У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ*

К возникновению проблем в личностном развитии, трудностей в общении и поведении приводит целый ряд причин социального характера. Важнейшей из них принято считать неблагоприятные условия семейного воспитания, которые способны оказывать негативное воздействие на формирование личности ребен­ка, особенно если оно оказывает влияние на протяжении длительного периода жизни, начиная с момента рождения. Возникающие как следствие дисгармонич­ных отношений с родителями отклонения в поведении, эмоциональные наруше­ния, ограничения в контактах со сверстниками в структуре задержки психиче­ского развития носят вторичный характер. Вопрос о существовании данной взаи­мосвязи рассматривался во многих психологических исследованиях, однако в содержательном плане является еще малоизученным и несомненно представляет научный и практический интерес. С одной стороны, необходимо изучение пси­хологической структуры вторичных отклонений в развитии при уже имеющейся задержке психического развития (ЗПР) у детей, а с другой — это позволит расши­рять и углублять направления профилактической психокоррекционной работы с данной категорией детей.

В нашем исследовании изучались особенности взаимоотношений в семьях, где воспитываются дети с ЗПР младшего школьного возраста. Была предпринята по­пытка выявить соотношение между проблемами семейного воспитания и неко­торыми аспектами формирования личности ребенка. В эксперименте участвова­ли учащиеся второго класса: 15 школьников с ЗПР, обучающихся в классе вырав­нивания общеобразовательной школы и 15 учащихся с нормальным психическим развитием. Учащиеся второго класса были выбраны для данного обследования не случайно. На наш взгляд, это позволяет исключить проблемы, связанные с пери­одом школьной адаптации, который, как известно, у большинства детей с ЗПР иногда растягивается во времени до конца первого класса.

Общая характеристика состава семей у детей с нормальным психическим раз­витием и с ЗПР позволила выявить их значительные отличия. У школьников с ЗПР 20% семей были неполными (без отца). В 27% случаев среди семей учащихся с ЗПР и у 7% семей, где воспитывались нормально развивающиеся дети, встреча­лись родители-алкоголики. Анкетирование родителей позволило установить, что

' Теоретические и прикладные вопросы психологии: Материалы юбилейной конференции «Ана-ньевские чтения-97» / Под ред. А. А. Крылова. Вып. 3. Ч. 2. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. С. 83-89.

у 40% детей с ЗПР в семье сложились дисгармоничные отношения. В 20% случаев стилем воспитания являлась гипоопека. Со стороны родителей отмечалась без­надзорность, безразличное отношение к успехам ребенка в школе. В семьях нор­мально развивающихся детей дисгармоничные отношения были выявлены в 20% случаев. Только в 7% случаев выявлен стиль воспитания по типу гипоопеки.

Дисгармоничные семейные отношения могут являться причиной возникно­вения существенных проблем в общении, поведении. С целью уточнения меха­низмов возникновения вторичных отклонений в структуре ЗПР у детей мы про­вели обследование с помощью нескольких психологических методик. В их числе была методика «Незаконченные предложения». Она позволяет получить инфор­мацию о системе личностных отношений детей младшего школьного возраста: отношение к отцу, к матери, к себе самому и к семье в целом.

По степени выраженности проблем в системе внутрисемейных отношений среди нормально развивающихся учащихся и детей с ЗПР выделено две подгруп­пы. Первую подгруппу составили дети с ярко выраженными проблемами в сфере внутрисемейных отношений. В ответах этих учащихся звучало четко выраженное негативное отношение к отцу или матери. Среди школьников с ЗПР их оказалось 40% (табл. 1). Под слабо выраженными проблемами (вторая подгруппа учащих­ся) подразумевается та категория ответов детей, в которых не проявилась отчет­ливо негативная позиция ребенка в отношении к родителям. Данную группу со­ставили 33% младших школьников с ЗПР.

Полученные результаты свидетельствуют о значительно выраженных проблем­ных зонах у учащихся с ЗПР: в отношениях с отцом и внутриличностном конф­ликте. У большинства детей этой группы (53%) семья является источником внут­ренней психологической напряженности. Эта напряженность носит скрытый ха­рактер и на первый взгляд не заметна. Причиной этого является интересная особенность, свойственная детям с ЗПР младшего школьного возраста. Она за­ключается в привязанности, терпимости в отношениях с матерью, даже если она не уделяет достаточного внимания воспитанию ребенка. Мальчики с ЗПР склон­ны оправдывать даже недостойные поступки матери и объяснять их объективны­ми причинами. В высказываниях детей прослеживается определенная позиция — виновата не мама, существуют конкретные причины ее поведения и поступков («не может», «у нее нет пока денег», «ей трудно жить» и пр.). Пьющие отцы у 27% школьников с ЗПР грубо относятся к своему ребенку, унижают его личное досто­инство, вызывая тем самым у детей открытую неприязнь.

Интерес представляло сопоставление по результатам выполнения методики «Незаконченные предложения» показателей формирования внутриличностного

конфликта у нормально развивающихся школьников и детей с ЗПР. У первых они оказались более выраженными и встречались в 40% случаев, а у учащихся с ЗПР — у 27%. Можно полагать, что у младших школьников с ЗПР в этом возрасте еще не сформировано самосознание, что может быть связано с отставанием в созрева­нии функций лобных отделов мозга, о чем свидетельствуют нейропсихологиче-ские исследования (Лебединский В. В., 1977; Марковская И. Ф., 1982, 1987; Пев-знер М. С, 1971; Шипицына Л. М., 1996, и др.). К 7-8 годам у детей с ЗПР недостаточно развиты функции управления своими действиями, поведением, способность критически оценивать свои поступки и поступки окружающих (Кондрашин В. И., 1991; Карпова Г. А., Артемьева Т. П., 1995; Тригер Р. Д., 1989). Для выявления причин, ведущих к дисгармоничным внутрисемейным отно­шениям, была использована проективная методика Р. Жиля. Она направлена на изучение особенностей восприятия детьми контактов не только с родителями, но и с другими окружающими людьми, в частности со сверстниками. Методика по­зволяет на невербальном уровне исследовать отношение ребенка младшего школь­ного возраста к окружающим людям. Она использовалась в сокращенном вари­анте, где были отобраны лишь интересующие нас пять показателей: отношение к отцу, к матери, доминантность, закрытость, отгороженность от людей и общи­тельность. Результаты данной методики позволили установить наличие проблем в отношениях с родителями у учащихся обеих групп (табл. 2.).

У большинства учащихся с ЗПР выявлены проблемы во взаимоотношениях с отцом (87%) и матерью (67%). У нормально развивающихся детей данные про­блемы были выражены в меньшей степени.

Отмечались различия и в показателях, связанных доминантностью. Доминант­ность является своеобразной формой отношения к людям и противоположна по своему значению, подчинению (подчиняемое™). Положительное доминирова­ние свойственно активным и доброжелательно настроенным детям. Они легко идут на контакт с окружающими, пользуются заслуженной популярностью у свер­стников. Отрицательное доминирование как форма личностного отношения фор­мируется на основе завышенного уровня притязаний, не подкрепленного соот­ветствующими знаниями и умениями ребенка. Зачастую это результат воспита­ния в семье по типу гипоопеки, когда у ребенка отсутствуют представления об элементарных правилах поведения и установления правильных взаимоотноше­ний с окружающими (Лебединская К. С, 1982; Тригер Р. Д., 1989). Доказатель­ством тому может служить пример дисгармоничных отношений в семье. У уча­щихся с ЗПР проблема доминантности наблюдалась в 53% случаев. Какая бы по

своим проявлениям она ни была — положительная или отрицательная, — она мо­жет рассматриваться как вариант компенсации у ребенка отсутствующих.благо-получных отношений с родителями. Кроме того, у 40% школьников с ЗПР наблюдались проблемы закрытости и отгороженности от контактов с окружающи­ми людьми. Показатель «общительности» оказался у детей обеих групп одинако­вым. Видимо, он является интегративным по сравнению с предыдущими и вклю­чает в себя многие аспекты формирования личностной сферы ребенка. Вероятно, по этой причине он не очень высок у детей младшего школьного возраста.

Кроме указанных выше методик для выявления проблем во внутрисемейных отношениях нами было проведено анкетирование матерей всех детей. Анализ ре­зультатов при использовании методики PARI включал в себя не только систему отношений «родитель—ребенок», но и отношений между самими родителями, а также некоторые характеристики семейного воспитания, проблему взаимопо­нимания между всеми членами семьи (табл. 3.).

Такая характеристика семейных отношений, как «уклонение от конфликта», оказалась ведущей в семьях учащихся с ЗПР. Мнение матерей этих детей: лучше не вникать в содержание существующих трудностей в общении у ребенка, «оста­вить его в покое». Мамы указывали на то, что дети «специально» создают все условия, находят несущественные поводы, чтобы постоянно обращаться к роди­телям для решения имеющих исключительно для них собственную личностную значимость вопросов. Анализ сложившегося отношения матерей к своим детям с ЗПР позволяет в какой-то мере понять специфику родительско-детских отноше­ний. Результаты анкетирования подтверждают, что среди семей этих учащихся является наиболее распространенным стиль семейного воспитания по типу ги­поопеки. Он свойственен 27% этих семей (в семьях с нормально развивающими­ся детьми — 13% случаев).

Признак «вербализация» входит в содержание анализа результатов анкетиро­вания по методике PARI. Он отмечается в ответах у 20% опрошенных матерей, у которых дети учатся в классе выравнивания. Наличие данного признака отра­жает определенную позицию взрослого по отношению к ребенку. Согласно ей, сын или дочь могут не разделять взгляды родителей, если считают собственную точку зрения правильной. Дети могут и должны постоянно высказывать свое мне-

ние по любым вопросам, активно участвовать в решении семейных проблем. К анализу данного факта можно подойти с двух позиций. Если рассматривать его изолированно от остальных, то он имеет только позитивное значение для семей­ного воспитания, так как демонстрирует демократизм в отношениях с ребенком, признание за ним равенства в совместном решении вопросов взаимоотношений с людьми и принятии конкретных решений в семье. Позиция ребенка в данном случае будет услышана и правильно воспринята. Если же этот фактор (признак) брать в совокупности с остальными, то его наличие будет подчеркивать опреде­ленным образом предоставляемую чрезмерную свободу детям не только в поступ­ках и поведении, но и вербальном общении в семье. Следовательно, он может рассматриваться как еще один признак воспитания по типу гипоопеки в семьях детей с ЗПР. О наличии эмоциональной дистанции с ребенком свидетельствует сочетание: раздражительность (33%), излишняя строгость (20%), уклонение от конфликта с ребенком (13%).

Проведенное исследование позволяет сделать два основных вывода:

1. В большинстве случаев дети с ЗПР воспитываются в условиях дисгармонич­ных семейных отношений. Ведущим стилем воспитания является гипоопека.

2. Проблемы во внутрисемейных отношениях могут оказывать негативное вли­яние на личностный рост младших школьников с ЗПР, приводят к возникнове­нию вторичных психических нарушений.

Литература

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К. С. Лебе­динской. М., 1982.

Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослыми 6-летних детей с ЗПР // Дефектология. 1988. № 1.С. 68-72.

Карпова Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР. Екатеринбург, 1995. Кондрашин В. И. Влияние особенностей развития детей-сирот с ЗПР на их социальную адапта­цию в условиях школы-интерната//Дефектология 1991. № 1. С. 49—53.

Тригер Р. Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР //Дефектоло­гия. 1989. № 5. С. 6-14.

Л. М. Шипицына

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В СЕМЬЯХ, ИМЕЮЩИХ ВЗРОСЛЫХ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ*

Взаимоотношения в семьях, отягощенных проблемами умственно отсталого ребенка, становятся неоднозначными, сложными, в них появляются негативные стороны, обусловленные главной проблемой — больным ребенком. Эти взаимо­отношения существенно изменяются в процессе взросления ребенка с умствен­ной отсталостью. Для изучения их особенностей были проведены исследования в семьях, воспитывающих взрослых детей с болезнью Дауна. Они проведены под руководством профессора Д. Н. Исаева выпускницей Института специальной педагогики и психологии Т. А. Устимовой, педагогом-дефектологом и матерью собственного взрослого ребенка, страдающего этим заболеванием.

Проведенное в настоящей работе обследование семей, воспитывающих взрос­лых детей с синдромом Дауна, выявило, что лишь пятая часть детей посещала образовательные учреждения, обучаясь в специальных (коррекционных) школах для детей с нарушениями интеллекта. Оставшиеся 80% не учились вообще не по­тому, что не в состоянии были овладеть специальной программой обучения. Этим детям «не повезло» с диагнозом, они получили клеймо «необучаемых».

Для изучения психологических особенностей и взаимоотношений между ро­дителями и детьми, в рамках поставленной цели были проведены исследования в двух группах: основной и контрольной, в количестве 20 семей каждая.

Основная группа была представлена семьями, воспитывающими взрослых де­тей (от 18 до 23 лет) с болезнью Дауна. Место проживания семей — разные райо­ны Санкт-Петербурга. Из общего числа семей 19 — полные, и в одной семье дочь воспитывает только мать, поскольку отец оставил семью сразу после рождения больного ребенка. То есть всего родителей — 39 человек. В 12 семьях больной ре­бенок — единственный, в 12 воспитываются два ребенка и в двух семьях — 3 де­тей, причем в последних двух случаях больной ребенок — младший. Среди детей мальчиков — 13, девочек — 7.

В свое время только 9 детей в разном возрасте и с разной продолжительностью (1,5—2,5 года) посещали детские дошкольные учреждения, в частности специа­лизированные детские сады. В отдельных случаях пребывание ребенка в детском саду ограничивалось несколькими месяцами.

Среди родителей высшее образование имеют 13 мужчин и 9 женщин, среднее специальное — 4 мужчин и 11 женщин, среднее — 2 мужчин. По своему социаль­ному статусу рабочими являются 6 мужчин, служащими — 13 мужчин и 8 жен-

' «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. 2-е изд., переработанное и дополненное. СПб.: Речь, 2005. С. 208-215.

щин, неработающими — 12_; женщин, из них только 1 пенсионерка, а остальные — домохозяйки трудоспособного непенсионного возраста. 11 мужчин и 7 женщин являются работающими пенсионерами.

Возраст родителей больных детей составляет от 38 до 65 лет; 4 детей родилось у родителей, когда им было 20-25 лет, 7 детей родились у родителей, возраст ко­торых составил 26—36 лет, и 9 детей родились в семьях, возраст родителей кото­рых превысил 36 лет.

Контрольная группа была представлена 20 семьями, имеющими здоровых де­тей, возраст которых составляет 16—18 лет, из них 11 юношей и 9 девушек, то есть ■* это дети, заканчивающие общеобразовательные учреждения. Перед их родителя­ми стоят схожие с основной группой проблемы ближайшего будущего устройства своих детей. Все семьи полные, в 8 семьях воспитывается один ребенок, в 12 — двое детей.

Среди родителей высшее образование имеют 16 мужчин и 12 женщин, а сред­нее специальное — 4 мужчин и 8 женщин. Все родители — мужчины данной груп­пы работают, причем 18 человек из них являются служащими и только 2 — рабо­чими. Среди женщин — 15 служащих, 4 рабочих и 1 мама — неработающая (до­мохозяйка).

В качестве инструментальных средств исследований были использованы лич­ные наблюдения и набор психологических тестов.

В ходе наблюдений, которые проводились длительное время, причем в 13 се­мьях — в течение нескольких лет, делались попытки обобщить и классифициро­вать сложную гамму взаимоотношений в обследуемых семьях. При этом многие нюансы пришлось либо просто не учитывать, либо «огрублять». Выявленные в результате такой классификации семейные отношения представлены ниже.

Основными видами отношений между родителями являются: отношения парт­нерства (45%); доминирования (28%); дружеские отношения (27%).

Отношения между родителями и детьми в основном определены как: опекун­ские (42%); дружеско-покровительские (41%); покровительские (17%).

Выделенные группы и виды отношений характеризуют в конечном итоге се­мью, определяют ее тип, доминирующий в ней стиль воспитания.

Очень благоприятны для детей дружеские, партнерские отношения между су­пругами. Психологический климат в таких семьях (а их большинство — 73%) бла­готворно влияет на весь уклад семейной жизни.

Наличие больного ребенка в семье обязывает родителей проявлять взаимную заботу, оказывать друг другу помощь, «прятать» отрицательные эмоции или ото­двигать их на второй план.

Деструктивные отношения между родителями в рассматриваемых семьях (27%) имеют место в связи с позицией доминирования, занимаемой, как правило, отцом. При деструктивных отношениях нет взаимопонимания между членами семьи, их жизнь становится излишне автономной, отсутствуют эмоциональная привязанность и солидарность. При этом основная роль отца, по его мнению, сводится к матери­альному обеспечению семьи, все остальное должно быть подчинено этому.

Как же обстоит дело в обследуемых семьях? В результате изучения на основе наблюдений было выявлено два основных типа воспитания: гармоничный и дес­труктивный.

Пример 1. Гармоничное, гуманное воспитание

Семья состоит из трех человек — отец, мать и ребенок-инвалид с болезнью Дауна, 18 лет. Средний возраст родителей — 40 лет, образование у обоих роди­телей высшее, по профессии мама — педагог, папа — кандидат технических наук. Межличностные отношения между супругами основываются на взаимопо­нимании и доверии. Основными принципами воспитания в семье являются доб­рожелательность, ответственность и взаимопомощь. Стиль и фон семейной жиз­ни создает положительное впечатление. Социальный статус как матери, так и отца не носит ярко выраженного лидерского положения, отношения скорее можно назвать паритетными. В воспитании ребенка оба родителя принимают участие в равной мере, при этом в наличии — желание воспитывать и развивать ребенка всеми доступными способами. Организация жизни семьи, хозяйственно-бытовое обеспечение и проведение досуга — все это решается сообща, учитывается мне­ние каждого члена семьи, в том числе и ребенка. Воспитательный климат семьи таков, что совершенно очевидно наличие педагогической системы: родители в полной мере осознают задачи, стоящие перед ними, и разумно используют мето­ды поощрения и принуждения в воспитании. Уровень педагогической культуры родителей, их подготовленность по многим вопросам развития и воспитания можно назвать достаточными. Родители тонко чувствуют и хорошо знают особенности своего ребенка, поэтому вполне адекватно оценивают его поведение. Участие отца и матери в реализации требований можно назвать конструктивным, органи­зационным и коммуникативным.

Пример 2. Несбалансированное воспитание Тип воспитания в этой семье можно назвать жестким со стороны отца и слишком мягким со стороны матери. Семья состоит из трех человек — отец, мать и дочь с синдромом Дауна, 20 лет. Образование у отца высшее (инженер), у матери — среднее специальное (наладчица). Возраст родителей в среднем 55 лет. Межлич­ностные отношения родителей основаны на непонимании друг друга, как по ос­новным вопросам жизни, так и по второстепенным, в мелочах. Понимание ребен­ка родителями очень различно. Основные принципы семейных отношений сфор­мулировать непросто: если со стороны матери наблюдается мягкое, понимающее и внимательное отношение к ребенку, то со стороны отца — жесткое, практич­но-рациональное. В то время как мать относится ответственно к ребенку и стро­ит свои отношения на взаимном доверии с дочерью, отец чаще бывает подозри­тельным и не старается вникнуть в нужды ребенка, понять и помочь. В целом стиль и фон семейной жизни носит отрицательный характер. Причиной семей­ных переживаний, обусловленных своеобразным характером отношений как ро­дителей между собой, так и по отношению к ребенку, являются разногласия и противоречия в вопросах уклада и воспитания в семье. Социальный статус отца незыблем — он в семье главный, хотя степень участия в воспитательном процес­се с его стороны незначительна, у него отсутствует само желание воспитывать ребенка, что, как считает отец, прерогатива матери, которая занимается и воспи­танием, и хозяйственно-бытовыми проблемами семьи, несмотря на то, что она работает и вне дома. По участию в организации жизни семьи и проведению досуга каждый из родителей вкладывает свои понятия — отец должен зараба­тывать деньги, а мать (жена) должна делать все остальное, в том числе воспиты­вать, развивать, лечить и учить ребенка.

Воспитательный климат семьи можно назвать неблагополучным, так как отсут­ствует какая-либо педагогическая система (в ее строгом понимании). Задачи се­мейного воспитания, способы и методы их реализации каждый из родителей понимает по-своему. Уровень педагогической культуры, подготовленность роди­телей к воспитанию ребенка можно считать невысокими: имеют место и отсут­ствие знаний об особенностях ребенка, и неадекватность оценки его поведе-

нйя — мать завышает возможности ребенка, а отец — занижает. Последнее, кстати говоря, еще. раз подтверждает слишком малое его участие в воспитатель­ном процессе и, как следствие, компенсацию матерью этой недостачи излишней жалостью и гиперопекой. Из исследования этой семьи видно, что воспитатель­ный процесс и психологический климат семьи носит неорганизованный, неком­муникативный и деструктивный характер. В конечном итоге это сказывается как на личностном развитии, так и на формировании навыков приспособления к жизни их дочери.

Наблюдения показывают, что отношения между родителями и детьми основ­ной группы в большинстве случаев являются отношениями опеки и покровитель­ства (59%), а в остальных случаях— дружеско-покровительскими (41%). Это естественное, казалось бы, родительское чувство в данном случае отражает специ­фику семейных отношений «взрослый—больной ребенок» и, по мнению родите­лей, требует чрезмерной заботы и контроля. Объективно с этими родителями мож­но согласиться, однако часто при этом происходит подмена понятий. Спектр на­рушенных представлений о правильном воспитании широк. Так, например, забота о ребенке порой превращается в элементарное «все сделать самому», когда речь идет о его самообслуживании. При организации хозяйственно-бытовых работ, домашних дел или досуга эти родители часто считают правильным не привлекать ребенка ввиду его «неспособности».

Корни излишней опекаемости ребенка со стороны родителей, именно ре­бенка с болезнью Дауна, кроются в неправильном информировании родителей с самого его рождения: здесь и ожидающие их перспективы, и сложности вос­питания, и проблемы лечения и т. п. Информирование, как правило, осуществ­ляется людьми, не являющимися специалистами в данной области, — врачами родильных домов, невропатологами и др., а следовательно, родители получают неверную информацию, которая накладывает на них тяжелый отпечаток безра­достного будущего. Кроме того, родители в большинстве случаев ищут ответы на интересующие их вопросы в справочниках и другой специальной литерату­ре, но, увы, чаще всего полного и исчерпывающего ответа им найти не удается. В основном информация этих источников лишь усугубляет и без того угнетен­ное психологическое состояние родителей, поскольку основной рефрен всех этих источников — внешние признаки: эти дети необучаемы, подвержены сопутству­ющим, часто неизлечимым, заболеваниям, долго не живут, воспитываются в основном в интернатах. До 90% родителей именно с такой информацией выпи­сываются из роддома, вступают на нелегкий, полный неизведанных и мучитель­ных переживаний путь.

Родителям необходим иной вид помощи, иная, во многом противоположная информация о том, что эти дети ласковые, добрые, общительные, любят музыку, в достаточной мере поддаются социальной адаптации, способны овладевать теми или иными видами хозяйственно-бытового труда. Иными словами, такие дети могут быть неплохо адаптированы к жизни. Подтверждением этому может послу­жить пример, приведенный А. Р. Маллером (1996).

Пример 3. Елена Ю., 21 год

Диагноз. Умственная отсталость, синдром Дауна, косноязычие, инвалид детства

второй группы. Девушка училась четыре года в специальной школе Москвы (до

этого находилась в школе-интернате, откуда ее исключили как необучаемую). В шко­ле Лена научилась считать в пределах 100, решать задачи в один вопрос,.читать, переписывать с книги и доски, писать несложные диктанты. Она овладела навыка­ми производительного труда, научилась хозяйственно-бытовой деятельности. По окончании школы Лена пошла работать в спеццех. В бригаде она выполняла различные картонажные операции. Девушка могла отчитаться о проделанном, рассказать о назначении готовой продукции. Через год за хорошие показатели в работе ее перевели в основной цех картонажной фабрики. Она влилась в произ­водственный коллектив, подружилась с членами бригады. На производстве ее характеризовали положительно.

Лена часто посещает школу, интересуется жизнью бывших одноклассников, рас­сказывает о работе на фабрике.

Родители уделяют ей большое внимание. Мать и отец часто бывают с дочерью в кино, поддерживают ее увлечение грампластинками. Лена коллекционирует от­крытки киноартистов, знает их фамилии, в каких фильмах они снимались. У де­вушки развиты определенные хозяйственно-бытовые навыки. Она может убрать квартиру, помыть посуду, постирать, сходить в магазин. На работу из отдаленно­го района ездит самостоятельно.

В данном случае потенциальные возможности ребенка были раскрыты в ре­зультате правильно построенных родительско-детских отношений и, что особен­но важно, без отрыва от семьи.

Там, где родители считают ребенка равноправным членом семьи и относятся к нему с пониманием, как к партнеру, налицо дружеско-покровительские отноше­ния. Дети из этих семей оказались более адаптированы к жизни: учатся или за­кончили школу, занимаются спортом, принимают участие в соревнованиях (Special Olimpic), посещают бассейн и различные кружки.

Таким образом, исследование внутрисемейных отношений, проведенное ме­тодом наблюдений, показало, что межсупружеские отношения в большинстве своем в данной группе обследуемых хорошие и стабильные, а родительско-дет-ские отношения несут на себе отпечаток сверхопеки.

Психологические исследования семейных взаимоотношений осуществлялись с использованием методики «Pari», позволившей получить дополнительную ин­формацию об особенностях семейного воспитания. Ее применение позволило выявить различия в оценках родителей основной и контрольной групп, касаю­щихся эмоционального контакта и дистанции с ребенком, концентрации на ре­бенке и отношения к семейной роли.

Результаты проведенного исследования показывают, что установки и реакции родителей этих групп различаются по целому ряду признаков.

Так, признаки, относящиеся к оценке излишней эмоциональной дистанции родителей с ребенком (раздражительность, излишняя строгость, уклонение от контакта) для основной группы имеют меньшие значения, чем в контрольной. Родители последней испытывают большее раздражение и более строги к своим детям, нежели родители основной группы (рис. 1). Это можно объяснить тем, что родители здоровых детей считают строгое воспитание более эффективным в условиях возможного формирования у повзрослевшего ребенка дурных наклон­ностей, которые необходимо переломить. Проявления излишней уместной и неуместной самостоятельности их ребенка вызывают у них раздражительность.

Группа признаков, относящаяся к излишней концентрации на ребенке (рис. 2): чрезмерная забота, подавление воли, опасение обидеть, исключение внесемей-ных влияний, подавление агрессивности, подавление сексуальности, чрезвычай­ное вмешательство в мир ребенка, ускорение развития ребенка, — имеют разли­чия в признаках чрезмерной заботы, вмешательства в мир ребенка и его ускорен­ное развитие, с преобладанием их значений в основной группе. Чрезмерная забота родителей основной группы легко объясняется тем, что больной ребенок требует больше внимания, он более зависим от родителей. Выраженность этого признака в свою очередь, приводит к тому, что родители стремятся все знать о ребенке, ста­раются ограждать его от жизненных сложностей и забот.

Необходимость каждодневной заботы о ребенке и преодоления связанных с этим многочисленных трудностей, их большая тяжесть, чем у родителей контрольной группы, обусловливает и стремление ускорить развитие своего больного ребенка.

Меньшая выраженность признаков: подавление воли, агрессивности и сексу­альности в основной группе может быть объяснена тем, что дети с синдромом

Дауна не отличаются ярко выраженной агрессивностью и сексуальностью, а их волевые устремления не выходят за рамки семьи, дома. Поэтому вполне объясни­мо, что у родителей нет необходимости оказывать особое воздействие на эти ка­чества детей.

Отношения супругов в семье оцениваются через признаки: зависимость от се­мьи, ощущение самопожертвования, семейные конфликты, сверхавторитет ро­дителей, неудовлетворенность ролью хозяйки, безучастность мужа, доминирова­ние матери и несамостоятельность матери. Признаки самопожертвования, сверхавторитета родителей и несамостоятельность матери в основной группе име­ют большие значения, чем в контрольной (рис. 3). Необходимость высокого са­мопожертвования родителей основной группы диктуется самой жизнью — свой выбор они сделали еще при рождении ребенка, не сдав его государству, тем са­мым обрекая себя в значительной степени на самоотречение, на неизбежные мо­ральные и материальные издержки. Родители, чьи дети лишены полноценного общения с окружающим миром, невольно становятся для них единственным ав­торитетом, при этом соответствующим образом формируются и взгляды родите­лей. Несамостоятельность матери, принявшей роль мученицы, вынужденной, с одной стороны, жертвовать всем во имя ребенка, а с другой — неспособной по­жертвовать собой без поддержки со стороны, например супруга, определяет и высокую оценку признака «несамостоятельность матери». Мать оставляет рабо­ту, во всем зависит от мужа, который в большинстве случаев является материаль­ной опорой семьи, у нее не складываются отношения с родственниками, которые не понимают и не разделяют ее трудностей.

Рис. 3. Оценка отношения родителей к семейной роли

Степень согласованности оценок, даваемых родителями в основной группе, достаточно высока, о чем свидетельствует коэффициент их корреляции (р = 0,85). Это подтверждается наблюдениями за их взаимоотношениями, являющимися достаточно хорошими и стабильными.

Приведенные результаты свидетельствуют о том, что взгляды родителей ис­следуемых групп на межсупружеские отношения и отношения с детьми имеют

различия почти в половине признаков. Так, в семьях основной группы, воспиты­вающих больных детей (рис. 3), таблица значения признаков, характеризующих стремление родителей к авторитарности в воспитании, имеют более низкие оцен­ки. Значения признаков, отражающих их стремление к родительской опеке, на­против, имеют более высокие значения.

Такие отличия характеризуют родителей основной группы как заботливых и понимающих трудности своего больного ре­бенка, придерживающихся мягкого стиля общения с ним. Подобная позиция этих родителей говорит о том, что наличие в семье больного ребенка формирует их отношения, проявляющиеся в более мягком доминировании, сдержанности, уме­ренной строгости, терпимости. Учитывая тот факт, что наше общество в целом ориентировано на игнорирование проблем инвалидов, родители, надеясь больше на себя, подсознательно стараются оградить своего ребенка от трудностей. Учи­тывая психофизические возможности подростка, родители к тому же и миними­зируют диктат в воспитании.

Таким образом, основными проблемами взаимоотношений в семье, имеющей взрослого умственно отсталого ребенка, являются:

• воспитание, сопровождающееся чувством обременительности родитель­ских обязанностей;

• заниженный уровень требовательности к ребенку, часто связанный с не­знанием его потенциальных возможностей;

• вынужденная авторитарность воспитания, обусловленная ограниченны­ми способностями и недостаточным общением ребенка;

• вынужденная жертвенность матери и ее постоянная потребность в опоре;

• постоянная сдержанность в проявлении переживаний из-за своих нереа­лизованных полностью родительских возможностей:

Превалирующим видом родительско-детских отношений в такой семье явля­ются отношения опеки и покровительства.

А. Г. Московкина, Е. В. Пахомова, А. В. Абрамова

ИЗУЧЕНИЕ СТЕРЕОТИПОВ ОТНОШЕНИЯ К УМСТВЕННО ОТСТАЛОМУ РЕБЕНКУ УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ*

В связи с актуальностью проблемы интеграции умственно отсталых детей в общество авторы изучали отношение к умственно отсталому ребенку различных групп населения: студентов-дефектологов, студентов факультета начальных клас­сов и родителей — методом свободных ассоциаций. Во всех обследованных груп­пах преобладали отрицательные характеристики при описании умственно отста­лого ребенка. Предлагаются подходы, которые могут способствовать изменению отношения к умственно отсталому ребенку у названных групп населения.

Право людей с ограниченными возможностями на социальную интеграцию подтверждено международными законами. Однако общество более инертное по своей природе может препятствовать социальной интеграции таких людей [1]. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные стереотипы, издавна сложив­шиеся в обществе. От той или иной позиции родителей зависит достигаемый ре­бенком уровень развития [2J. Позиция педагога, активно участвующего в процес­се воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвержена влия­нию как социальных стереотипов, так и профессиональных, формирующихся в процессе обучения в вузе. Не вызывает сомнения, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы семьи и изменять родительское отношение к ребенку имеют первостепенное значение для успешного развития ребенка с особыми нуж­дами. Работ, посвященных этой проблеме, в литературе мы не нашли.

Литературные данные, говорящие о низкой готовности общества в целом к адек­ватному отношению к ребенку с отклонениями в развитии [1,2,3], явились исход­ными для проведения нашего исследования. Целью исследования являлось изуче­ние особенностей формирования стереотипов образа умственно отсталого ребенка у будущих специалистов в области коррекционной педагогики и специальной пси­хологии в процессе обучения, будущих учителей начальных классов массовой школы и сопоставление их с родительскими стереотипами, описанными в литературе [3]. Анализировалась эмоциональная окраска и структура стереотипов, выделялись их ядро (сочетание наиболее часто встречающихся характеристик-описаний) и пери­ферические (не так часто встречавшиеся) характеристики.

Предметом изучения являлись описания испытуемых, полученные посредством модификации метода «свободных описаний» [3]. Время и форма описаний не ог­раничивались. Испытуемым предлагалось дать описание образа умственно отста­лого ребенка вообще. Такой косвенный подход используется, чтобы смягчить за­щитную реакцию родителей, склонных давать социально приемлемые ответы [3].

Все описания'по их эмоциональной окраске были разделены на положитель­ные и отрицательные (см. таблицу). Для установления структуры социальных сте­реотипов каждая из характеристик была отнесена к одной из семи категорий [3]:

1) Проблемы в поведении.

2) Нарушения речи.

3) Нарушения динамики психических процессов.

4) Нарушения познавательной сферы.

5) Повышенные требования в области заботы и ухода.

6) Повышенная чувствительность к отношению окружающих.

7) Характерный внешний вид.

В ходе анализа полученных данных было выявлено преобладание отрицатель­ных характеристик во всех группах, что может свидетельствовать о низкой готов­ности к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии не только родите­лей, но и педагогов. Наибольший процент положительных описаний умственно отсталого ребенка отмечается у дефектологов первого года обучения, что, по всей вероятности, связано с имеющейся у них ориентацией на работу с этими детьми и меньшей подверженностью влиянию отрицательных социальных стереотипов. К третьему году обучения происходит стандартизация ответов, уменьшение количе­ства характеристик-описаний. Внимание будущих специалистов концентрируется на подлежащих коррекции недостатках, в то время как значение других характери­стик, особенно эмоционально положительного отношения к ребенку с особыми потребностями, упускается из виду. Ответы студентов — будущих учителей млад­ших классов массовой школы демонстрируют их минимальное знакомство с про­блемой отклонений в развитии: полностью выпадают из стереотипа такие катего­рии, как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствитель­ность детей к отношению окружающих. В этой группе самый большой разброс в частоте отдельных характеристик. Число положительных описаний соответствует аналогичному показателю группы родителей и является промежуточным между показателями дефектологов второго и третьего годов обучения.

Изучение структуры стереотипов выявило их ядро, включающее сочетание нарушений поведения и познавательной сферы во всех группах, за исключением студентов-дефектологов первого года обучения, у которых не менее важным эле­ментом стереотипа является характерный внешний вид, и группы родителей, у ко­торых наибольшую озабоченность вызывают нарушения поведения, речи и дина­мики психических процессов. Меньшее значение характерному виду умственно отсталых детей придают социальные группы, знакомые с проблемой, а именно родители и студенты-дефектологи третьего года обучения.

Центральным компонентом стереотипа умственно отсталого ребенка у буду­щих педагогов (за исключением первокурсников) является нарушение познава­тельной деятельности. У первокурсников главный элемент стереотипа — нару­шения поведения (что сближает их с группой родителей) (рис. 1 и 5).

Социальный стереотип образа умственно отсталого ребенка у людей, мало зна­комых с проблемой умственной отсталости, не содержит таких категорий описа­ний, как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствитель­ность к отношению окружающих. Эти характеристики познаются либо при прак­тическом взаимодействии с этими детьми, либо в процессе их обучения. Родители

значительно меньше значения придают нарушениям познавательной сферы, чем педагоги. Возможно, это связано с застреванием родителей на более ранних стади­ях кризисных переживаний, вызванных рождением ребенка с отклонением в раз­витии, — на фазе имплицитного отрицания, когда факт умственной отсталости формально признается, но эмоционально отвергается. В результате у них не проис­ходит идентификации собственного ребенка с группой умственно отсталых в це­лом [3]. Такой защитный механизм мешает родителям адекватно воспринимать особенности развития своего ребенка [3]. По-видимому, осознание возможностей своих детей происходит у них постепенно, и задача педагога и психолога — не фор­сировать его, а облегчить, используя щадящую терминологию, изменяя отрицатель­ный стереотип и убеждая родителей в возможности успеха.

В целом полученные данные показывают, с одной стороны, относительную устойчивость отрицательных стереотипов отношения к умственно отсталому ре­бенку у лиц обследованных категорий, с другой — их определенную модифика­цию под влиянием профессионального образования. Последнее свидетельствует о важности акцентов на эмоционально положительном взаимодействии с ребен­ком и его родителями, о необходимости вселять в них уверенность в возможность успеха, поддерживать их при неудачах, привлекая внимание к положительным сторонам личности ребенка с особыми потребностями.

Для того чтобы создать в семье климат, способствующий развитию ребенка, специалисту прежде всего следует проанализировать позиции, которые занима­ют по отношению к ребенку с ограниченными возможностями его родители и ближайшие родственники, и лишь после этого избирать ту или иную тактику об­щения с ними.

Кроме того, наша работа выявляет пробелы в образовании педагогов, будущих учителей младших классов массовых школ, их низкую информированность в об­ласти коррекционной педагогики и специальной психологии. Введение в про­грамму педагогических учебных заведений (как средних, так и высших) спецкур­сов с соответствующей тематикой могло бы изменить ситуацию в профессиональ­но-педагогическом образовании и в сфере массового просвещения.

Понимание проблем и нужд «особых» детей в обществе содействовало бы их более эффективной интеграции и способствовало бы личностному обогащению благополучных детей и их родителей.

Литература

1. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.

2. Хорош С. М. Влияние позиции родителей на раннее развитие ребенка//Дефектология. 1991. № 3.

3. Юртайкин В. В., Комарова О. Г. Семья ребенка с особыми нуждами // Школа здоровья. 1996. Т. 3. №!•

А". Р. Маллер

Поиск по сайту: