Психолого-педагогический анализ понятия «трудный класс»

В отечественной науке интерес к школьному классу как целостному явлению зародился в рамках педагогики в середине 19 – начале 20 века.

В 1860-х годах Л. Н.Толстой, анализируя опыт работы яснополянской школы, отметил, что есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное педагогике и вместе с тем составляющее сущность обучения и определяющее его успешность. Это явление было названо им «дух школы». «Дух школы» определяет собой поведение учеников и учителя, влияет на успешность обучения детей, характеризует школу в целом.

В педагогической литературе того времени можно найти множество аналогичных наблюдений. Например, Н. И.Пирогов отмечал, что любая учебная группа обладает «корпоративным духом», определяющим ее уникальность, отличающим от других групп (Пирогов, 1952). О. Шмидт в серии статей под общим названием «Товарищество в школе» в 1880 – 1882 гг., обращал внимание на то, что учителю невозможно уследить за каждым отдельным ребенком в классе. Поэтому учитель имеет дело только с «массой», обладающей определенным «духом», под которым О. Шмидт понимал «доброе или дурное настроение».

К концу 19 в. стало очевидно, что невозможно поставить знак равенства между характеристиками группы учеников и особенностями детей, эту группу составляющих. Начался поиск механизмов, отвечающих за формирование неуловимого «духа» школьного класса. К. Д. Ушинский обратился к анализу внешних по отношению к ученической группе факторов – условий школьной жизни (Ушинский, 1871), В.П. Вахтерев изучал в этой связи «общественное мнение», формирующееся в классе и о классе (Вахтер, 1900), Г. А. Роков уделял внимание, прежде всего, характеру совместной деятельности учащихся (Роков, 1903).

А. С. Макаренко в своих работах неоднократно подчеркивал, что объектом педагогических усилий выступает именно целостный ученический коллектив, а не отдельные личности, его составляющие. Целостность ученического коллектива формируется благодаря появлению и развитию коллективного сознания, отраженного в форме общественного мнения. С общественным мнением, и должен работать педагог, в ведении которого находятся не отдельные дети, а целая ученическая группа (Макаренко, 1958 и др.).

Однако, в период 1920 – 1930-х гг. было задано основное направление изучения школьного класса в советской психологии: «личность и коллектив».

В 1960-х гг. проблеме личности и коллектива получила свое развитие в трудах Д.Б. Эльконина, Г. П. Щедровицкого, А. П. Усовой. Взаимодействие внутри детской группы изучалось на основе ведущей деятельности, характерной для того или иного возраста. (Эльконин, 1978; Щедровицкий, 1963; Усова, 1963).

1970-е гг. исторической перспективе проблемы психологии школьного класса представлены, прежде всего, именами Я. Л. Коломинского, Л. И. Новиковой, А. Т. Куракина, Х. И. Лийметса, которые заложили социально-психологический подход к изучению отношений между детьми в классе, развивающихся на основе совместной деятельности (. Коломинский, 1969; Новикова, 1982; Куракин, Лийметс, Новикова, 1981). В публикациях в рамках темы «психология школьного класса» исследовались закономерности формирования системы отношений учеников друг к другу и к окружающему миру.

Понятие «трудный класс» используется в психолого-педа­гогической литературе часто, но, к сожалению, его содержа­ние варьируется от источника к источнику. Признаком «труд­ности» класса чаще всего называют низкую успеваемость, несколько реже — неблагоприятный социально-психологический климат, конфликтные отношения между учащимися (например, Романова, Иванникова, 1994). При этом «трудный класс» зачастую рассматривается с позиции учителя, работа­ющего с этим классом (например, Тюнников, 2005), что зако­номерно вызывает вопрос о том, где же эта «трудность»: в клас­се или в самом учителе? Для уточнения этого понятия мы предлагаем очень условную классификацию классов, к кото­рым в той или иной степени применимо определение «труд­ные». Она приведена на рис. 1.

На рисунке отражены несколько идей, которые являются существенными для определения сущности феномена «трудного класса».

Рис. 1. Эмпирическая классификация «трудных» классов

Во-первых, представляется важным различать «объек­тивно» и «субъективно» трудные классы. Слова «объективно» и «субъективно» не случайно выделены кавычками. Очень сложно с уверенностью классифицировать классы по призна­ку «объективности их трудности», хотя бы в силу того, что критерии для этого, которые могли бы быть отражены в пси­холого-педагогической литературе, по сей день остаются не­определенными или крайне расплывчатыми. Поэтому грань между «объективно» и «субъективно» сложными классами, как это ни тавтологично, субъективна. Под «объек­тивно» трудным классом понимается такой класс, функциони­рование которого характеризуется нарушением одного или нескольких признаков эффективной малой группы. «Субъек­тивно» трудный класс — это относи­тельно эффективная учебная группа, которая, однако, кажет­ся «трудной» тому или иному учителю.

Несколько слов об «объективно» трудном классе, который представляет со­бой неэффективно функционирующую группу.

На основе результатов исследований Р. Л. Кричевского (1985) и Р. С. Немова (1984) можно выделить четыре обобщен­ных признака эффективности группы:

1) эффективность совместной деятельности;

2) характеристика социально-психологического климата в группе;

3) мотивация совместной деятельности;

4) характеристики групповой идентичности.

Класс, который можно назвать «объективно» трудным, со­ответственно, характеризуется либо низкой эффективностью совместной деятельности (в большинстве случаев совместная деятельность ограничивается учебой), либо «отрицательной» мотивацией совместной деятельности, либо неблагоприятным социально-психологическим климатом, либо неконструктив­ной групповой идентичностью, либо всем вместе сразу или же в различных сочетаниях. В табл. 2 представлен ряд прояв­лений «трудности» класса в его функционировании в соответствии с критериями эффек­тивности малой группы.

Итак, «объективно» трудный класс — это не обязательно класс, в котором «плохо все»: и учеба, и отношения между одноклассниками, и взаимодействие с учителями и родите­лями. «Трудным» может стать, например, хорошо успевающий в учебе класс, ученики в котором считают себя крайне ода­ренными личностями, что позволяет им относиться к пред­ставителям параллельных классов, а также к учителям и ро­дителям «с высоты своего положения». Или же в разряд «трудных» может попасть такая учебная группа, которая при приличной успеваемости совершенно не контактирует ни с кем, кто находится за ее пределами: не вступает в организо­вываемую учителем дискуссию, не участвует в общешкольных мероприятиях, абсолютно закрыта на тренингах психолого-педагогической направленности и т. д.

С подобными особенностями «объективно» трудного клас­са сталкивается любой учитель, работающий с ним (что, соб­ственно, и является критерием их объективности). Для каж­дого учителя они представляют большую или меньшую трудность (или, по крайней, мере, если даже данные особенности не рефлексируются как «трудность», они все равно за­метны учителю и входят в его субъективный портрет класса), и каждый учитель справляется с ними в соответствии со сво­ими педагогическими убеждениями, способностями и опы­том. Но бывают случаи, когда тот или иной класс оценивает­ся как «трудный» только одним учителем, который никак не может найти к нему соответствующий подход. В таком случае более целесообразным говорить о «субъективно трудном» классе.

Таблица 2. Признаки «трудного класса» в его функционировании

В случаях с «объективно» трудным классом акцент делается на социально-психоло­гическую работу с ним и со средой, в которой он функциони­рует. В случае «субъективно» трудного класса эффективнее всего будет сделать акцент на психологической помощи учи­телю. Чаще всего эта помощь носит консультативный харак­тер, но, возможно, она органично впишется в структуру психопрофилактики эмоционального выгорания или мероп­риятий по развитию навыков профессиональной коммуника­ции педагогов, если последние включены в план работы школьной психологической службы.

Возвращаясь к теме «объективно» трудных классов, необ­ходимо отметить, что «трудность» может являться их устой­чивой характеристикой или же быть временной, спровоциро­ванной какими-то событиями, произошедшими в классе или его ближайшем окружении. На этой основе возникает вари­ант дифференциации трудных классов на «ситуативно-трудные» и «устойчиво трудные».

Примером «ситуативно-трудного класса» может служить, в частности, такая история. Один класс (назовем его 9 «а»), который никто никогда не счи­тал «трудным», столкнулся с трагедией. В погиб один из его учеников — просто не проснул­ся, отравившись угарным газом. Нельзя сказать, что до этого момента этот ученик был особо значимым человеком в глазах одноклассников. Однако его смерть изменила это обстоятельство. Это произош­ло во многом благодаря атмосфере, созданной ра­ботающими с классом учителями — тяжелой, с ис­терическими нотками, с пессимистическими и фаталистическими разговорами на темы «Жизнь — это путь к смерти», «В любой момент с любым из нас...» и т. д. 9 «а» замкнулся и несколько месяцев был глубоко погружен в себя. Расшевелить его не удавалось ни самыми интересными по форме или содержанию уроками, ни какими бы то ни было внеурочными мероприятиями. Работать с классом стало чрезвычайно трудно. Однако через несколь­ко месяцев, понадобившихся классу для того, что­бы прийти в себя, ситуация постепенно стала ме­няться, и к концу учебного года 9 «а» снова стал самим собой.

Вероятно, есть много причин, по которым класс может стать «трудным на время». Нам приходилось сталкиваться с двумя такими причинами.

Первая причина — это переживание классом каких-либо психотравмирующих событий. В таком случае классу может понадобиться значитель­ное время на восстановление.

Возникает вопрос о необходимости психологической по­мощи классу, столкнувшемуся с тяжелой жизненной ситуаци­ей. Одни из способов ее решения — это ориентация на мне­ние самого класса. Возможно, это будет групповая работа со всем классом, возможно — консультативная помощь отдель­ным ученикам. Но вполне вероятно, что класс, как и человек, попавший в такие условия, может отказаться от помощи пси­холога, и безусловно, у него есть на это право.

Другая причина, способствующая появлению «ситуативно-трудных» классов, — это эмоционально насыщенные кон­фликты со школой в целом или, чаще, с ее отдельными пред­ставителями в лице педагогов или администрации.

Во время подготовки к «Последнему звонку», где-то в конце апреля, пропал загрузочный диск кара­оке, который был жизненно необходим для боль­шинства праздничных номеров. Подозрение по малопонятным причинам пало на Сашу, ученика вы­пускного 11 «а». Администрация школы настоятель­но рекомендовала вернуть диск «по-хорошему», про­зрачно намекая, что в противном случае и у Саши, и у его одноклассников могут возникнуть трудности с получением аттестата.

Класс, сплоченный предстоящим выпуском, сте­ной встал на его защиту. Последующую неделю уро­ки уходили не на подготовку к экзаменам, а на об­суждение этой злободневной темы со всеми без исключения учителями. Попытки учителей вернуть­ся к учебному материалу к успеху не приводили. Было собрано экстренное родительское собрание, решив­шее пойти по пути наименьшего сопротивления и постановившее разрешить конфликт с помощью по­купки нового диска. Однако оказалось, что такой диск купить невозможно.

К счастью, вскоре потерянный диск нашелся сам собой. Через пару дней бурного обсуждения этого факта 11 «а» вернулся к обычной школьной жизни. А эта история была довольно колко обыграна в од­ной из сценок на «Последнем звонке».

Специфика этого вида «ситуативно-трудных» классов, к счастью, заключается в том, что по мере разрешения (или нивелирования значимости) лежащих в основе их «трудно­сти» конфликтов они самостоятельно переходят в разряд «нормальных». Задача психолога, в крайнем случае, сводит­ся к выполнению функций конфликтолога — специалиста по разрешению конфликтов. Однако справедливости ради хочется отметить, что решение подобных задач зачастую бесперспективно, поскольку многие конфликты, лежащие в основе возникновения такого вида «ситуативно-трудных» классов, характеризуются тем, что за плечами одной из сто­рон стоит мощнейший «административный ресурс», для пе­реориентации которого требуется глобальная перестройка внутришкольных традиций. Пожалуй, самая распростра­ненная из них гласит: «Администрация всегда права!», что в большинстве случаев ограничивает активность психоло­га работой только с одним из участников конфликта — уче­никами.

Опыт работы с «устойчиво трудными» классами позволил сформулировать их эмпирическую типоло­гию и выделить в их числе:

- «необучаемые» классы;

- «немотивированные» классы;

- «неуправляемые» классы;

- «внутренне конфликтные» классы;

- «закрытые классы»;

- «звездные» классы.

«Трудные» классы рассматриваем как целостные организмы, а не как группы «трудных» детей. Бе­зусловно, в каждом таком классе есть свои выдающиеся лич­ности — особенно «необучаемые», «немотивированные», «конфликтные», «неуправляемые», «звездные» и «закрытые». И помощь классам в целом невозможна без помощи отдель­ным ученикам, испытывающим особо острые трудности. Как правило, эти трудности концентрируются вокруг проблем са­мооценки, школьной тревожности, посттравматических со­стояний, технологии работы с которыми широко освещены в специализированной литературе. Рассмотрим социально-психологические особенности «трудных» классов и, соответственно, социально-психологические технологии работы с ними. Тем не менее, чтобы не упустить важные индивидуально-психологические особенности составляющих «трудные классы» учеников, обобщили их, наря­ду с социально-психологическими характеристиками классов в целом, в табл. 3.

Таблица 3 Особенности «трудных классов» различных типов

Продолжение таблицы 3

Окончание таблицы 3

Отметим, что психологические особенности отдельных учеников указывают направления для индивидуальной рабо­ты, а социально-психологические — для работы со всем клас­сом (в том числе в тренинговых формах). Социально-психо­логические особенности включают в себя характеристики, как самих детей, так и их родителей и педагогов, что, безусловно, предполагает параллельную работу со всеми участниками учебно-воспитательного процесса.

Поиск по сайту: