Современный этап в разработке проблемы семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии

Современный этап развития коррекционной педагогики и психологии харак­теризуется поиском новых эффективных путей социальной адаптации детей, стра­дающих физическими и психическими недостатками. В этой связи проблема се-

мьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии и с особыми образова­тельными потребностями, становится все более актуальной.

Социализация ребенка с проблемами в развитии не может быть достигнута без приобщения к этому процессу его родителей. Семья как социальный инсти­тут призвана социализировать ребенка (3. Фрейд). Именно в семье у ребенка скла­дываются первые представления о человеческих ценностях, характере взаимоот­ношений между людьми, формируются нравственные качества. Поэтому и семья ребенка с отклонениями в развитии также должна стать его первым социализиру­ющим институтом. Процесс социализации ребенка с отклонениями в развитии рассматривается нами поэтапно. Первой ступенью социализации ребенка может быть (и есть) его адаптация в семье. Второй ступенью — адаптация в специаль­ном образовательном учреждении. И последней, самой главной ступенью — адап­тация в обществе, включая и адаптацию самой семьи в целом.

Российское законодательство закрепляет за родителями ответственность за воспитание своих детей (Закон РФ «Об образовании», 1992, 1996; Семейный ко­декс РФ, 1995). В связи с этим роль семьи в воспитании ребенка с отклонениями в развитии особенно значима. Это, в свою очередь, объясняет потребность семьи в различных реабилитационных мерах, направленных ей в помощь для реализа­ции этой задачи.

В последние годы в разных областях специальной педагогики и психологии появились работы, свидетельствующие о необходимости активного изучения всего спектра проблем семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Интерес специалистов не ограничивается теперь лишь методическими вопроса­ми формирования у детей тех или иных знаний и навыков. Акцент коррекцион-ного воздействия переносится на семью больного ребенка. При этом особое вни­мание уделяется положительному влиянию близких на ребенка с проблемами в развитии, созданию благоприятных условий для его обучения не только в специ­альном учреждении, но и дома. Разнообразные формы обучения как в государ­ственных, так и в негосударственных образовательных учреждениях, работа с деть­ми, имеющими тяжелые и грубые психофизические недостатки, включают семью в поле коррекционного воздействия в качестве основного стабилизирующего фак­тора социальной адаптации ребенка.

В связи с возросшим вниманием общества к проблемам семей, воспитываю­щих детей с отклонениями в развитии, в конце XX в. (1997-2002 гг.) появились работы, посвященные этому вопросу (Богданова, Мазурова, 1998; Мишина, 1998, 2001; Сабуров, 1999; Ткачева, 1999 а, б, в, 2000 и др.). Следует отметить, что в этих работах в той или иной степени характеризуются семейная атмосфера и влияние социального окружения на особенности развития больного ребенка.

Так, в исследовании Т. Г. Богдановой и Н. В. Мазуровой (1998) изучалось вли­яние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школь­ников. Межличностные отношения ребенка с родителями и его восприятие внут­рисемейных отношений исследовались с помощью модифицированной автора­ми методики Р. Жиля. Полученные результаты свидетельствуют об искажении отцовской позиции и преобладании негативного отношения глухих детей к слы­шащим отцам. В тех семьях, где родители также страдают нарушениями слуха, дефект ребенка особых проблем у них не вызывает.

В исследовании Н. В. Мазуровой (1997) по принципу ведущего дефекта выде­ляется три группы родителей (глухие родители с наследственной глухотой, глухие родители с приобретенной глухотой, слышащие родители). Исследуемые группы родителей в зависимости от наличия или отсутствия сенсорного дефекта и от собственных личностных качеств дают оценку особенностям своего ребенка и, базируясь на этом, строят с ним отношения. Родители, имеющие наследствен­ный дефект, не испытывают тех психологических трудностей, с которыми стал­киваются слышащие родители глухих детей.

К родителям слепоглухих детей обращены публикации И. В. Соломининой (2001, 2002). В них предлагаются конкретные советы родителям (своевременное обучение дактилологии и жестовой речи), а также выносится на обсуждение во­прос о создании коррекционных групп для родителей больных детей, их бабушек и дедушек. Этим же автором переведены на русский язык наиболее интересные зарубежные публикации поданной проблематике (см.: например, Браун, 1997). С. М. Хорош (1991) характеризует различные аспекты родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих слепых детей. Автор выделяет две роди­тельские позиции: адекватную и неадекватную. Она отмечает, что родительское отношение к слепому ребенку проявляется в различных вариантах: жертвенно­сти, гиперопеке, деспотическом поведении, строгости, твердости или отстранен­ности от ребенка.

В работе Л. И. Солнцевой и С. М. Хорош (1988) из всего многообразия раз­личных типов взаимоотношений в семье выделяются три: гиперопека, деспотизм родителей, отчуждение от ребенка. По мнению авторов, эти варианты неблагопо­лучно складывающихся внутрисемейных отношений воспитывают у слепого ре­бенка нежелательные личностные качества: избалованность, эгоизм, неповино­вение взрослым или эмоциональную глухоту.

В исследовании А. Р. Шарипова и 3. Ф. Гафуровой (1998) выявлено влияние микросоциального фактора на возникновение близорукости у детей. Авторы счи­тают, что у родителей детей с миопическими нарушениями более выражены чер­ты воспитательной неуверенности, чем у родителей офтальмологически здоро­вых детей. Возрастание воспитательной неуверенности, с одной стороны, ком­пенсируется попытками родителей полнее удовлетворять потребности ребенка. С другой стороны, подобная родительская позиция способствует возникновению детской близорукости как инструмента, позволяющего ребенку минимизировать обязанности и максимизировать удовлетворение собственных потребностей.

Исследование Г. А. Мишиной (1998) направлено на изучение и коррекцию раз­нообразных вариантов сотрудничества в родительско-детских парах. Автор рас­сматривает отклонения в психофизическом развитии детей раннего возраста не только как возможное следствие органических и функциональных нарушений, но и как вторичные проявления, обусловленные дефицитом общения и отсутстви­ем адекватных способов сотрудничества родителей с детьми. Она выделяет шесть моделей сотрудничества родителей с ребенком (изолированность, предполагае­мую взаимосвязанность, речевую взаимосвязанность, «молчаливое соприсут­ствие», «влияние и взаимовлияние», активную взаимосвязанность).

Анализируя данные констатирующего эксперимента, Г. А. Мишина приходит к выводу о том, что поведение родителей, воспитывающих проблемного ребенка

раннего возраста, имеет следующие особенности: неумение создавать ситуацию совместной деятельности, неэмоциональный характер сотрудничества, неадек­ватность позиции по отношению к ребенку, неадекватный стиль воспитания, не­достаточная потребность в общении с ребенком. Обучающий эксперимент, про­веденный автором, выявил положительную динамику как в общении родителей с проблемным ребенком (адекватное восприятие особенностей его развития, уве­ренный стиль воспитания, сформированность потребности в общении с ним и др.), так и позитивные изменения в развитии познавательного и социального уровня детей.

Изучение причин негативного отношения социума к умственно отсталому ре­бенку продолжено в ряде работ.

О. Б. Чарова и Е. А. Савина (1999) оценивают отношение матери к умственно отсталому ребенку как противоречивое. Типичной реакцией матери является жа­лость, стремление опекать, контролировать. В то же время у матерей проявляется раздражение, желание наказать ребенка, игнорировать его интересы в силу их примитивности. Эмоциональное состояние матерей характеризуется депресси­ей, чувством вины, горя, стыда и страдания.

Результаты исследования А. Г. Московкиной, Е. В. Пахомовой, А. В. Абрамо­вой (2000) подтверждают точку зрения, высказанную ранее В. В. Юртайкиным и О. Г. Комаровой (1996) о преобладании отрицательных характеристик при опи­сании умственно отсталых детей разными категориями лиц, включая и их роди­телей.

Проблема включения родителей умственно отсталых детей в коррекционно-воспитательный процесс раскрывается в исследовании В. В. Сабурова (1999). Он считает, что критериями готовности родителей к коррекционно-ориентирован-ному воспитанию детей с нарушением интеллекта являются педагогическая гра­мотность, активное участие в воспитательном процессе, ценностное отношение к ребенку. Предлагаемая В. В. Сабуровым технологическая модель взаимодействия школы и семьи включает индивидуальные практические занятия с родителями; совместную деятельность родителей и детей в классных и общешкольных мероп­риятиях, включение детей в трудовую жизнь взрослых; анонимное и конфиден­циальное психолого-педагогическое консультирование педагогов и родителей; разработку и реализацию индивидуальных планов совместного воспитания.

Интересным представляется исследование Н. А. Строповой (1999), в котором высокая значимость культуры общения педагога с аномальными детьми понима­ется как средство коррекции личности таких детей и оказания психологической поддержки их семьям.

Взаимодействие с родителями приобретает все большую значимость и для спе­циалистов, работающих с различными категориями детей с речевой патологией. Об этом свидетельствуют работы Л. М. Крапивиной (1998), Т. Н. Волковской(1999 а, б), Ю. В. Микляевой (2001), Н. А. Гегелия (2000), Г. А. Волковой (2002).

Авторы подчеркивают важность сотрудничества специалистов логопедического детского сада и семьи. В публикациях описываются основные формы работы с родителями, которые проводятся в специализированных учреждениях; предлага­ются методические рекомендации, которых следует придерживаться родителям в домашних условиях.

Вопросам изучения личностных особенностей матерей и взаимоотношений в семьях, воспитывающих детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, посвящены отдельные главы (6, 7) работы Л. И. Шипицыной (2002).

В последние годы в связи с деструктивным развитием социально-экономи­ческой и идеологической ситуации в российском обществе, характеризующейся деформацией семейных ценностей и девальвацией института материнства на со­циальном и индивидуальном уровнях, в научных исследованиях обозначилось еще одно направление — изучение семей, воспитывающих приемных детей.

Работ в этой области немного, но некоторые уже можно назвать. Так, А. М. Щербакова (2002) рассматривает опыт работы школы опекунов, содержа­ние и направления деятельности специалистов, приводит рекомендации по орга­низации консультирования таких семей.

В исследовании Е. В. Ушаковой (2003) разработана классификация мотивов создания приемной семьи (альтруистические, потребительские, нейтральные), выделены профессионально значимые качества родителей-воспитателей, пред­ставлена профессиограмма приемного родителя.

Особо значимыми для становления статуса проблемы семьи являются работы И. Ю.Левченко (1986, 1991, 2001 а, б). Позиция автора определяет стратегиче­ские направления реабилитационной помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: гуманизация отношения к таким детям; организация всесторонней комплексной специализированной поддержки детей и их семей.

Анализ литературных данных, включая работы, в которых рассматривается современное состояние проблемы семьи, воспитывающей аномального ребенка, свидетельствует о поступательном развитии процесса ее изучения.

Д. В. Зайцев

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬИ В РОССИИ*

В настоящее время в российском обществе отмечается повышенное внимание к семье со стороны всех социальных институтов. Это объясняется объективными процессами, хотя и трудно, но развивающимися в обществе гуманизацией и де­мократизацией социокультурных отношений, ростом понимания приоритетнос­ти семьи в развитии, воспитании и социализации детей. В связи с этим необходи­мо все усилия направлять на восстановление семейных систем, культивирование взаимопонимания в семьях, на повышение педагогической культуры родителей, совершенствование воспитательного потенциала семьи.

В 2000-2001 гг. нами было проведено изучение учащихся специальной кор-рекционной школы VIII вида (420 семей) и учащихся общеобразовательной шко­лы (1476 семей) по таким параметрам, как половозрастная и количественная струк­тура семьи, образовательный и профессионально-квалификационный статус ро­дителей, их социально-педагогический статус (лишены родительских прав, находятся в местах лишения свободы), особенности психофизического здоровья матери и отца, жилищные условия и материальная обеспеченность семьи.

Начальным этапом исследования было изучение контингента образователь­ных учреждений с целью конструирования целостной картины социального раз­вития ребенка. Были проанализированы личные дела 1500 обычных детей и 500 детей с умственной отсталостью (диагноз: олигофрения в степени дебиль-ности).

Дифференциация детей осуществлялась по следующим показателям: уровень соматического здоровья, уровень социальной адаптивности, социальный статус, статус семьи.

Анализ результатов исследования показал, что учащиеся с умственной отста­лостью из специальной (коррекционной) школы соматически более здоровы, чем учащиеся массовой школы (81 против 66%). Хронические заболевания диагнос­тируются у 12% детей с ментальными нарушениями и у 33% обычных детей. Од­нако учащихся, имеющих статус ребенка-инвалида, на 6% больше в коррекцион­ной школе (7 и 1% соответственно).

По показателю социальной адаптации различие групп детей незначительно. Неадекватные социально-поведенческие реакции наблюдаются у 0,2% обычных детей и у 5% детей с умственной отсталостью. Стоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних обычных детей — 0,3%; детей с умственной отстало­стью — 12%. Нормально адаптированными являются 99,5% обычных детей и 83% детей с умственной отсталостью.

'Дефектология. 2001. № 6. С. 3-10.

Наиболее благополучными по социальному статусу являются обычные дети. Среди них не встречаются такие категории, как дети-сироты, социальные дети-сироты, а категория — «опекаемые дети» представлена 1% (8 человек). Среди де­тей с ментальными нарушениями данные категории представлены 27% учащих­ся, то есть практически каждым 3-4 ребенком. Примерно каждый 7-8-й ребенок в обеих группах живет в неполной семье. С двумя родителями проживают 87% обычных детей и 58% детей с ограниченными умственными возможностями; сре­ди последних число детей, находящихся под опекой, больше на 7%.

Почти все обычные дети (99,6%) и только 10% детей с умственной отсталос­тью проживают в благополучных семьях. Более половины этих детей живут в не­благополучных семьях (62%). В группе учащихся общеобразовательной школы таких детей нет. В семьях, относящихся к группе социального риска, проживают 0,4% обычных детей и 28% учащихся коррекционных школ и школ-интернатов.

Анализ распределения родителей по возрасту показал доминирование среди них респондентов в возрасте от 31 до 40 лет (коррекционная школа — 72,1%; мас­совая школа — 70,4%). Четвертая часть родителей учащихся обычной школы по возрасту распределяется между 41 и 50 годами (24,5%), а пятая часть перешагнула полувековой рубеж (20,7%). В коррекционной школе такая ситуация свойствен­на для 14,7 и 9,7% респондентов соответственно.

Сравнительный анализ социально-демографических и экономических харак­теристик семей, воспитывающих обычных детей и детей с интеллектуальной не­достаточностью, позволяет констатировать значительное различие данных семей­ных (фамилистических) систем. Одними из основных факторов, детермини­рующих отличие семей, выступают образовательный уровень родителей и их профессиональный статус (большинство родителей детей с умственной отсталос­тью — люди с начальным (14%), средним (26,3%) и средним специальным обра­зованием (56,6%). Только 0,9% респондентов имеют диплом высшего учебного заведения. Среди родителей обычных детей подавляющее большинство состав­ляют люди с высшим образованием (94%); 4,7% родителей закончили профессио­нальные училища, колледжи и техникумы (среднее специальное образование) и 0,4% закончили только школу (среднее образование).

Трудовой потенциал семьи подразумевает совокупность ее характеристик, обес­печивающих благосостояние и развитие семьи за счет трудовой деятельности ее членов. Самостоятельное развитие семьи базируется прежде всего на использова­нии трудового потенциала, составными частями которого являются образователь­ный и профессионально-квалификационный потенциал каждого члена семьи.

В ходе исследования было установлено, что более половины родителей детей с умственной отсталостью (56,3%) являются представителями двух профессиональ­ных групп: рабочие (24,7%) и работники сельского хозяйства (31,6%). Среди ро­дителей обычных детей к первой группе относятся лишь 0,2% респондентов, а представителей второй группы нет совсем.

Самое большое число родителей обычных детей занято в сфере предпринима­тельства (55,2% против 2,3% по коррекционной школе); в два раза меньше отно­сятся к категории служащих (27,2% против 38,9% по коррекционной школе). Ве­дением домашнего хозяйства занимаются 17,3% родителей учащихся коррекци­онной школы.

Достаточно высокий образовательный и профессиональный статус часто обу­словливает получение материального дохода, необходимого для нормального фун­кционирования семьи, а значит, осуществления ею эффективных социализирую­щих практик в отношении ребенка, в том числе с ограниченными возможностя­ми здоровья.

Интересным является то, что не имеет постоянного места работы практиче­ски каждый десятый родитель ребенка с ограниченными умственными возмож­ностями и почти треть (36,7%) родителей обычных детей. Такой высокий про­цент безработных среди родителей детей массовой школы объясняется, прежде всего, уровнем притязаний респондентов, которые, имея высшее образование, не считают возможным заниматься малооплачиваемым, трудом как высокой (бюд­жетные организации), так и низкой квалификации¹.

Изучение демографических, социальных и культурно-бытовых условий семей детей с умственной отсталостью и обычных детей преследовало цель выяснить конкретные условия жизни семьи, своеобразие положения в ней ребенка. При проведении исследования было выявлено, что доминирующим типом семейной системы выступает простая нуклеарная семья. Семьи этого типа можно разде­лить на три категории:

• с одним ребенком;

• с двумя детьми;

• с тремя и более детьми (многодетные семьи).

Как было установлено, наиболее популярной оказалась вторая категория се­мейной системы. Количество семей с двумя детьми было практически равным в обеих родительских группах (67 и 69%²). Семей, воспитывающих одного ребенка, в два с лишним раза больше в массовой школе, чем в коррекционной (28 и 10% соответственно). Тот факт, что на фоне тотального снижения рождаемости семьи с двумя детьми превалируют над семьями с одним ребенком, объясняется детски­ми датами рождения, которые приходятся на более стабильный в социально-эко­номическом плане период развития России, когда большинство родителей имело возможность содержать двух детей. Почти четверть семей, воспитывающих детей с отклонениями в умственном развитии, являются многодетными (23% против 3% по общеобразовательной школе), которые в своем большинстве находятся в трудных материальных условиях.

Значительную долю семей, особенно детей с умственной отсталостью, состав­ляют неполные семьи. Преимущественно это семьи одиноких матерей, разведен­ных'женщин, вдов, семей с отчимами или приемными отцами (73,5 и 17,2% по массовой школе). Такое положение в ряде случаев может выступать детермини­рующим фактором реализации неадекватных социализирующих практик семей­ного воспитания, а в дальнейшем различных социокультурных девиаций ребен-

¹ Интересным моментом является то, что уровень безработицы в группе обычных детей в три раза превышает уровень официально регистрируемой безработицы в России (12%) по отношению к эко­номически активному населению (данный показатель выведен согласно оценочным расчетам Мин­экономики РФ по методике МОТ на начало 2001 г.).

² Первый показатель отражает ситуацию, характерную для фамилистического пространства ин­ститута специального (коррекционного) образования; второй показатель — института общего обра­зования.

ка. Анализ социально-демографических характеристик полных и неполных се­мей позволил констатировать, что полные семейные системы более благополуч­ны и жизнеспособны. В их составе нет родителей, находящихся в местах лишения свободы, родителей, злоупотребляющихся алкоголем, родителей, лишенных прав на ребенка.

В 13% неполных семей, относящихся к специальной (коррекционной) школе, наблюдались различные социальные девиации. Это семьи алкоголиков, нарко­манов, правонарушителей и т. п. Для таких семей характерно проявление наси­лия со стороны супругов по отношению друг к другу, окружающим, собственным детям. В общеобразовательной школе подобных семей нет.

Из всех полных семей 83,6% являются, со слов самих родителей, относитель­но обеспеченными. По неполным семьям данный показатель в три с лишним раза ниже и составляет 25,8%. Таким образом, лишний раз доказано, что именно полная семья чаще всего в состоянии создать для развития и социализации ребенка оп­тимальные условия. В случае с полными семьями важным, по мнению Т. А. Гурко, является не столько сам показатель дохода (что точно измерить достаточно слож­но), но и его восприятие членами семьи³. Это тем более интересно, так как уро­вень совокупного дохода в таких семьях невелик. Следовательно, можно предпо­ложить, что члены полных семей стремятся минимизировать свои потребности, а также имеют дополнительные доходы.

В ходе исследования было выяснено, что ежемесячный совокупный доход более половины семей детей с отклонениями в ментальной сфере (61,4%) составляет от 501 до 1000 рублей; у 29,2% доход не превышает 500 рублей⁴. Для 69,4% семей, вос­питывающих обычных детей, характерно колебание совокупного дохода в преде­лах от 1000 до 2000 рублей в месяц, а у 18,1% доход составляет более 2000 рублей. Наблюдаемый диссонанс совокупных доходов родителей обычных детей со сфе­рой их занятости (предпринимательство — 55,2%) говорит либо о том, что пред­принимательская деятельность не так успешна, как представляется социально, либо о том, что родители стремятся не афишировать свои истинные доходы.

Экономический потенциал семьи, или материальный достаток семьи, опреде­ляется не только уровнем текущих доходов, но и наличием жилья и уровнем жи-лищно-бытовых условий. Сравнительный анализ жилищно-бытовых условий семей выявил, что почти 90% семей обычных детей и 58,5% семей детей с мен­тальными отклонениями проживают в благоустроенных квартирах со всеми удоб­ствами. Примечательным отличием является то, что 30% семей, воспитывающих детей с отклонениями, имеют минимальный набор мебели и недорогую, часто изношенную (или бывшую в употреблении) бытовую технику. Свой дом, в основ­ном с частичными удобствами, имеют 7,6% семей обычных детей и 29,5% семей учащихся коррекционной школы; 4,2% семей первой группы и 11,7% семей вто­рой проживают в общежитиях или коммунальных квартирах.

³ Гурко Т. А. Особенности развития личности подростков в различных типах семей // СОЦИС. 1996. №3. С. 81-90.

⁴На01.05. 2001 г. прожиточный минимум в Саратовский области составлял 901 рубль 10коп. Сле­довательно, в подавляющем большинстве семей ежемесячный доход на одного члена семьи гипоте­тически не соответствует официально установленному уровню прожиточного минимума.

Таким образом, сравнительный анализ социально-демографических и эконо­мических характеристик семей, воспитывающих обычных детей и детей с интел­лектуальной недостаточностью, позволяет констатировать значительное разли­чие данных семейных систем. Одними из основных факторов, детерминирующих отличие семей, выступают образовательный уровень родителей и их профессио­нальный статус. Эти факторы часто обусловливают получение материального до­хода, необходимого для осуществления нормального функционирования семьи, а значит, осуществления ее эффективных социализирующих практик в отноше­нии ребенка, в том числе с ограниченными возможностями. В ходе исследования было установлено, что объективному риску социальной уязвимости подвержены практически все семьи, воспитывающие детей с умственной отсталостью, и око­ло 5% семей учащихся массовой школы. Подавляющее большинство семей, име­ющих детей с умственной отсталостью, живут за чертой бедности, уровень обра­зования родителей крайне низок, лишь каждая десятая семья может считаться по совокупности социокультурных, психологических, экономических и других ха­рактеристик благополучной. В данной ситуации семья не только не в состоянии оказать какой-либо действенной помощи образовательному учреждению в раз­витии и воспитании ребенка с умственной отсталостью, но и, напротив, выступа­ет фактором, осложняющим реализацию процессов социализации как обычного ребенка, так и ребенка с ограниченными возможностями.

Это актуализирует необходимость интеграции данных категорий семей, ис­пытывающих потребность во всесторонней поддержке государства, в бенефици­арную систему (систему льгот, пособий и т. п.), а также обеспечение тесного со­трудничества образовательных учреждений с социально-психологическими и со­циально-реабилитационными учреждениями, антикризисными центрами, так как в настоящее время слаженная, скоординированная работа данных социальных структур наблюдается крайне редко.

А. Адлер

Поиск по сайту: