РОДИТЕЛЯМ О ДЕТЯХ

С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ*

Особую категорию умственно отсталых детей представляют глубоко отсталые. Это инвалиды, не способные к самостоятельной жизни, нуждающиеся в опеке, однако при оказании своевременной специальной педагогической помощи им частично может быть привита способность к труду и в определенной степени они могут быть социально адаптированы.

В большинстве случаев родители, имеющие глубоко аномального ребенка, чув­ствуют себя подавленными, выбитыми из обычной жизненной колеи. И хотя ре­акция родителей на диагноз «умственная отсталость» индивидуальна как по силе, так и по характеру, она всегда болезненна. Прежде всего возникает мысль о не­справедливости судьбы: «Почему именно у меня? Что же будет с моей семьей, с моим ребенком?» Не так просто, не так легко воспринять реальность создавшей­ся ситуации.

Письма родителей, имеющих аномальных детей,— крик о помощи и сочув­ствии, просьба помочь советом в воспитании ребенка. Приведем выдержки из писем, получаемых нами.

У меня большая беда, у нас больной ребенок (имбецильность в тяжелой степе­ни.— А. М.). Он у нас единственный, и нам надо поставить его на ноги, приспо­собить к обществу. Он — мой воздух, моя жизнь, в любом случае он мой. Мне его надо воспитывать, растить. Это адский труд, требующий уйму нервов и тер­пения. И если мы тут не умрем от радиации (Белоруссия, Гомельская область. — Л. М.), я буду стараться его приспособить к жизни... Я Вас очень прошу, если у Вас есть методика занятий в домашних условиях или какие-нибудь указания, то посоветуйте мне, напишите. Я буду очень Вам признательна и благодарна.

Другое письмо:

Пишет Вам мать семилетней дочери, страдающей олигофренией в степени имбе-цильности, ДЦП, синдром психомоторной расторможенности. Девочка говорит отдельные слова и короткие предложения, понимает обиходную речь, знает все части тела. У нас в городе (Алтайский край, г. Рубцовск.— А М.) такие дети предоставлены самим себе, никто о них не заботится. Родители получают пен­сию на ребенка, а что дальше с ним будет, никого это не волнует... Желательно устроить дочку в такую школу или класс, чтобы она научилась вести себя в обществе, коллективе, а в дальнейшем приносила бы какую-нибудь пользу. Пусть небольшую, но от этого мы все бы только выиграли.

В первом письме нет ни слова о помощи в устройстве ребенка в спецучрежде­ние. Только материнская боль, призыв к сочувствию и просьба помочь советом в работе с ребенком.

'Дефектология. 1991. № 5. С. 69-74. 380

Из второго письма ясно;, что ребенок хотя и страдает выраженной умственной отсталостью, но он в состоянии обучаться. Вопрос — где? Мать просит помочь найти подходящую школу или особый класс. Ни та ни другая мать не отдала ре­бенка в дом инвалидов, обе они хотят воспитывать своих детей в семье, и зачас­тую эти женщины не только не встречают сочувствия, но нередко слышат упреки окружающих.

Во всех странах оказывается помощь семьям, имеющим аномального ребенка. Причем в настоящее время отчетливо наблюдается тенденция воспитания глубо­ко отсталого или в семье, или в условиях, приближающихся к домашним. Так, ^/ в раннем возрасте с ребенком 1—2 раза в неделю занимается педагог-дефектолог. Имеются программы раннего вмешательства в развитие, которые рассчитаны на помощь детям и их родителям практически с самого рождения ребенка*.

Для глубоко отсталых детей и подростков имеются центры дневного пребыва­ния, где у них вырабатываются навыки самообслуживания и даются некоторые элементарные практические знания.

Создаются также групповые дома, в которых проживает не более 30 человек. Целью организации таких домов является создание условий, максимально при­ближающихся к семейной обстановке. Все необходимые медицинские наблюде­ния и педагогическая работа ведутся врачами и специалистами-дефектологами.

Для родителей аномальных детей действуют различные краткосрочные курсы, проводятся консультации, выпускается специальная литература.

Назначение этой и последующих статей состоит в оказании помощи родите­лям в воспитании и приспособлении к окружающей жизни глубоко умственно отсталого ребенка.

Для всех глубоко отсталых детей (детей-имбецилов) характерны, помимо по­зднего развития и значительного снижения интеллекта грубые нарушения всех сторон психики: внимания, памяти, мышления, речи, моторики, эмоциональной

сферы.

Внимание глубоко умственно отсталых детей слабо и малоустойчиво. Дети лег­ко отвлекаются, удержать их внимание отчасти удается только с помощью силь­ных раздражителей.

Логическая и механическая память находится у этих детей на одинаково низ­ком уровне. Чтобы ребенок-имбецил воспроизвел какой-либо материал, требует­ся очень большое количество упражнений, повторений. Вместе с тем отмечаются случаи, когда ребенок обладает так называемой частичной (механической) памя­тью на события, числа и т. п.

Для мышления глубоко умственно отсталых детей характерны узкая конкрет­ность и чрезвычайная затрудненность обобщений. Дети-имбецилы младшего воз­раста не способны даже к самым простейшим обобщениям. Они не понимают, что платье и брюки имеют сходное назначение (и то и другое является одеждой), что стол и стул можно назвать одним словом — «мебель». Серию картинок, на которых изображено развитие несложного сюжета, такой ребенок кладет беспо­рядочно, без учета их содержания.

• Современные подходы к болезни Дауна / Под ред. Д. Лейна и Б. Стрэтфорда / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991.70 с.

В тесной связи с грубым нарушением мышления у детей-имбецилов находит­ся глубокие недоразвитие речи. Дети плохо понимают чужую речь, улавливают лишь тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные слова, связанные боль­шей частью с их непосредственными потребностями. С возрастом словарь детей расширяется, однако понимание значения слов остается ограниченным и свя­занным только с личным опытом ребенка.

Самостоятельная речь младших имбецилов носит характер отдельных, неясно звучащих слов. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, сочетаниями звуков, в которые они вкладывают обычно вполне опреде­ленный смысл.

Моторика этих детей также имеет свои особенности. Координация, точность и темп произвольных движений у них нарушены. Все действия детей замедлен­ны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. Особенно плохо развиты тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Они часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами: либо слишком сильно сжима­ют, либо не удерживают, роняют их.

Эмоции глубоко умственно отсталых детей относительно сохранны: большин­ству из них доступны страх, радость, грусть. Но, как правило, эмоциональные реакции оказываются неглубокими, поэтому детей можно без особого труда от­влечь от неприятных переживаний, переключить их внимание на объект, даю­щий более положительные впечатления.

К глубокой умственной отсталости относят и своеобразную форму психиче­ского недоразвития — болезнь Дауна. Она легко диагностируется по характерно­му внешнему виду детей (правда, в последнее время отмечаются довольно частые случаи так называемых стертых, или невыраженных, форм). У них своеобразные черты лица, заметны общая мышечная слабость, повышенная истощаемость, пло­хая моторика и речь. Некоторым детям-даунам свойственны эпилептоидные чер­ты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность, недоброжелательность. Однако большинству из них присущи положительные личностные качества: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны. Относительная сохранность эмоциональ­ной сферы этой категории глубоко отсталых позволяет довольно успешно прово­дить с ними воспитательную работу. Что касается обучения детей-даунов, то ро­дители должны пользоваться теми методами, которые применяются в работе со всеми глубоко отсталыми.

Среди глубоко отсталых детей довольно высокий процент составляют боль­ные детским церебральным параличом (ДЦП). Они страдают сложным сочета­нием дефектов: наряду с умственной отсталостью у них более глубокое недораз­витие речи, что обусловлено, в частности, дефектами двигательного праксиса. Педагогическая помощь, оказываемая им, должна быть направлена на всемерное развитие их моторики, предметной деятельности и речи. Как показывает опыт, глубоко отсталые дети с ДЦП во многих случаях при систематической и квали­фицированной помощи дают определенное продвижение в умственном и рече­вом развитии.

Прежде чем перейти к детальному описанию работы с глубоко отсталыми деть­ми, остановимся на важнейших принципах ее проведения.

Главное в работе с детьми-имбецилами — практическая направленность всех занятий. Развитие ребенка обеспечивается лишь тогда, когда обучение идет на основе наглядности и практической деятельности с реальными предметами. Сло­весное обучение или обучение, основанное только на зрительном пассивном вос­приятии, для этих детей совершенно неприемлемо и бесполезно.

Недоразвитие регулирующей функции речи у детей-имбецилов настолько ве­лико, что организовать их обучение с помощью словесных указаний, по суще­ству, не удается. Взрослый показывает им приемы выполнения задания, затем сопряженно с ребенком многократно повторяет необходимые действия, в резуль­тате чего у детей вырабатываются несложные умения и навыки.

Как показывает опыт, только в процессе проведения практических занятий можно развивать у глубоко отсталых детей речь, корригировать недостатки их мышления, формировать положительные эмоционально-волевые качества.

Прежде всего, учитывая беспомощность детей в быту, их необходимо обучать самообслуживанию: еде, умыванию, одеванию и раздеванию, а также элементар­ным навыкам хозяйственно-бытового труда. Специальными приемами можно развивать активность ребенка при еде. Кормление на начальных этапах обучения проводится маленькой или десертной ложкой. При этом лучше использовать ка­шеобразные блюда. Лишь первая ложка отправляется в рот ребенка при полной его пассивности. Затем взрослый побуждает ребенка губами захватывать пищу. Ребенок приучается брать пищу с ложки активными движениями губ, на вдохе.

Со временем взрослый лишь подносит ложку ко рту и чуть касается ею губ. В ответ на это касание ребенок наклоняет голову вперед, раскрывает рот и на вдохе делает необходимые движения губами. Взрослый учит ребенка пользоваться лож­кой, поначалу управляя его рукой. По мере взросления дети приучаются есть са­мостоятельно, но многие из них делают это торопливо и неаккуратно. В этих слу­чаях рекомендуется поступать следующим образом: давать ребенку не всю пор­цию сразу, а разделить ее на несколько частей и класть еду на тарелку по мере того, как ребенок ее съедает. Справившись с первой частью порции, он некоторое время ждет, пока ему добавят еще. Так невольно вырабатывается привычка есть медленнее и, следовательно, аккуратнее.

Овладение умыванием — длительный процесс, состоящий из ряда этапов. Преж­де всего детей приучают к воде, сначала к теплой, а затем к холодной. Для этого проводятся разнообразные игры: взрослый вместе с ребенком купает куклу, пуска­ет лодочку, достает со дна тазика затонувшие предметы и т. п. Затем проводятся подготовительные упражнения: потирание сухих рук, складывание ладоней таким образом, как это делается при умывании лица. Мать, держа руки ребенка в своих, проделывает нужные движения: потирает ладони друг о друга, проводит ими по лицу. Теплая вода, приятные ощущения, поощрение каждого самостоятельного дви­жения ребенка обязательно сделают процедуру умывания для него приятной. В про­цессе этого вида деятельности (как, впрочем, и в других случаях) следует обязатель­но разговаривать с детьми. Взрослый называет части тела и предметы, которыми приходится пользоваться при умывании, а ребенок повторяет за ним.

Очень сложно научить ребенка самостоятельно одеваться. Тем не менее необ­ходимо, вооружась терпением, многократно возвращаться к показу одних и тех же действий, причем порядок их выполнения должен оставаться неизменным.

Вначале, поощряя малейшее самостоятельное движение ребенка, взрослый по­могает ему правильно держать ногу, чтобы надеть колготки, поднять руки, когда с него снимают кофточку, вместе с ним он снимает заранее расшнурованные бо­тинки. Таким образом, действие зарождается как совместное. Это важнейший этап первоначального обучения. Позднее, по мере овладения необходимыми умения­ми, ребенок будет выполнять уже многие действия самостоятельно.

Чтобы научить детей застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботин­ки, необходимы длительные тренировочные упражнения, которые проводятся на специальных пособиях. На жилете, где пришиты пуговицы различной величины и сделаны петли, ребенок учится застегивать сначала крупные пуговицы, а затем более мелкие. Для тренировки в шнуровании ботинок используется дощечка, в ко­торой проделаны два вертикальных ряда отверстий. На этом пособии, сделанном более крупно, чем соответствующая часть ботинка, ребенок учится шнуровать и завязывать шнурки. Все операции (вдевание шнурка, шнуровка и завязывание) усваиваются поэтапно, а затем объединяются, после чего ребенок переходит к действиям с реальными предметами.

Следует внимательно следить за активностью ребенка, чтобы поощрять лю­бую попытку самостоятельно выполнить движение, которому его обучают. Не надо пропускать даже едва заметный успех, иначе самостоятельность может угаснуть и смениться полной пассивностью. Следует поощрять словами, интонацией, жес­тами самые незначительные успехи детей. Необходимо постоянно следить за тем, как ребенок надевает и снимает вещь, умеет ли складывать ее и класть в опреде­ленное место. Этим создается привычка к аккуратности и формируются необхо­димые положительные установки поведения.

Большое внимание должно быть уделено развитию у детей двигательных на­выков и предметно-практической деятельности. Замедленность физического раз­вития умственно отсталого ребенка обычно отмечается уже вскоре после его рож­дения. Он позже, чем здоровые дети, начинает держать головку, сидеть, ползать, стоять, ходить. В силу резкого снижения познавательной деятельности у детей-имбецилов не возникает потребности к передвижению, обусловленной желани­ем посмотреть на что-то, потрогать интересующий их предмет, поиграть с ним.

Лучше всего учить ребенка двигаться в процессе игры: откатывать от него мя­чик или удалять какую-нибудь другую игрушку и побуждать ее взять; побуждать его сорвать цветок, поднять веточку; дать ему возможность свободно порезвиться в саду, на лужайке.

Специфические движения, необходимые для овладения актами прямостояния, у нормальных детей появляются без воздействия со стороны окружающих, ум­ственно отсталых же часто приходится этому обучать. Так, например, ребенка обучают правильно садиться и вставать, показывают ему, как сгибать колени, слег­ка наклонив туловище вперед. Его учат, как, опираясь на стену или руку взросло­го, можно передвигаться, показывают, как опуститься на пол, удерживая равно­весие и опираясь рукой о стену. Упражнять в этом глубоко умственно отсталого ребенка иногда приходится длительное время.

Важно сформировать различные способы захвата, удерживания предметов и действий с ними. Обучение начинают с игрушек, в процессе игры. Например, ре­бенок, держа совок в руке, берет им песок, пересыпает его, помешивает, выравни-

вает его поверхность. Много целесообразных движений в игре с кубиками: их мож­но перекладывать, переворачивать, передвигать, устанавливать один на другой, стро­ить, разбирать постройку, снимая по одному кубику с башни или домика.

Для развития мелких движений можно использовать работу с пластилином, бумагой, мозаикой и т. д. Надо начинать с очень простых заданий: раскатать па­лочку из пластилина, затем концы слепить — получается колечко, из колечек мож­но составить цепочку; раскатать рукой шарик из пластилина, распластать шарик, слепить гриб и т. п.

Что касается работы с бумагой, то, прежде всего, ее используют, чтобы научить ребенка приему отщипывания, отрывания клочков бумаги. Сначала он отщипы­вает кусочки от любой части листа бумаги. Делается это большим и указательным пальцами правой руки, большим и средним пальцами, то есть в ходе отщипыва­ния указательный и средний пальцы работают поочередно. Когда движение освоено, упражнение выполняется по определенному плану: отщипывание про­изводится с одной стороны листа или кругом листа, а также по ограничивающей линии, проведенной карандашом.

Это очень хорошее упражнение по укреплению пальцев рук. Отщипывать бу­магу можно то правой, то левой рукой. И чем мельче клочки бумаги, тем больше напряжение пальцев, тем интенсивнее упражняется рука.

Можно также мять бумагу и разглаживать ее ладонью; сгибать бумагу по пря­мым линиям в любом направлении; сгибать лист бумаги пополам, совмещая углы и стороны. Развитию мелких движений хорошо служит работа с мозаикой. С по­мощью взрослого дети учатся выкладывать различные фигуры, дорожки и т. п. Например, строится дорожка из чередующихся цветов — красного и синего. В ходе выполнения этого задания наряду с развитием двигательных функций проводит­ся работа по различению цвета.

Большое внимание в работе с детьми следует уделять обучению их предметно-практической деятельности. С помощью взрослого они учатся выполнять следую­щие действия с предметами: катать шарики в определенном направлении, бросать шарики или другие мелкие предметы в сосуд с узким горлышком, перекладывать предметы из одной коробки в другую; складывать предметы в коробку таким обра­зом, чтобы ее можно было закрыть крышкой; открывать и закрывать коробки, дере­вянные яйца, матрешки и т. д., закручивать руками (без инструментов) крупные пласт­массовые или деревянные гайки на толстом стержне с резьбой; нанизывать предме­ты с отверстиями на стержень, нанизывать шары на шнур («бусы»). Кроме того, ребенок, поставленный в определенную ситуацию, учится использовать различные предметы как орудия действия, например доставать предмет, находящийся в трудно­доступном месте, при помощи палки. (Допустим, мяч закатился под диван, достать его рукой невозможно. Ребенок должен сообразить, каким способом можно выйти из этого положения.) Детей следует также обучать умению использовать стул или ска­мейку для доставания предмета, находящего высоко. При этом дети должны приме­нять полученные навыки в различных бытовых ситуациях.

Одно из характерных проявлений аномального развития глубоко умственно отсталых детей — их неумение играть. У них нет замысла игры, в лучшем случае они переставляют игрушки с места на место, бессмысленно манипулируя ими. Задача родителей — научить ребенка играть. Обучение игре важно не только с

точки зрения организации свободного времени детей. В процессе игровой дея­тельности происходит коррекция психических функций ребенка (внимания, па­мяти, мышления и т. д.), развивается его эмоциональная сфера.

Для занятий с ребенком должен быть устроен специальный игровой уголок, где на коврике были бы игрушечная мебель, посуда, предметы быта, одежды и т. д. Подбирать игрушки следует яркие, красочные, чтобы привлечь внимание ребен­ка. Игровые ситуации побуждают его к высказываниям, воздействуют на чувства. Например, медвежонок вывалился из машины, его следует пожалеть, приласкать; лошадка долго скакала, ее необходимо напоить водой, накормить. Игра должна занимать значительное место в режиме дня ребенка, а взрослый должен быть ак­тивным ее участником. Следует периодически менять игрушки, чтобы поддержи­вать интерес к ним.

Большое внимание должно быть уделено развивающим играм. Так, например, можно провести игру «Что изменилось?». На столе перед ребенком раскладыва­ют несколько игрушек, которые он рассматривает и называет. Затем ему предла­гают отвернуться от стола, а в это время одну игрушку убирают. Взрослый просит ребенка вновь посмотреть на стол и сказать, какой игрушки не хватает. Интерес­ная игра «Кому что нужно?». После ознакомления ребенка с хозяйственно-быто­вым трудом членов семьи он должен подобрать картинки с изображением тех пред­метов, которые нужны матери для приготовления обеда (продукты питания, ку­хонная посуда, мясорубка), отцу в работе по дому (молоток, пила, гвозди), бабушке при вязании (спицы, моток шерсти).

Определенное время должно быть отведено подвижным играм. Ребенок при этом учится лазить, бегать, ходить по выложенному на полу из веревок квадрату, кругу, различным линиям. Такие занятия помогут ему организовать движения, выработать нормальную походку. Дети должны уметь бросать мяч, переносить предметы с одного места на другое и др. Постепенно, по мере развития ребенка, игры усложняются. Усложнение может идти за счет увеличения расстояния для пробега с мячом, увеличения числа играющих, внесения в игру новых элементов.

Значительное место в общей системе воспитательной работы с детьми зани­мает обучение их бытовому труду. Очень часто родители считают своего ребенка не способным выполнять даже самую элементарную домашнюю работу, тем са­мым ставя его в полную зависимость от окружающих, приучая его к иждивенче­ству. Это глубоко ошибочная позиция.

Ребенок обязательно должен иметь в семье определенные обязанности, вы­полнять те или иные поручения. Например, уметь пользоваться мусоропроводом, доставать из почтового ящика газеты, журналы и т. д. Обязанности эти следует периодически менять, чтобы поддерживать интерес к ним и развивать некоторую способность к переключению в деятельности.

Практика работы с детьми, страдающими нарушением интеллекта, показыва­ет, что им доступно выполнение элементарных видов домашнего труда. В млад­шем возрасте их следует научить подметать пол, вытирать пыль, убирать со стола и мыть посуду. В старшем возрасте они в состоянии овладеть мытьем полов, стир­кой и глажением мелкого белья и т. д.

Обучая детей несложным трудовым навыкам, следует многократно показы­вать все, что они должны сделать, объясняя задание понятными, простыми сло-

вами. Одни и те же слова и фразы надо употреблять постоянно. Ребенку легче будет их усвоить. Иногда может оказаться, что ребенок еще не готов к выполне­нию данной работы, тогда на время от нее следует отказаться. Позднее можно попробовать снова обучить ребенка тому, что раньше он не мог усвоить. При обу­чении этой категории аномальных детей следует по возможности полнее исполь­зовать такую характерную для них черту, как склонность к подражанию. Повто­ряя за взрослым те или иные действия, ребенок через некоторое время становит­ся в состоянии справиться с заданием самостоятельно, но под обязательным контролем. Необходимо всячески поощрять стремление детей выполнить работу правильно. Еще раз подчеркнем: нельзя упускать из виду крупицы положитель­ного отношения к заданию — даже небольшие, подчас малозаметные успехи ре­бенка следует отметить и положительно оценить.

Мы остановились лишь на отдельных разделах работы с глубоко отсталыми детьми. В последующих статьях мы опишем приемы работы по развитию речи, воспитанию дисциплины и культуры поведения. Здесь же мы хотим подчеркнуть следующее. Многие родители откладывают начало коррекционной (направлен­ной на преодоление недостатков развития) работы, считая, что с возрастом дети разовьются и с ними будет легче заниматься. В этих случаях к фактору глубокой умственной отсталости ребенка присоединяется педагогическая запущенность, что еще более усложняет процесс воспитания и обучения. Начинать занятия с ребенком надо как можно раньше и проводить их не эпизодически, а регулярно. Только в этом случае можно добиться определенных положительных результатов.

Д. Н. Исаев

УЧАСТИЕ СЕМЬИ В ВОСПИТАНИИ, ЛЕЧЕНИИ И АБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ*

Семья умственно отсталого ребенка должна сознательно участвовать в его ле­чении. Невозможно достигнуть значительного успеха в лечебном и коррекцион-ном педагогическом процессе, абилитации больного, помочь ему реализовать потенциальные возможности и достичь максимума возможного развития без пра­вильного и понимающего отношения к нему семьи.

Изучены требования жизни и само бремя, которое несут родители умственно отсталых детей, а не только их невротические реакции, как это делалось прежде (Olshansky S., 1966). Выявлены также знания родителей и их отношение к психи­ческому недоразвитию, и то, как эти отношения могут нарушить развивающуюся идентификацию семейных ролей. Оказалось, что семейный климат зависит от многих факторов: когда и как родители узнали о неполноценности ребенка, ти­пов реакций на диагноз, от размеров семьи, ее социально-экономического поло­жения, амбиций, морально-психологической атмосферы и здоровья ее членов.

Поиск по сайту: