Работа школьного психолога с «трудным классом»

В целом алгоритм работы с «трудным классом» можно представить следующей схемой (рис. 2).

Оценку «трудный класс» всегда дают учителя. Поэтому именно консультация с учителем, находящим тот или иной класс трудным, является ключевым моментом для определе­ния стратегии дальнейшей работы по его запросу. Вполне ве­роятно, что сложности кроются в личности самого учителя, и тогда психологу не имеет абсолютно никакого смысла набра­сываться на класс с целью «исправления» его особенностей, тем более что в таком случае эти «особенности» зачастую мни­мые. В подобных случаях фокус работы должен быть сосредо­точен именно на консультировании учителя, причем закреп­ление результатов происходит в форме совместной работы учителя и класса.

Работа с «объективно» трудным классом начинается с ди­агностики с целью уточнения его социально-психологиче­ского статуса. Результаты диагностики ложатся в основу про­граммы социально-психологической работы с классом, в которую крайне желательно включить также учителей, ра­ботающих с ним, и, по возможности, родителей.

Разрабатывая программу работы с конкретным классом, попавшим в разряд «трудных», важно учитывать его специфику, а также причины ее формирования, условия жизнедеятельности класса, его место и роль в жизни школы.

По­этому в каждом отдельном случае программа должна мак­симально соответствовать особенностям тех, ради кого она создается и реализуется. Сформулируем ряд общих требований к созданию и оформлению программ работы с «трудным классом».

Научно-методические требования представлены как мини­мум следующими пунктами:

1. Структура программы должна содержать четко сформу­лированные цели и задачи, краткое описание методической парадигмы; требования к участникам (возраст, достигнутый социально-психологический статус); критерии и способы ди­агностики ее эффективности; перечень материалов, необхо­димых для ее реализации; условия проведения; список мето­дической литературы. Общая структура программы должна включать в себя этап начала работы, основной блок и завершаться стадией выхода из работы. То же самое относится и к общей структуре каждого занятия, ко­торая включает в себя мотивирующую разминку, основное уп­ражнение (или несколько упражнений) и рефлексию прошед­шего занятия.

2. Цели программы должны соответствовать общим целям работы психолого-педагогической службы школы, однако необходимо максимально конкретизировать их в соответствии с индивидуальными особенностями класса.

3. В программе могут быть использованы только те ме­тодические приемы, которые соответствуют поставленным целям и задачам. При реализации программы важно учи­тывать задачи, которые ставит каждый запланированный методический элемент, и следить за тем, чтобы осуществ­лялось их решение. В подростковых группах основным методом достижения этого являет­ся организованное обсуждение результатов каждого упраж­нения.

4. Программа работы должна базироваться на следующих принципах:

Принцип мотивационной готовности. Работа должна быть ориентирована на проблемы, значимые для школьников, их учителей и родителей. Мотивационная готовность может до­стигаться путем постоянного обращения к личному опыту, демонстрации личностной значимости получаемой инфор­мации.

Принцип комплексности. При работе с «трудным классом» необходимо планировать мероприятия не только непосред­ственно для ребят, но и для их учителей и родителей. В целом крайне желательно задействовать в работе:

- сам «трудный класс»;

- педагогов, работающих в «трудном классе»;

- родителей учащихся, составляющих «трудный класс»;

- окружающую класс физическую среду;

- окружающую класс социальную среду (по крайней мере,

внутри школы).

Принцип учета возрастных особенностей. В программах должны быть использованы только те методические средства, которые соответствуют возрасту ребят, составляющих «труд­ный класс».

Принцип учета специфики контингента. Работая с классом, с педагогическим или, в меньшей степени, родительским кол­лективом, необходимо учитывать, что это не тренинговая группа, мотивированная на глубокую личностную активность, а не вполне мотивированное и заинтересованное в работе со­общество людей, которые к тому же вынуждены тесно общать­ся друг с другом на протяжении длительного времени. Лите­ратурные данные (Большаков, 1996; Бачков, 2000; Макшанов, 1998), а также опыт работы с естественными группами (к их числу, несомненно, относятся и школьный класс, и педагоги­ческий коллектив) показывают, что групповая динамика в них приобретает особое содержание, связанное, прежде всего, с явлением, получившим название «риск самораскрытия». Действительно, личностная открытость в группе людей с раз­ным уровнем мотивации, готовности соблюдать принятые правила работы, со сложившейся структурой взаимоотноше­ний зачастую бывает небезопасна. В итоге в естественных группах зачастую наблюдается явление блокировки группо­вого процесса (Короткина, 2004), резко снижающее эффек­тивность любой, даже самой грамотной и проработанной про­граммы. Поэтому в таких группах ответственность ведущего многократно возрастает, а возможности использовать глубо­кие личностно-ориентированные методы, наоборот, снижа­ются.

Этические требования заключаются в следующем:

1. Программа должна содержать описание сфер ответ­ственности, основных прав и обязанностей участников про­граммы.

2. Заявленная технология тренинговой работы не должна нарушать профессиональный этический кодекс психологов (что особенно важно, потому что в ситуации работы с «труд­ным классом» психологу иногда бывает очень трудно удер­жаться от того, чтобы не встать на защиту одной из участвую­щих в ситуации сторон).

Организационные требования предполагают наличие преем­ственности и взаимосвязи с другими элементами системы ра­боты школы и ее психолого-педагогической службы.

На завершающем этапе необходимо оценить эффектив­ность проделанной работы. Это можно сделать разными спо­собами: опираясь на мнение учителей, инициировавших начало работы, ориентируясь на результаты повторной психо­диагностики или же используя эти приемы в комплексе. Же­лательно производить оценку эффективности не только сра­зу по окончании работы, но и некоторое время спустя, когда произошедшие с классом изменения ассимилируются в харак­теристиках его реальной жизнедеятельности.

Разработка программы для работы школьного психолога с «трудным классом»

ПРОГРАММА РАБОТЫ С «ВНУТРЕННЕ КОНФЛИКТНЫМ»,

«НЕУПРАВЛЯЕМЫМ» И «НЕМОТИВИРОВАННЫМ» КЛАССОМ

Описываемая программа была реализована в рабо­те с учащимися 5г класса. Благодаря многочисленным переформирования после начальной школы этот класс представлял собой так называемый «класс коррекции». Словосоче­тание «класс коррекции» не случайно заключено в ка­вычки. Дело в том, что официального «коррекционного» статуса у этого класса не было. Просто для удобства учителей из четырех классов параллели отбирались самые отъявленные лодыри, хулиганы и двоечники и таким образом формировал­ся новый класс — «класс коррекции».

Надо сказать, что удобство, ради которого созда­вались подобные классы, зачастую оказывалось весь­ма сомнительным. Провести полноценный урок в таком классе было практически невозможно, пото­му что все время уходило на не слишком успешные попытки учителя поддержать хотя бы подобие учеб­ной дисциплины.

И тем не менее этот способ формирования клас­сов, приносящий помимо прочего и ставочно-бюджетную выгоду, прочно закрепился в практике функционирования школы, и каждый год на свет по­являлся новый «класс коррекции».

Итак, последовал запрос к психологической службе от «инициативной группы» учителей: какими способами можно заинтересовать хоть чем-нибудь детей, которым ничего не интересно, у которых плохая дисциплина и которые не прислушиваются ни к кому, за исклю­чением классного руководителя?

Диагностика класса позволила в общих чертах отметить ряд его особенностей, дающих основания для разработки програм­мы социально-психологического сопровождения.

- Класс не является достаточно сплоченным, (результаты социометрии).

- Преобладает игровая и комму­никативная школьная мотивация, (рисунок «Школа зверей»).

- Пребывание в школе остается для учеников не комфортным, наибольшее эмоциональное напряжение характерно для сферы взаимодействия друг с другом и учителями (ри­сунок «Школа зверей», метод «Незаконченные предложения»).

Стратегическая задача: созда­ние условий для того, чтобы у детей появилась воз­можность относительно успешно учиться.

Были сформулированы основные цели программы социаль­но-психологической помощи классу.

1. В работе с учениками: создание условий для поддержа­ния учебной мотивации школьников путем «заземле­ния» школьных знаний в их жизненном опыте и для формирования благоприятного образа учителей, улучшить социально-психологический климат в классе, скорректировать самооценки учащихся, нормализовать групповую структуру класса.

2. В работе с учителями: создание условий для осознания педагогами (профессиональной) ответственности за разрешение сложившейся ситуации и для совместного поиска путей эффективного взаимодействия с классом на основе учета его сильных и слабых сторон.

3. В работе с родителями: совместный поиск способов эффективного взаимодействия с детьми по вопросам школьной жизни.

В общем виде план работы (включая этап предварительной диагностики) выглядел следующим образом (табл. №).

Таблица

План работы с «трудным классом»

Более подробно рассмотрим школьную группу. Программа, которая подготовлена для учителей и родителей представлена в приложении №.

Ниже представлены апробированные программы меро­приятий, которые оказались эффективными в достижении поставленных стратегических целей. Они были созданы и ре­ализованы в рамках гуманистической парадигмы психологи­ческой помощи.

«Немотивированный» класс

Как известно, специфика учебной мотивации заключает­ся в том, что она формируется только в соответствующей дея­тельности (Талызина, 1998; Эльконин, 1989). Поэтому, соглас­но одному из основных постулатов педагогики, работа с «немотивированным» классом должна строиться именно во­круг формирования учебной деятельности.

Однако этот подход применим только в начальной школе, где учебная деятельность, как известно, является ведущей. Именно в младшем школьном возрасте формируются соб­ственно познавательные мотивы, которые в дальнейшем на­правляют человека к усвоению новых знаний, овладению но­выми способами их получения, самообразованию (Маркова, 1990). Если этого по каким-то причинам не происходит, то надеяться на то, что познавательная мотивация у ребенка про­снется позже, когда он повзрослеет, довольно сложно. При­менительно к подростковым и юношеским классам адекват­нее оказывается работа по переосмыслению уже имеющейся в наличии ситуации, нахождению новых, привлекательных сторон учебной и, шире, школьной действительности. Учи­тывая происходящую к средней школе смену ведущего вида деятельности, важными мотиваторами представляются не только и не столько школьные знания как результат учебы, сколько новые элементы процесса их получения, а также раз­нообразные школьные события, выходящие за пределы учеб­ной программы.

Познавательная мотивация — очень хрупкий предмет, и разрушить ее намного легче, чем создать. Причинами ее ут­раты могут стать совершенно разные обстоятельства. Это не только изменения интересов самих учащихся, но и разнооб­разные социально-психологические факторы, например не­адекватные педагогические или родительские ожидания и оценивания, низкий уровень методической грамотности или профессиональной заинтересованности педагога, низкий ста­тус ценности образования в семейном рейтинге ценностей и др.

Итак, необходимо отметить как минимум следующие за­дачи работы с «немотивированным» классом.

В работе с самим классом:

1) создание условий для адекватного формирования струк­туры учебной деятельности;

2) стимулирование личностной активности учащихся по поиску новых смыслов учебы и посещения школы в це­лом;

3) разрядка отрицательных эмоций, связанных с учебной деятельностью;

4) создание условий для повышения самооценки учащих­ся.

В работе с педагогами:

1) создание условий для формирования у педагогов ответ­ственной позиции, связанной с необходимостью пси­хологической помощи классу;

2) обучение педагогов приемам работы с опорой на инте­ресы учащихся;

3) обучение педагогов способам психологической поддерж­ки учащихся, создания ситуаций успеха.

В работе с родителями:

1) создание условий для формирования у родителей ответ­ственной позиции, связанной с необходимостью пси­хологической помощи детям;

2) обучение родителей способам психологической поддерж­ки учащихся, создания ситуаций успеха.

Перечисленные задачи во многом перекликаются с направ­лениями работы в «необучаемом» классе, поскольку и тот и другой тип «трудного класса» является результатом наруше­ния одной и той же структуры — группового шаблона учеб­ной деятельности.

«Неуправляемый» класс

Под «неуправляемым» обычно подразумевается класс, не подчиняющийся требованиям дисциплины или подчиняю­щийся им с большим трудом.

Особую распространенность явление «неуправляемого» класса приобретает в конце младшей и в средней школе, когда в соответствии с возрастными закономерностями развития на первый план выходит мотивация общения со сверстниками. В классах, в которых отсутствует четкая система нормативной регуляции поведения детей, она становится доминирующей, блокируя остальные виды активности, в том числе и учебной. Чаще всего это происходит в том случае, когда на этапе началь­ной школы дисциплина была сугубо внешней, авторитарно на­саждаемой и строго контролируемой учителем, что не позво­лило ей стать органичной частью внутренних норм поведения класса. Ситуация усугубляется приклеиванием классу соответствующего негативного ярлыка, который в дальнейшем играет роль подкрепления недисциплинированного поведения, а так­же попытками учителей поддерживать дисциплину силовыми методами, что вызывает встречную волну непослушания.

В целом задачи работы с «неуправляемым» классом могут включать следующие пункты.

В работе с самим классом:

1) стимулирование личностной активности учащихся по поиску новых смыслов соблюдения правил поведения, закрепления их в системе групповых норм;

2) формирование навыков конструктивного общения с учителями;

3) разрядка отрицательных эмоций, связанных с негатив­ными оценками поведения;

4) создание условий для повышения самооценки учащихся.

В работе с педагогами:

1) создание условий для формирования у педагогов ответ­ственной позиции, связанной с необходимостью пси­хологической помощи классу;

2) обучение педагогов дифференцированным способам реагирования на нарушения дисциплины (в зависимо­сти от их причин);

3) обучение педагогов способам психологической поддерж­ки учащихся.

В работе с родителями:

1) создание условий для формирования у родителей ответ­ственной позиции, связанной с необходимостью пси­хологической помощи детям;

2) обучение родителей способам психологической поддерж­ки учащихся.

Стоит отметить, что «неуправляемость» часто бывает воз­растным, а следовательно, проходящим состоянием класса, что часто в кулуарах школы формулируется следующим обра­зом: «Перебесятся и успокоятся». Это во многом справедли­во, однако необходимо следить за тем, чтобы этот «побочный эффект» взросления не закрепился в шаблоне экспрессивной деятельности и системе групповых норм класса на все после­дующие годы школьного обучения.

«Внутренне конфликтный» класс

«Внутренне конфликтный» класс характеризуется, преж­де всего, неблагоприятным эмоциональным фоном взаимо­отношений, иногда граничащим с откровенной враждебно­стью. В нем существует жесткая групповая структура, за учениками закреплены те или иные роли, формирующие у них соответствующие поведенческие модели. Такое поло­жение дел вполне может быть не только следствием специ­фического пути развития класса как группы, но и прямым отражением общешкольных процессов: принятого стиля коммуникации, типичных способов разрешения конфлик­тов.

Основные задачи, которые необходимо решать психологу, работающему с «внутренне конфликтным» классом.

В работе с самим классом:

1) стимулирование личностной активности учащихся по поиску новых моделей поведения, расширению роле­вого репертуара;

2) создание условий для нормализации групповой струк­туры;

3) создание условий для сплочения коллектива;

4) формирование навыков конструктивного общения друг с другом;

5) разрядка отрицательных эмоций, связанных с неблаго­приятным эмоциональным фоном в классе;

6) создание условий для повышения самооценки уча­щихся.

В работе с педагогами:

1) создание условий для формирования у педагогов ответ­ственной позиции, связанной с необходимостью пси­хологической помощи классу;

2) обучение педагогов дифференцированным способам реагирования на нарушения дисциплины (в зависимо­сти от их причин);

3) обучение педагогов способам психологической поддерж­ки учащихся.

В работе с родителями:

1) создание условий для формирования у родителей ответ­ственной позиции, связанной с необходимостью пси­хологической помощи детям;

2) обучение родителей способам психологической поддерж­ки учащихся.

МЕТОДИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ДЛЯ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ

Представим приемы, несущие основную смысловую нагрузку в каждом занятии. Возможность модификации упражнений очень важна, поскольку крайне желательно выстраивать работу группы таким образом, что­бы прослеживалась четкая содержательная и логическая связь между занятиями, а также внутри каждого занятия. Эффективность использования любого из них напрямую связана с организацией круга рефлексии после завершения каждого из них; во время этого круга происходит вербализация, то есть, по сути, осознание полученного опыта.

Поиск по сайту: