізняються глибиною вивчення матеріалу, обсягом відомостей та ін. Цей вид диференціації іноді називають профільною диференціацією. Різновидом профільного навчання є поглиблене вивчення інформатики.

Організація рівневої диференціації базується на використання різних методів, форм і засобів навчання щодо учнів одного класу.

На уроках інформатики можна використовувати індивідуальну і групову диференційовані форми навчальної діяльності. Індивідуальна робота школярів на уроках інформатики може організовуватися на всіх етапах навчання. Групову форму організації навчального процесу також доцільно використовувати на різних етапах уроку, зокрема на етапах повторення і узагальнення знань з кількох тем курсу, а також на етапі контролю та оцінювання знань. Розрізняють такі види групової діяльності:

· кооперативна;

· індивідуалізована;

· диференційована.

Діяльність вчителя при організації індивідуальної і групової диференційованих форм роботи полягає у:

1) розподілі учнів на групи;

2) розробці або доборі завдань і програмного забезпечення відповідно до виявлення рівнів знань, інтересів, здібностей учнів;

3) оцінюванні діяльності учнів.

Добір завдань для групового й індивідуального виконання вчитель повинен здійснювати з урахуванням:

· обов’язкових результатів навчання;

· міжпредметних зв’язків;

· практичної спрямованості навчання.

При доборі завдань для індивідуальної самостійної роботи потрібно враховувати такі рівні засвоєння знань учнями: репродуктивний, реконструктивний, варіативний, пошуковий, творчий.

7.Оцінювання навчальних досягнень учнів

Оцінювання навчальних досягнень учнів з інформатики здій­снюється відповідно до загальних критеріїв оцінювання навчаль­них досягнень учнів та критеріїв оцінювання навчальних до­сягнень учнів з інформатики. Також при оцінюванні учнів слід використовувати і рекомендації авторів програм навчальних кур­сів, які викладені в пояснювальних записках.

Звертаємо увагу, що Наказом МОНмолодьспорт №329 від 13.04.2011 «Про затвердження Критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів (вихованців) у системі загальної середньої осві­ти» (http://zakonl.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=z0566-11) уведено в дію нові загальні критерії оцінювання знань учнів. Згідно цього документа, навчальні досягнення учнів визнача­ються, як і раніше, за 4 рівнями: початковий, середній, достат­ній, високий. При оцінюванні учнів слід враховувати не тільки сформованість предметних знань та вмінь, а й рівень володіння розумовими операціями, характеристики відповіді, якість знань тощо. Також закладам освіти дозволяється використовувати й інші системи оцінювання навчальних досягнень учнів (рейтин-гова система, портфоліо тощо).

До навчальних досягнень учнів з інформатики, які підлягають оцінюванню, належить:
- теоретична база знань: уявлення про інформацію, її властивості, інформаційні процеси та інформаційні системи, загальні принципи розв’язування задач за допомогою комп’ютера з використанням програмного забезпечення загального та конкретно-предметного призначення, формулювання проблем і постановку задач, побудову відповідних інформаційних моделей, основи алгоритмізації і програмування, принципи будови та дії комп’ютера, уявлення про можливості використання глобальної мережі Інтернет, пошук потрібних відомостей.
- практичні навички: навички роботи з пристроями введення-виведення даних, прикладним програмним забезпеченням загального і навчального призначення – програмами технічного обслуговування апаратної складової, операційними системами, програмами для архівування файлів, антивірусними програмами, редакторами текстів, графічними редакторами, засобами підготовки комп’ютерних презентацій та публікацій, табличними процесорами, системами управління базами даних, інформаційно-пошуковими системами, експертними системами. мультимедійними комп’ютерними енциклопедіями, педагогічними програмними засобами для комп’ютерної підтримки навчання з різних предметів, програмами-браузерами для перегляду гіпертекстових сторінок, програмами для роботи з електронною поштою та телеконференціями, пошуку потрібних відомостей в глобальній мережі Інтернет, створення гіпертекстових сторінок тощо; навички складання, описування та реалізації найпростіших алгоритмів і програм з використанням різних засобів їх подання, зокрема деякої мови програмування.
Оцінювання якості підготовки учнів з інформатики здійснюється в двох аспектах: рівень володіння теоретичними знаннями та здатність до застосування вивченого матеріалу у практичній діяльності.
Відповідно до ступеня оволодіння зазначеними знаннями і способами діяльності виокремлюються чотири рівні навчальних досягнень школярів з інформатики, що відображено в таблиці і побудовано таким чином, що досягнення певного рівня навчальних досягнень передбачає, що усі вказані для попередніх рівнів знання, уміння і навички опановані учнем.

І.Початковий
1 - Учень (учениця) розпізнає окремі об’єкти, явища і факти предметної галузі; знає і виконує правила техніки безпеки під час роботи з комп’ютерною технікою
2 - Учень (учениця) розпізнає окремі об’єкти, явища і факти предметної галузі та може фрагментарно відтворити знання про них
3 - Учень (учениця) має фрагментарні знання при незначному загальному їх обсязі (менше половини навчального матеріалу) при відсутності сформованих умінь та навичок

ІІ. Середній
4 - Учень (учениця) має початковий рівень знань, значну (більше половини) частину навчального матеріалу може відтворити репродуктивно; може з допомогою вчителя виконати просте навчальне завдання; має елементарні, нестійкі навички роботи на комп’ютері
5 - Учень (учениця) має рівень знань вищий, ніж початковий; може з допомогою вчителя відтворити значну частину навчального матеріалу з елементами логічних зв’язків; має стійкі навички виконання елементарних дій з опрацювання даних на комп’ютері
6 - Учень (учениця) знайомий з основними поняттями навчального матеріалу;може самостійно відтворити значну частину навчального матеріалу і робити певні узагальнення; вміє за зразком виконати просте навчальне завдання; має стійкі навички виконання основних дій з опрацювання даних на комп’ютері

ІІІ. Достатній
7 - Учень (учениця) вміє застосовувати вивчений матеріал у стандартних ситуаціях; може пояснити основні процеси, що відбуваються під час роботи інформаційної системи та наводити власні приклади на підтвердження деяких тверджень; вміє виконувати навчальні завдання, передбачені програмою
8 - Учень (учениця) вміє аналізувати навчальний матеріал, в цілому самостійно застосовувати його на практиці; контролювати власну діяльність; самостійно виправити вказані вчителем помилки; самостійно визначити спосіб розв’язування навчальної задачі; вміє використовувати довідкову систему
9 - Учень (учениця): вільно володіє навчальним матеріалом, застосовує знання на практиці; вміє систематизувати і узагальнювати отримані відомості; самостійно виконує передбачені програмою навчальні завдання; самостійно знаходить і виправляє допущені помилки; може аргументовано обрати раціональний спосіб виконання навчального завдання; вільно володіє клавіатурою

IV. Високий
10 - Знання, вміння і навички учня (учениця) повністю відповідають вимогам державної програми. Учень (учениця) володіє міцними знаннями, самостійно визначає проміжні цілі власної навчальної діяльності, оцінює нові факти, явища; вміє самостійно знаходити додаткові відомості та використовує їх для реалізації поставлених перед ним навчальних цілей, судження його (її) логічні і достатньо обґрунтовані; має певні навички управління інформаційною системою
11 - Учень (учениця) володіє узагальненими знаннями з предмета; вміє планувати особисту навчальну діяльність, оцінювати результати власної практичної роботи; вміє самостійно знаходити джерела різноманітних відомостей і використовувати їх відповідно до мети і завдань власної пізнавальної діяльності; використовує набуті знання і вміння у нестандартних ситуаціях;
вміє виконувати завдання, не передбачені навчальною програмою; має стійкі навички управління інформаційною системою
12 - Учень (учениця) має стійкі системні знання та продуктивно їх використовує; вміє вільно використовувати нові інформаційні технології для поповнення власних знань та розв’язування задач;
має стійкі навички управління інформаційною системою у нестандартних ситуаціях

Обов'язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів є тематичне і підсумкове. Основною одиницею оцінювання є навчальна тема. Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів є обов'язковим і основним, його результати відображаються у класному журналі.

Доцільність тематичного оцінювання зумовлена психологічни­ми закономірностями засвоєння навчального матеріалу, які передбача­ють реалізацію його послідовних етапів, що не можна здійснити на одному уроці. З огляду на це поточне оцінювання на кожному уроці в традиційному розумінні (виставлення оцінок у класному журналі) не є обов'язковим, хоча й може здійснюватися за бажанням учителя чи з урахуванням особливостей того чи іншого предмета.

Крім того, таке оцінювання не узгоджується з індивідуальним для кожного учня темпом засвоєння навчального матеріалу, що нерідко спричиняє психологічний дискомфорт у навчанні значної частини школярів. Перед щоденною загрозою опитування і виставлення оцінки учень націлюється не стільки на осмислення, скільки на просте запам'ятовування навчального матеріалу. Тому поточне оцінювання у разі його застосування вчителем має відігрівати допоміжну роль, виконуючи, зокрема, заохочувальну, стимулюючу та діагностично-корегуючу функції. Його результати не обов'язково відображаються в балах і фіксуються в журналі.

Принцип тематичності забезпечує одночасно систематичність і об'єктивність в оцінюванні та обліку навчальних досягнень учнів.

Тематичному оцінюванню навчальних досягнень учнів підлягають основні результати вивчення теми, що визначаються вчителем на основі вимог навчальної програми і мають бути відомі учням з самого початку їх вивчення, слугуючи орієнтиром у процесі роботи над темою.

Перед початком вивчення чергової теми усі учні мають бути ознайомлені з тривалістю вивчення теми (кількість занять); кількістю і тематикою обов'язкових робіт і термінами їх проведення; питаннями, що виносяться на атестацію, якщо атестація проводиться в усно-пись­мовій формі, або орієнтовними завданнями (задачами) тощо; терміном і формою проведення тематичної атестації; умовами оцінювання. Якщо темою передбачено виконання учнями практичних, лаборатор­них робіт та інших обов'язкових практичних завдань, то їх виконання є обов'язковою умовою допуску учнів до тематичної атестації.

Тематична атестація може проводитися у різних формах. Головною умовою при їх виборі вчителем є забезпечення об'єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів. Кожну оцінку вчитель обов'язково повинен аргументовано умотивовувати, доводити до відома учня та оголошувати перед класом (групою).

З метою недопущення перевтоми учнів та завдання шкоди їхньому здоров'ю, терміни проведення тематичної атестації визначаються вчителем за погодженням із керівником чи заступником керівника навчального закладу,

Протягом вивчення значних за обсягом тем дозволяється проводити кілька проміжних атестацій. І навпаки, якщо на опанування матеріалу теми передбачено, наприклад, одну-дві навчальні години, об'єднувати їх для проведення тематичної атестації.

Перед учнями, які не засвоїли матеріал теми чи одержали бали на початковому рівні, ставиться вимога обов'язкового його доопрацювання; їм надається необхідна допомога, визначається термін повторної атестації. Учень має право на переатестацію для підвищення атестаційного балу.

Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці семестру або навчального року. Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами тематичного опитування, а за рік на основі семестрових оцінок.

8. Психолого-дидактичний аналіз помилок учнів при навчанні інформатики та шляхи їх попередження і усунення

У аналізі помилок учнів, заснованому на психолого-дидактичних закономірностях, повинні враховуватися внутрішні процеси навчальної діяльності учнів, і зовнішні умови, які впливають на ці процеси. Психологічний аналіз помилок учнів при навчанні інформатики має на меті розкрити природу і пояснити причини появи тієї або іншої помилки. Завдання дидактики інформатики через урахування природи і причин появи помилок - вказати шляхи їх попередження і усунення. Психологічні закономірності для аналізу помилок при навчанні різних предметів одним з перших почав використовувати П.Я. Шеварьов.

Зокрема П.Я. Шеварьовим було доведено, що міра усвідомлення деякого поняття, що вивчається, знижується, якщо в процесі діяльності учнів дотримуються трьох умов:

учень виконує завдання одного типу;

в них незмінно повторюється деяка особливість;

її усвідомлення необов'язкове для здобуття правильного результату.

Таким чином, в учня може сформуватися помилкова асоціація, яка і призводить до появи того або іншого типу помилок під час розв'язування задач і вправ.

Опираючись на ці результати, можна теоретично прогнозувати масові помилки учнів і вживати заходи щодо попередження цих помилок.

Практика свідчить, що кількість помилок залежить здебільшого від характеру системи вправ, які пропонуються студентам для виконання. Зміни цієї системи (в одних випадках незначні, в інших - істотні) дозволяють досягати різкого поліпшення у формуванні умінь і навичок учнів з інформатики і попередження ряду характерних помилок.

Здійснюючи психологічний і дидактичний аналіз помилок учнів при навчанні інформатики, можна з'ясувати, які умови і причини забезпечують правильне виконання учнями навчальних завдань, які причини і чинники спричиняють чи можуть спричинити помилкові виконання завдань. учні виконують деяке завдання з помилками або зовсім його не виконують в тому випадку, коли відсутня хоча б одна умова або причина, яка забезпечує правильне його виконання. Помилкова дія учня може бути лише у двох випадках:

коли в учня не повністю актуалізується правильний ланцюг асоціацій, тобто відсутня якась ланка, яка є необхідною при виконанні завдання;

коли в учня актуалізується помилкова асоціація.

Для виправлення помилкових дій учнів у першому випадку слід перевірити склад і міцність усіх ланок правильної асоціації, знайти відсутню ланку, за допомогою спеціальної системи вправ викорінити помилку. Для цього викладачу необхідно вміти чітко виділяти істотні й неістотні ознаки поняття, що вивчається.

У другому випадку від викладача вимагається виявити помилкову асоціацію, яка актуалізувалася в мисленні учня, провести діагностику появи помилки такого роду, вказати шляхи її усунення і заміни правильною асоціацією.

Відомо, що допущена учнем помилка має деяку стійкість і для її усунення слід докласти зусилля. Тому найбільш важливою є робота викладача стосовно попередження помилок - продумана методика подання навчального матеріалу, правильно дібрана система вправ, прямі вказівки, які попереджують можливі неправильні дії студентів.

Розглянемо більш детально використання викладачем спеціальної системи вправ під час вивчення основних понять інформатики.

Досвід навчання інформатики підтверджує висновок, що в систему вправ доцільно включати такі приклади, в яких учні допускають помилки, однак не після, а під час вивчення нової теми. Ці помилки відразу аналізуються. учні після такого аналізу стають більш уважними і негативний вплив закономірностей П.Я. Шеварьова послаблюється, оскільки перестає виконуватися третя умова. Тому ймовірність помилок після виконання таких вправ зменшується. Ось чому вважається за доцільне включення до системи вправ усних завдань типу: "Знайти помилку".

Практика доводить: якщо деяка істотна ознака поняття, що вивчається, особливість, характерна для окремих задач даного типу, не відображена в системі вправ або у способах розв'язування задач, що розглядаються, то в учня може зародитися помилкова асоціація. Тому доцільним вважається етап виділення істотних і неістотних ознак під час вивчення кожного нового поняття.

Наведемо приклади психолого-дидактичного аналізу найбільш типових помилок учнів з інформатики і можливі шляхи їх попередження й усунення.

Приклад 1. Розділ "Основи алгоритмізації і програмування". Під час складання і описування алгоритмів, у яких не виділяються величини, учні при формулюванні вказівок використовують дієслова недоконаного виду і не в наказовій формі або зовсім не використовують дієслова, що є помилкою, тому що такі вказівки виконати неможливо. Наприклад: "переходжу вулицю", "немає розв'язків", "газоподібний стан", "виділимо цілу частину числа" тощо. Помилки такого характеру найчастіше можуть бути наслідком невдалого або недостатнього пояснення викладачем форми подання вказівок і не сформованості поняття вказівки, яку можна виконати. Тому викладачеві при введенні поняття алгоритму, поняття вказівки необхідно звернути увагу учнів на такі моменти: вказівка алгоритму повинна бути подана так, щоб її можна було виконати, тобто при словесному описі будь-якої з вказівок слід використовувати дієслова доконаного виду в наказовій формі.

Кращий результат у попередженні такого роду помилок досягається тоді, коли викладач ретельно добирає систему вправ. Доцільно також включати вправи на підведення під поняття, вправи на виконання вказівок, частину з яких не можна виконати; вправи на знаходження помилок тощо.

Приклад 2. Тема "Величини". Часто доводиться зустрічатися з помилковою думкою про те, що змінна величина числового типу повинна позначатися однією літерою, а для змінної літерного типу використовується букво- або словосполучення.

За такої ситуації за закономірностями П.Я. Шеварьова в учнів формується помилкова асоціація. Причиною цього є накопичений досвід учнів з використання і позначення фізичних, математичних і хімічних величин, коли під час вивчення відповідних дисциплін практично всі величини позначали однією літерою.

Щоб уникнути появи подібних масових помилок, викладачу доцільно включати до системи вправ задачі на підведення під поняття або на знаходження помилки.

Приклад 3. Істотними є помилки учнів у записах умов (простих і складених) у вказівках розгалуження і повторення. Передусім, це стосується порівняння числових величин на рівність: часто знак рівності замінюється знаком надання значення. Поява такої помилки свідчить про несформованість поняття простої умови, її опису за правилами алгоритмічної мови. Часто це є наслідком недостатньо повного пояснення викладачем істотних ознак поняття простої і складеної умов та правил їх описування алгоритмічною мовою. Практика свідчить, що таблиця, побудована разом зі учням і заповнена ними прикладами, сприяє усвідомленому і глибокому формуванню поняття простої і складеної умови.

Для попередження помилок в описах простих умов слід використати систему вправ, до якої входитимуть такі:

описати задані умови за правилами алгоритмічної мови;

перекласти опис простої умови із словесної "довільної" форми на алгоритмічну мову;

знайти помилку в описі умови, що описана за правилами алгоритмічної мови.

Далі до вказаної системи вправ доцільно додавати аналогічні вправи на опис складених умов з використанням логічних операцій і, або, не.

Приклад 4. Під час описування складених умов у вказівках розгалуження та повторення учні неправильно використовують логічні операції і, або. Ця помилка є наслідком непродуманого введення і формування цього поняття. Для попередження такої помилки слід навчити учнів за допомогою спеціальної системи вправ перевіряти істинність складених умов, описаних за правилами алгоритмічної мови.

Приклад 5. Якщо учні в середніх класах мали деякий практичний досвід з курсів математики і фізики стосовно порівняння числових величин, то порівнювати літерні величини їм ще не доводилось. Відсутність такого досвіду призводить до помилок, попередити які можна за допомогою спеціальної системи вправ на виділення суттєвих і несуттєвих ознак величини, а також використанням частково-пошукових методів при її введенні, створенням проблемних ситуацій тощо. Причиною появи такої помилки може бути нерозуміння відмінностей між іменем величини і її значенням, тобто несформованість поняття величини. Саме тому методично обґрунтованими є вправи на:

перевірку істинності вказаної умови;

запис умов для порівняння двох літерних величин, поданих іменами і константами.

Приклад 6. При описуванні циклічних алгоритмів типовою помилкою учнів є пропуск підготовчих вказівок і вказівки про збільшення значення параметра циклу у вказівці повторення. Причина цих помилок у труднощах психологічного характеру. Коли учень записує циклічний алгоритм, до якого одночасно входять дві-три нові для учня вказівки, його увага розсіюється, що приводить до помилок. Доцільно рекомендувати учням виконувати докладні послідовні дії у матеріальній і голосно мовній формах, не пропускаючи жодної, яка, можливо, на їх погляд є неістотною.

Подібні помилки є наслідком того, що під час вивчення вказівки повторення опускаються етапи матеріалізованих і зовнішньо мовних дій, які відповідно до теорії поетапного формування розумових дій є обов'язковими для формування відповідного поняття.

Тому для засвоєння дії на складання циклічних алгоритмів доцільно для кожної типової характерної задачі насамперед пропонувати учням її виконання з матеріалізованими об'єктами. Наприклад, вимагається записати алгоритм відбору із заданого набору олівців не заточених. Для засвоєння дії викладачу необхідно послідовно виконати всі дії алгоритму з реальними олівцями, причому доцільно, щоб кількість олівців у наборі була заздалегідь невідома учням або олівці знаходились у коробці. Кожна дія з олівцями повинна супроводжуватися поясненнями. Вчитель при цьому повинен управляти діяльністю учнів, наприклад за допомогою системи запитань:

1. Які основні операції будемо виконувати з олівцями?

Будемо перебирати олівці, які є в наявності. Чи кожний олівець при перебиранні перевіряється на заточеність? Заточені олівці будемо класти до синього кулька, незагострені - до червоного.

2. Скільки олівців до початку перебирання було в червоному кульку? Як це можна записати алгоритмічною мовою? (Червоний: = 0)

Відомо, що дано 50 олівців. Чи необхідно при перебиранні рахувати олівці? Чи потрібна буде деяка змінна величина для ототожнення з номером кожного з олівців, що розглядаються? Як можна визначити її ім'я? (Наприклад, номер)

3. З якого за номером олівця будемо починати перегляд? Як цю дію можна записати за правилами алгоритмічної мови? (Номер: =1)

Доки будемо перебирати олівці? (Доти, поки всі не переберемо, тобто коробка з олівцями залишиться порожньою або номер наступного олівця, що підлягає розгляду, буде більшим за 50) Як можна описати цю умову за правилами алгоритмічної мови? (Номер <=50; або номер < 51)

4. Які дії будемо проводити з кожним олівцем?

Приклад 7 Типові помилки з'являються в учнів при використанні вказівок Зберегти і Зберегти як у середовищах текстового редактора. Для її попередження насамперед від викладача вимагається кваліфіковане пояснення, при якому можна спиратися на асоціативне мислення учнів та навести життєві приклади, які б нагадували учням відмінність розглядуваних двох команд. Учні повинні засвоїти, що якщо документ ще не зберігався, то обидві вказівки виконуються однаково і потребують подальшого вказування місця збереження та його імені. Надалі, якщо для такого зберігання документа вже відведено місце на диску чи дискеті, то вибір команди для збереження залежить від потреб користувача: вказівка Зберегти як пов'язана з новим місцем та новим ім'ям документа (при цьому попереднє ім'я завжди лишається на диску незмінним). Слід звернути увагу студентів на те, що користувач документа повинен самостійно придумувати ім'я для свого документа та обирати місце (диск, папку тощо) для його зберігання, як це буває, коли вибирають комірку для тимчасового зберігання речей у камерах схову, або при зберіганні грошей у банку. При збереженні файлу не можна вибирати ім'я для нього із списку, що відображається на екрані, обов'язково треба вибрати місце для його зберігання та ввести з клавіатури ім'я файлу. Вказівка Зберегти пов'язана із словом "вже існує", тобто означає зберегти документ на попередньому місці та з наданим раніше іменем.

Як свідчить практика, для попередження такої помилки необхідно запропонувати учням набір вправ практичного змісту, коли пропонується зберігати документ у різних місцях з різними іменами, редагувати документ та створювати нові версії, які потім зберігати чи в нових папках чи з іншими іменами. Така практична робота виконується під керівництвом викладача і, на жаль, займає багато навчального часу, але вона конче необхідна для формування навичок правильного збереження документів на диску.

Приклад 8. Помилкова асоціація виникає в учнів при ознайомленні з правилами використання буфера обміну в середовищах прикладних програм при вивченні вказівок Копіювати і Вставити. Справа в тому, що учні розуміють вказівку Копіювати буквально, тобто зробити копію. Для попередження такої помилки, крім ретельного пояснення на прикладах сутності таких вказівок та призначення буфера обміну, необхідно розкласти вказану діяльність на дії та скласти правила-орієнтири для копіювання будь-якого об'єкта:

Виділити об'єкт, який необхідно скопіювати.

Помістити копію об'єкта до буфера обміну, скориставшись вказівкою Копіювати.

Встановити курсор до потрібного місця в документі.

Вставити із буфера обміну копію виділеного об'єкта, скориставшись вказівкою Вставити.

Після пояснення алгоритму слід запропонувати учням вправи:

задано текст, у якому деякі абзаци зафарбовані різними кольорами (три абзаци жовтим кольором, три абзаци синім тощо). Необхідно, використовуючи буфер обміну, послідовно з'єднати абзаци одного кольору разом;

задано текст, у якому заздалегідь надруковані заспів пісні та приспів. Необхідно, використовуючи буфер обміну, скопіювати приспів після кожного заспіву.

Приклад 9. Багато помилок виникає в учнів під час введення виразів до клітинок електронної таблиці. учні неправильно задають координати клітинок; які розглядаються в цьому випадку як аргументи деякої функції. Для попередження таких помилок доцільно ознайомити їх з рисунками діалогових вікон, на яких відображено приклади обчислення значень конкретних функцій (суми, середнього арифметичного, степеня, логарифма тощо - з одним і кількома аргументами, в яких можуть використовуватися посилання на одну клітинку чи їх діапазон). Доцільно запропонувати проаналізувати їх та зробити висновки, які функції використовуються, вмісти яких клітинок вибираються як аргументи, які результати одержуватимуться і до якої клітинки їх буде поміщено.

9.Принципи навчання інформатики.

Принципи навчання дають відповідь на запитання «Як організувати навчальний процес?»

Принципи навчання — це керівні ідеї, нормативні вимоги до організації і здійснення освітнього процесу. Принципи, як правило, приводяться до системи положень, на основі яких здійснюється навчання.

Дидактами доведено, що для ефективності навчання необхідно керуватися загальнодидактичними принципами і правилами навчання. Дидактичні принципи виражають закономірності процесу навчання і дотримання їх є необхідною умовою успіху педагогічної діяльності викладача. Виходячи з цього необхідно зробити висновки, що методика навчання інформатики повинна спиратися на закономірності процесів формування в студентів знань, умінь і навичок і одночасно відповідати загальнодидактичним принципам навчання. Зупинимося на питаннях реалізації деяких дидактичних принципів, які мають найважливіше значення в зв'язку з особливостями навчальної діяльності учнів на заняттях з інформатики.

Поиск по сайту: