Ответ 5. Анализ ошибочных действий

Для Фрейда смысл ошибочного действия представлял больший интерес, чем условия его возникновения. Психоаналитическое рассмотрение ошибочных действий как раз и предполагало прежде всего выявление их смысла. Под смыслом любого психического процесса Фрейд понимал не что иное, как намерение, которому он служит, тенденцию, которой он придерживается. В одних случаях смысл какого-то ошибочного действия оказывается очевидным и не требует больших усилий для его понимания. В других – необходима аналитическая работа, прежде чем станет понятным смысл ошибочного действия. Встречаются также случаи, когда за поверхностным, бросающимся в глаза смыслом ошибочного действия скрывается более глубинный, потаенный смысл, выявление которого оказывается делом непростым, но важным и необходимым.

Часто ошибочные действия случаются в результате столкновения двух различных намерений, когда одно намерение может подменяться другим, искажаться, модифицироваться. Это ведет порой к образованию таких комбинаций, которые кажутся в какой-то степени осмысленными или, напротив, абсурдными, не имеющими никакого смысла. Однако, как считал Фрейд, в любом случае ошибочное действие выражает вполне определенное намерение человека, прояснение которого необходимо для понимания того, что на самом деле стоит за тем или иным его промахом. В конечном счете вывод основателя психоанализа по поводу ошибочных действий сводился к тому, что они представляют собой серьезные психические акты, имеющие свой смысл, и что они возникают благодаря взаимодействию, а лучше сказать, противодействию двух различных намерений.

Если ошибочное действие – это результат столкновения между собой двух различных намерений, то для понимания его смысла необходимо прежде всего выявить данные намерения. Одно из них, нарушенное намерение, как правило, не вызывает трудностей для своего обнаружения, так как совершивший ошибочное действие человек знает об этом намерении и признает его. Второе, нарушающее намерение в одних случаях может быть явно выраженным, и человек догадывается о нем, но в других случаях оно может лишь частично выражать первоначальное намерение или искажать его, в результате чего утрачивается его истинное понимание.

Фрейд приводил такое образное сравнение: совершившего ошибочное действие человека можно рассматривать в качестве подсудимого, а психоаналитика – как судью. В том случае, когда обвиняемый признается в своем поступке, судья верит его признанию. Но если обвиняемый отрицает свою вину, стремится отвести от себя любые подозрения, то судья вправе не поверить ему. Если совершивший ошибочное действие человек сам признает его, то смысл данного действия не вызывает сомнения. Но в том случае, когда этот человек скрывает или отвергает истинные намерения, приведшие к ошибочному действию, отказывается сообщить важные сведения или вообще молчит, психоаналитику придется начать свое собственное расследование: собрать косвенные улики и с учетом их сделать соответствующее заключение.

Ответ 6. Идивидуальная психология Альфреда Адлера –

Методики метафорического общения с детьми, или техники взаимного рассказывания историй, традиционно применяются в психодинамически ориентированной детской психотерапии. По мнению Р. Гарднера, это эффективные техники для детей пяти лет и старше, особенно если они достаточно вербально развиты.

Суть этих техник состоит в том, что ребенку предлагают самому придумать и рассказать какую-нибудь историю с началом, серединой и концом. Слушая историю, психотерапевт анализирует используемые метафоры и их психологическое значение для ребенка. После того как ребенок закончит свою историю, психотерапевт рассказывает ему в ответ другую историю, с теми же персонажами и сходным сюжетом, но с более конструктивным разрешением конфликта в конце истории. Благодаря тому что в пересказе консультанта персонажи разрешают свои проблемы и конфликты более адаптированным образом, ребенок в метафорической форме получает новые альтернативные способы овладения жизнью и миром. Естественно, что для того, чтобы консультант мог понять метафоры ребенка и эффективно использовать их в своем пересказе, ему необходимо посвятить достаточно времени и усилий тому, чтобы узнать ребенка и наладить с ним доверительные отношения. Использование методики метафорического общения с детьми в адлерианской психотерапии описано Т. Коттман и К. Стайлз. В использовании техники они основываются на концепции Р. Дрейкурса о четырех целях «плохого» поведения детей: внимании, силе, мести и неадекватности. Методика взаимного рассказывания историй в адлерианской терапии основывается на следующих положениях:

1) история, рассказанная или разыгранная с помощью игрушек и кукол, в метафорической форме отражает цели ребенка и средства их достижения;

2) психотерапевт может понять эти цели и увидеть способы их достижения;

3) своим пересказом психотерапевт может помочь ребенку осознать его ошибочные цели. Процесс осознания в методике метафорического общения с детьми проходит несколько фаз:

а) ребенок начинает понимать связь между целью своего поведения, своим реальным поведением и его последствиями;

б) ребенок учится «ловить себя» на том или ином поведении;

в) ребенок начинает предвидеть свое поведение в определенных ситуациях и заранее вырабатывать более подходящие альтернативы;

4) психотерапевт помогает ребенку найти конструктивные альтернативы поведения, способствующие достижению им ощущения собственной значимости и причастности.

Те дети, чьей целью является внимание, уверены, что они становятся «причастными к этому миру», только когда их замечают. В психотерапевтической сессии такие дети зачастую специально ведут себя так, чтобы тем или иным способом вынудить психотерапевта постоянно быть поблизости. Репертуар такого поведения очень широк. Это громкие крики, быстрая и непонятная речь, агрессия, негативизм по отношению к предложениям психотерапевта и т. д. Одним из контртрансферентных показателей такого детского поведения является постепенно возникающее у психотерапевта чувство раздражения. Если такая реакция возникает, психотерапевт может попробовать подтвердить свою гипотезу через обыгрывание вопроса: «Может быть, ты чувствуешь себя значимым только тогда, когда я постоянно обращаю на тебя внимание?».

Дети, чья цель — достижение силы, обычно ведут себя так, как будто они чувствуют свою причастность к окружающему миру только тогда, когда отказываются сделать то, о чем их просят. В психотерапевтических сессиях такие дети часто «тестируют реальность», постоянно проверяя рамки, установленные психотерапевтом относительно их взаимодействия в процессе работы. Они «экспериментируют» с игрушками и вещами в игровой комнате, ведут себя агрессивно по отношению к психотерапевту или тем объектам, которые могут его символизировать, проявляют упрямство, переживают приступы гнева и т. п. Типичная контртрансферентная реакция психотерапевта на эти особенности поведения — гнев. Для проигрывания проблемы силы он может обсудить с ребенком следующий вопрос: «Может быть, ты чувствуешь себя чего-то стоящим только тогда, когда командуешь?»

Генезис невроза. Как и ортодоксальный психоанализ, индивидуальная психология видит корни невроза в инфантильном опыте. Но качественное отличие состоит в том, что его причинами индивидуальная психология считает не особенности психосексуального развития личности, механизмов психологических защит, объектных отношений и т. п. а чувство собственной недостаточности, специфическую борьбу за ее преодоление, развитость социального интереса и тип жизненного стиля личности. Вероятно, на формировании этой концепции в определенной степени сказались особенности раннего опыта ее создателя. Рассмотрим каждую из причин невроза.

Эволюция взглядов Адлера на ощущение недостаточности и борьбу за ее преодоление прошла несколько этапов. В своей статье 1907 г. «Исследование недоразвития органов и их психической компенсации» Адлер проводил мысль о том, что физиологическая недостаточность может быть компенсирована развитием других органов или функций. Логика его размышлений заключалась в следующем. Поскольку разные органы и функции человеческого организма развиваются неравномерно, на каждой стадии онтогенеза существует ситуация, когда некоторые органы оказываются сильнее других, а некоторые — слабее. В дальнейшем человек чаще всего страдает от болезней того органа, который был менее развит, был как бы «неполноценным» с рождения. Соответственно индивид либо начинает беречь самый слабый орган, усиливая другие органы и функции (компенсация), либо интенсивно и продолжительно упражняет его (сверхкомпенсация). Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующие органы или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме.

Дети, нацеленные на месть, уверены, что какой-то человек или какое-то обстоятельство очень сильно испортило им всю последующую жизнь. Поэтому единственный способом почувствовать собственную значимость является месть. В психотерапевтической сессии они будут сосредоточены на том, чтобы нанести психологический и даже физический вред психотерапевту, родителям или другим детям. Они могут высмеивать, пугать, рассуждать на темы мести, оскорблять, повреждать вещи, делать колкие выпады и т. п., вызывая контртрансферентное чувство того, что их задели, и желание отплатить тем же. Для обыгрывания этой проблемы терапевту необходимо поставить в фокус взаимодействия с ребенком следующий вопрос: «Может быть, ты чувствуешь себя чего-то стоящим только тогда, когда причиняешь вред мне и другим людям?» или «Может быть, тебе кажется, что кто-то навредил тебе, и тебе хочется отомстить за это?».

Дети с целью неадекватности убеждены, что они не способны что-либо делать. Они глубоко переживают собственную незначительность и обычно ведут себя так, как если бы чувство причастности возникало у них в тех случаях, когда от них ничего не ждут. В ходе психотерапевтической сессии они провоцируют ситуации собственной несостоятельности, неспособности нести ответственность. Так, они могут просить психотерапевта сделать что-то за них или вообще не выражают желания хоть что-то делать и как-то взаимодействовать с терапевтом (они могут просто сидеть, стоять или лежать на одном и том же месте безо всякого стремления что-либо предпринять). Чаще всего эта манера поведения вызывает у психотерапевта контртрансферентные чувства беспомощности, растерянности и обескураженности. Чтобы разыграть эту проблемную тематику, психотерапевту необходимо поднять вопросы: «Может, ты боишься сам попробовать это сделать, потому что тебе кажется, что ты не справишься?» или «Может быть, тебе хочется, чтобы я перестал с тобой разговаривать и просто оставил тебя в покое?».

И все же самым главным методом исследования личности Адлер считал анализ ранних воспоминаний. Он писал: «Я бы не стал исследовать личность, не спрашивая о первом воспоминании»

Поиск по сайту: