Глава 2. Деятельность как способ «перехода бытия в знак »

Двуединство и интериндивидуальность деятельности. Как мы видели, деятельность есть не чтото прибавляемое к бытию, но способ бытия человека в мире, и сама сущность человека, как утверждал еще Гегель, деятельностна. Через деятельность и благодаря деятельности субъект, человек, и объект, вообще предметный мир, объединяются в единый субъектнообъектный континуум, который и является сферой исследования психолога, если он не замыкается в традиционных границах переживания, не трактует психологию лишь как науку о психических процессах и состояниях, если он, как это делали Рубинштейн и Леонтьев, отказывается от картезианского (и вульгарномарксистского) представления о взаимоотношениях мира и человека.

Но у деятельности есть еще одно свойство, принципиально важное для нашего рассуждения. Это то, что Бахтин называл ее «двуединством»: она, как двуликий Янус, глядит «в объективное единство культурной области и в неповторимую единственность переживаемой жизни» (Бахтин, 1986. С. 83). Это становится возможным благодаря тому, что деятельность (действие) не просто перебрасывает мостик между миром и отдельным человеком, а, что гораздо важнее, с самого начала выступает как интериндивидуальная реальность. Оно, это действие, «социально по своему происхождению и сохраняет свой совокупный характер даже тогда, когда совершается вне социального контекста» (Зинченко, 1990. С. 16). Эта особенность действия или деятельности специально анализировалась, как мы знаем, Д.Б.Элькониным, писавшим, что в деятельности «ориентация на материальнопредметные условия подчинена ориентации на действия другого» (1989. С. 518). Ту же мысль можно найти — в другом, разумеется, контексте — у М.М.Бахтина: «Высший архитектонический принцип действительного мира поступка есть конкретное, архитектонически значимое противопоставление я и другого» (Бахтин, 1986. С. 137).

Генетически (в онто и функциогенезе) все начинается с того, что практической деятельностью ребенка управляет предмет. Совместная деятельность со взрослым раскрывает ребенку сущность и функции предмета: предметная реальность первоначально выступает для него как предмет его действия в конкретной ситуации, а обобщение может быть только деятельностным и формируется путем переноса. Действие, по выражению А.Н.Леонтьева, кристаллизуется в структуре деятельности. Но дальше возникает другая форма, другой способ обобщения — кристаллизация информации о предметном мире в образе, который выступает как свернутый процесс. Условием этого является объективное существование и представленность индивиду языка, системы знаков или, вернее, системы значений, закрепленных в слове и в образе.

В последние годы обо всем этом хорошо писал философ Д.В.Пивоваров, развивающий идеи Э.В.Ильенкова. Он вспоминает, кстати, замечательную идею Канта об образе как синтезе схемы действия с материалом ощущений. «Схема действия есть операционная модель объекта. Практически преобразуя внешний мир, человек вольно или невольно дифференцирует его на дискретные вещи в соответствии со своим возрастающим умением поразному действовать с тем или иным отрезком бытия. Чем больше кристаллизуется схем действий, тем больше вещей человек отличает друг от друга, тем дифференцированней мир отражается в субъективной сфере человека <...>. Вместе с тем дифференциация внешнего мира путем появления все новых и новых специфических схем действия является предпосылкой обнаружения общего в этих схемах действия, их обобщения <...>. Поскольку обобщенная схема действия уже не может прямо соотноситься с какимлибо конкретным индивидуальным предметом, ее функционально относят к особому предмету, замещающему многообразие вещей, к символу [в нашей терминологии — знаку. — А.Л.]» (Пивоваров, 1986. С. 75). (На дальнейших страницах своей книги Д.В.Пивоваров интересно анализирует соотношение операционного и предметного компонентов в содержании образа.)

Присваивая язык как систему осмысленных знаков, ребенок постепенно строит то, что Пивоваров удачно обозначил как «субъектязык» (Там же. С. 105). Обобщенное знание о мире выступает для него в форме значений, закрепленных за словом или проецируемых на образ восприятия, памяти, воображения (см. ниже о вербальных и предметных значениях). Эти образы, по А.Н.Леонтьеву, выполняют функцию ориентировки ребенка в предметном мире; устойчивые связи и свойства предметов отражаются в этих образах. С одной стороны, наряду с конкретным предметом деятельностью начинает управлять осмысленный, значимый образ. Возникает сознание как необходимый момент развитой деятельности, возникает внутренний, идеальный план, отличающийся тем, что в нем представлена позиция «другого» (Ильенков). С другой стороны, знак, слово выступает для ребенка в функции не только фиксатора, но и оператора (Тюхтин, 1963. С. 65); выстраивается (как любил говорить А.Н.Леонтьев, «простраивается») система теоретической деятельности, переплетенная с деятельностью практической. Наконец, возникает речевая деятельность как система воздействия на деятельность «другого» через знак, слово.

Внутренний план, теоретическая деятельность, общение. По А.Н.Леонтьеву, возникновение теоретической деятельности связано с разделением действия на два этапа — подготовка действия и само действие. Напомним, что под «подготовкой к действию» Леонтьев понимает «приведение ситуации в соответствие со способом действия». Иными словами, это — в самом широком смысле — ориентировка в условиях действия, приведение ситуации (имеется в виду, конечно, психологическая модель ситуации в сознании данного человека) к определенному виду, позволяющему строить оптимальную деятельность в этой ситуации. Так, например, у дошкольника в процессе игры как ее условие возникает определенный образ игровой ситуации, описанный Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и Д.Б.Элькониным.

Чтобы стала возможной подготовка к действию и — далее — самостоятельная теоретическая деятельность, необходимы несколько условий.

Первое. Сформированность «третьего звена» — осмысленных образов или понятий (знаков), на которые перенесены и в которых преобразованы выявленные в ходе практической деятельности сущностные свойства объективной действительности. Здесь хотелось бы присоединиться к Д.В.Пивоварову в его утверждении, что идеальное есть процесс репрезентации именно сущностных свойств, а не вещей (Пивоваров, 1986. С. 30). Слово, знак, осмысленный образ — не копия вещей, а результат их обобщения по тем или иным критериям, задаваемым деятельностью (это, собственно, писал уже Гегель): так, в игровой деятельности дошкольника в качестве «лошади» может выступать почти любой предмет, и то, что все эти предметы объединяет — это использование их в идентичной функции.

Второе. Способность человека (ребенка) решать задачи при помощи знаков (слов, осмысленных образов), «обрабатывая» эти знаки или образы тем или иным способом, используя те или иные схемы и правила. Иначе говоря, это владение особыми видами деятельности, «синтаксисом» мысленного решения задачи и «синтаксисом» (впрочем, здесь не нужны кавычки) речевого воздействия на другого человека.

Третье. Наличие у человека двух первых предпосылок обеспечивает возможность для него выйти за пределы сиюминутной, конкретной ситуации и иметь дело либо с образом такой ситуации (воображаемой ситуацией), либо — на дальнейшем этапе развития — с ситуацией обобщенной и преобразованной, либо, наконец, вообще выйти за границы конкретной или обобщенной ситуации и оперировать с целостным знанием о мире, с образом мира как ориентировочной основой для деятельности в мире.

О первой из этих предпосылок мы будем говорить в следующей главе. Третьей предпосылке посвящен раздел в Главе 3 Части 3 нашей книги. Остановимся на второй предпосылке (см. также Леонтьев, 1997. С. 108, 109).

Будучи взят сам по себе, знак (слово, осмысленный образ) не есть ни орудие познания, ни орудие общения. Он — лишь своего рода «клеточка», используемая для общения и обобщения действительности в составе более сложных «построек».

Те структуры, в которые знак или слово входит как материал общения и материал обобщения, не тождественны. Эти структуры соответствуют различным задачам деятельности и соответственно — различным проблемным ситуациям использования языка как системы знаков. И в общении (речевой деятельности), и в обобщении (мышлении, восприятии) мы используем знаки, слова, образы как оперативные единицы, организуя при их помощи решение той или иной стоящей перед нами задачи. Способ такого использования не находится каждый раз ad hoc; существуют типовые, общественно закрепленные схемы проблемных ситуаций, выступающие либо в форме правил использования знаков, либо в форме эталонных образов. Такие типовые отображения ситуаций (или, точнее, способов поведения в ситуации) в той же мере представляют собой единство общения и обобщения, как знаки; но если знак есть такое единство в потенции, то в соответствующей единице более высокого порядка мы находим одну из этих деятельностей в снятом виде, в виде превращенной формы.

Приведем пример. Если мы возьмем структуру предложения (высказывания), в ней несомненно отражена структура когнитивной проблемной ситуации. Именно она рождает, например, различие темы и ремы (актуальное строение высказывания). Но эта структура присутствует в строении предложения в неявном виде, мы не строим свое высказывание сознательно в соответствии с его когнитивным содержанием — в этом случае наша установка диктует нам приспособление к коммуникативной задаче, а когнитивный аспект остается как бы фоном, на котором происходит этот поиск. С другой стороны, когда мы стоим перед той или иной познавательной задачей, требующей участия речи, — скажем, решаем мыслительную задачу в речевой форме — мы при этом автоматически, как с чемто данным, оперируем с грамматическими структурами, где точно так же коммуникативный аспект оказывается снятым в гегелевском смысле. Кстати, именно эта снятость и возможность замены реальных языковых (речевых) структур в целях познания любыми другими функционально равнозначными (в когнитивном аспекте) структурами образует для человека потенциальную возможность использования для когнитивных целей не только внешней, но и внутренней речи. В сущности, внутренняя речь есть — в общем случае — не что иное, как использование коммуникативных структур для когнитивных целей; в этом ее важнейшее отличие от внутреннего программирования, которое представляет собой в функциональном плане как раз обратное явление — использование когнитивных структур для коммуникативных целей.

В сущности, когда мы сталкиваемся с застывшими в виде схем, образов, систем правил когнитивными или коммуникативными структурами, мы можем считать, что имеем дело с квазиобъектами высших уровней или порядков 2.

Но вернемся к основной логике нашего рассуждения. Когда мы говорим о действиях или вообще активности субъекта во внутреннем плане, мы имеем в виду те компоненты деятельности в широком смысле, которые строятся на основе знаков или осмысленных образов и обеспечивают обобщение более высокого порядка, чем то, которое возможно в собственно практической деятельности путем простейшего переноса. Эти компоненты генетически (и в фило, и в онтогенезе) восходят к практической деятельности. Однако, как совершенно точно отмечает Д.Б.Эльконин, генезис внутреннего плана связан с совместностью действий, так как предметное действие возникает и существует в качестве единицы социального взаимодействия, а знак есть орудие включения деятельности одного человека в деятельность другого (ср. также приведенные в части 1 нашей книги рассуждения М.М.Бахтина о социальной природе знака).

Здесь нам хотелось бы подчеркнуть, что настоящая книга не исчерпывает нашей трактовки проблем, так или иначе замкнутых на знаке и языке. Читателю, желающему познакомиться с этой трактовкой в ее относительно полном виде, мы рекомендуем ранее изданные книги: «Слово в речевой деятельности». М., 1965; «Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания». М., 1969; «Психология общения» (любое из трех изданий); «Основы психолингвистики». М., 1997; «Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды». М., 2001. См. также приложенный к настоящей книге список наших публикаций.

Говоря о теоретической деятельности, мы имеем в виду деятельность, не просто обеспечивающую практическую деятельность как ее ориентировочное звено, но направленную на решение специфических когнитивных задач и использующую для этого систему знаковых средств, включая и систему осмысленных образов.

Говоря о речевой деятельности или деятельности общения, мы имеем в виду использование тех же средств для целей общения (воздействия). В этом плане важно противопоставить социальное взаимодействие и собственно общение.

Поиск по сайту: