ДІТЕЙ ТА ПІДЛІТКІВ

Специфічні особливості вищої нервової діяльності людини. Вища нервова діяльність (ВНД) – це сукупність складних форм діяльності кори великого мозку і найближчих до них підкіркових утворень, яка забезпечує індивідуальні фізіологічні та поведінкові реакції людини на змінні умови навколишнього та внутрішнього середовища, що сформувалися і закріпилися в процесі еволюції і передаються спадково. Це психічна діяльність мозку, що складається з актів поведінки, кожен із яких у свою чергу має певну етапність.

На сучасному етапі розвитку ВНД розглядають як функціональну систему, яка під дією подразника вибірково об’єднує різнорідні центральні та периферичні нервові утворення для отримання корисного пристосувального результату.

Підтримання сталості внутрішнього середовища, як основи незалежного (від постійних змін чинників довкілля) життя людини можливе завдяки безумовно-умовно-рефлекторній діяльності ЦНС.

Безумовні рефлекси – це природжені реакції організму на под­разнення з зовнішнього або внутрішнього середовища, що сформува­лися і закріпилися в процесі еволюції та передаються спадково. Здійснення їх пов’язане з діяльністю нижчих відділів центральної нервової системи – спинного мозку і стовбура головного мозку. Умовні рефлекси є функцією вищого відділу центральної нервової системи – кори великих півкуль головного мозку. Умовні реф­лекси на відміну від безумовних, є індивідуальними: в одних організмів певного виду вони можуть бути, а в інших їх може не бути. Умовні рефлекси виробляються на основі безумовних.

І.П.Павловим були сформульовані закони вищої нервової діяльності:

· Для формування умовного рефлексу необхідне утворення у ЦНС тимчасових зв’язків між нейронами, що сприймають умовний подраз­ник, та нейронами, що входять до складу дуги безумовного рефлексу.

· Умовний подразник здатний викликати випереджальне збуджен­ня ЦНС, яке дає змогу організмові заздалегідь підготуватися до відпо­відної поведінкової реакції.

· Тимчасові нервові зв’язки зберігають своє значення доти, доки вони відповідають реальним умовам дійсності. За порушення такої відпо­відності умовно-рефлекторна реакція згасає, і умовний подразник втра­чає своє сигнальне значення.

· Вища нервова діяльність являє собою сукупність складних аналітико-синтетичних процесів.

Вікові особливості вироблення умовних рефлексів. Перші позитивні натуральні умовні рефлекси у новонароджених можна виробити на 7-й день: вони виникають на базі харчових безумовних рефлексів і виявляються в реакції на час годування і на положення дитини за декілька хвилин до годування (умовний смоктальний рефлекс, умовнорефлекторное підвищення рівня в крові лейкоцитів, умовнорефлекторне підвищення рівня загального обміну). З 1-го місяця з’являється можливість виробити (на базі таких безумовних рефлексів, як смоктальний або моргальний) штучні рефлекси, причому з 2-х місяців – на всі подразники першої сигнальної системи. В усіх випадках основу утворення умовного рефлексу складає орієнтувальний рефлекс. У 3–4 місяці з’являється здатність виробляти умовний рефлекс на комплекс послідовних подразників, тобто динамічний стереотип. До 9–10 місяців зростає значення сигналів зовнішнього світу: для дитини важливий режим дня, навколишнє оточення, обличчя людей. По міру росту дитини в умовних рефлексах все більше місце займає емоційний компонент. У новонароджених і грудних дітей спочатку умовний рефлекс формується понадсилу, при цьому прикладається невелика сила, інертність процесів збудження і гальмування, їх неврівноваженість і широка іррадіація. Наприклад, у 15-денної дитини захисний мигальний рефлекс на світло виникає тільки після 200 поєднань; у 1,5-місячної дитини – після 40 поєднань. Поведінка дітей на 1-му році життя визначається переважно навколишнім середовищем. Уже на 2-річних дітей можуть виокремлюватист абст­рактні образи предметів із загального середовища. Поступово формується адекватна поведінка, яка узгоджується з предметами. Діти починають са­мостійно їсти ложкою, сідати на стілець, лягати в ліжко тощо. На 1-му році життя найсильнішими є безумовні рефлекси, зокрема харчові. На 2–3-му роках життя найбільш ефективними стають орієнтовні, захисні, ігрові рефлекси. Тому, формується велика кількість різноманітних ре­флексів на відношення між предметами та їх властивостями.

Упродовж постнатального розвитку відбувається вироблення умовних натуральних і штучних умовних рефлексів (умінь і навиків). Їх фонд зростає (особливо швидкими темпами – в перші 2 роки), при цьому важливе значення має так зване позитивне або негативне перенесення навиків. У першому випадку йдеться про те, що умовні рефлекси, що є у фонді дитини, сприяють виробленню нових, а в другому випадку – навпаки, вони перешкоджають цьому (явище інтерференції). На прикладі вироблення рухових умовних рефлексів (навиків і умінь) у дітей різного віку добре видно, що зміцнення рефлексу вимагає його досить частого відтворення та підкріплення.

Становлення у дітей будь-якого рухового (оперантного) рефлексу відбувається в три стадії. У першій стадії відповіді носять слабкий і нестійкий характер, а сам рух супроводжується вираженим вегетативним компонентом. У другій стадії відповіді стають сильними і стабільними; проте при цьому ще зберігається вегетативний компонент. У третій стадії у відповідь сильна і стабільна реакція протікає без вегетативного компоненту. З віком вироблення рухового рефлексу відбувається економно, без перших двох стадій. Дані закономірності стосуються і класичного (сенсорному, або вегетативному) рефлексу.

Велике значення для дітей 2-річного віку мають стереотипи зовнішніх подразнень і дій, таких як є етапи вмивання, годування, ігор, одягання тощо. У дітей ще не розвинута рухомість нервових центрів, і тому їм важко переключитися з одного виду діяльності на інший. Важким завданням для дитини 3-ох років є зміна порядку сигналів у стереотипі. В процесі вироблення динамічного стереотипу також простежується стадійність процесу. На 1-й стадії виражене явище іррадіації збудження і генералізує рухів – відповідь неточна, неекономна і включає ряд непотрібних рухових компонентів.

На 2-ій стадії має місце концентрація збудження, що виявляється в точності рухової відповіді, його економності; проте при цьому ще відсутній елемент автоматизації, тобто необхідна постійна увага для правильного виконання руху. На 3-ій стадії виникає точний, економний, координований з вегетативним забезпеченням стереотипний рух, що має всі ознаки автоматизму. З віком швидкість проходження перших двох стадій істотно зростає. Багато в чому цьому сприяє розвиток рухового аналізатора, механізмів координації, а також висока усвідомленість необхідності вироблення даного уміння або навику.

Зовнішнє або безумовне гальмування в корі проявляється у дитини з перших днів життя. У відповідь на сильний зовнішній подразник, наприклад, яскраве світло, сильний звук, немовля перестає смоктати груди. Всі види подразників, включаючи інтероцептівні та екстероцептівні, легко гальмують умовнорефлекторну діяльність у грудних дітей, що пов’язано з нестійкістю умовного рефлексу в цей період. У подальші роки поступово знижується ступінь впливу зовнішнього гальмування на умовнорефлекторну діяльність дитини. Це зумовлено тим, що з віком дитина дуже швидко гальмує орієнтувальний рефлекс (рефлекс “що таке?”), що є основою зовнішнього гальмування. Проте, для молодших школярів все ще у великій мірі існують відволікання, мала стійкість уваги, тому для збереження розумової та фізичної працездатності їм необхідна постійна зміна видів діяльності. У 6–7 років значення зовнішнього гальмування для ВНД помітно знижується, зате зростає роль внутрішнього гальмування.

Внутрішнє гальмування з’являється у дитини приблизно з 20-го дня – це примітивна форма диференційованого гальмування. Виражене диференційоване гальмування, як основа всіх форм внутрішнього гальмування, проявляється з 3–4 місяців. Саме в цей період дитина починає взнавати маму, відрізняти її від інших членів сім’ї. Впродовж життя диференційоване гальмування “шліфується” та досягає значної досконалості. Диференціювання (тобто розрізнення подібних за значенням сигналів) має важливе значення, оскільки дозволяє адекватно пристосуватися до зовнішнього середовища. Початкові ознаки загасального гальмування (тобто фізіологічного механізму, що лежить в основі забування) спостерігається у 2–2,5 місяців, умовне гальмо – у 2,5–3-місячному віці, а запізнюальне гальмування, як фізіологічна основа сили волі і витримки, – в 5 міс. Процеси гальмування формується у дітей дошкільного і шкільного віку значно повільніше, ніж у дорослих, тому їх значно важче відучити від шкідливих звичок. Аналогічно, дошкільнята і діти молодшого шкільного віку насилу виробляють запізнювальне гальмування: вони не можуть стримувати своїх емоцій, не можуть чекати, коли їм нададуть можливість відповісти на поставлене запитання. В цілому, вироблення внутрішнього гальмування як фізіологічна основа виховання є складним процесом. На 1-му році життя доцільно виховувати гальмування, використовуючи міміку і жести, що характеризують негативне відношення дорослого, а також відволікати зовнішніми подразниками, тобто застосовувати зовнішнє гальмування. В цілому, успішність розвитку всіх форм внутрішнього гальмування є фізіологічною передумовою для швидкого вироблення численних умовних рефлексів.

Динамічний стереотип як фізіологічна основа режиму дня. Для правильного розвитку дитини в перші 7–10 років дуже важливим є строгий режим дня, тобто певна послідовність чергування сну, неспання, годування, прогулянок. Динамічний стереотип є своєрідною реакцією адаптації організму до швидко змінного зовнішнього середовища, яке компенсує на ранніх етапах онтогенезу недостатність сили і рухливості нервових процесів. На основі динамічного стереотипу у дитини формуються уміння, навики і звички, тобто потреба в реалізації певних рефлексів. Сформовані в цей період комплекси умовних рефлексів дуже міцні, а їх переробка здійснюється наднасилу та негативно відображаються на стані дитини. Тому, важливо з перших років життя використовувати правильні прийоми виховання дитини. Порушення стереотипу завжди бурхливо переживаються дитиною як результат деривату виконання дій, що приносять дитині задоволення (дитина вередує, плаче, проявляє всі ознаки негативних емоцій). Чим більше вироблено динамічних стереотипів, тим легше виробляються нові, і тим легше вони піддаються переробці або гальмуванню без негативного впливу на дитину. Поступово, як і при виробленні будь-яких умовних рефлексів, потрібне введення елементу варіатівності. Це шлях до розширення можливостей динамічного стереотипу як механізму адаптації до зовнішнього середовища.

Формування другої сигнальної системи діяльності і розвиток спільної діяльності сигнальних систем в онтогенезі. Найскладніша діяльність кори великих півкуль головного мозку людини здійснюється шляхом аналізу і утворення тимчасових зв’язків (синтезу), в ній відбуваються процеси іррадіації та концентрації збудження та гальмування, формування складних динамічних стереотипів. Ці закономірності у людини формуються складніше, ніж у тварин. Якщо у тварин умовні рефлекси виробляються на безпосередні сигнали дійсності – зорові, слухові, нюхові, смакові і т.д., то у людини умовні рефлекси утворюються ще й на словесні подразники, тобто на слова.

Сукупність безпосередніх сигналів (звуків, кольорів, запахів і т.д.) називавають першою сигнальною системою (І СС) дійсності, яка властива всім тваринам і людині. Словесні подразники утворюють другу сигнальну систему (ІІ СС), властиву людині. Слово, мовні сигнали можуть не лише змінювати безпосередні сигнали, а й узагальнювати їх, виділяючи окремі ознаки предметів і явищ, встановлювати їхні зв’язки. У взаємодії І та ІІ сигнальних систем провідна роль належить другій: вона регулює діяльність першої сигнальної системи та безумовні рефлекси. Людина може свідомо загальмувати умовні та безумовні рефлекси. Завдяки другій сигнальній системі можливе узагальнення, абстрактне мислення, що є спеціально людським, вищим мисленням.

Значення словесної, ІІ СС у житті людей надзвичайно велике: мова служить засобом спілкування, словами люди передають один одному свій досвід і знання, виражають свої думки і почуття, бажання і т.д.

Важким завдан­ням для дитини 3 років є зміна порядку сигналів у стереотипі. У цей період значно збільшується запас слів, розвиваються умовні рефлекси, пов’язані з мовою. У 2 роки дитина знає 200–400 слів, у 3 роки – 2000 слів і більше. У дітей спочатку виникає сенсорна мова (розділення слів), а потім – артикуляція (відтворення почутих слів). Активне вивчення зовнішнього світу, пізнання предметів у дітей 2–3 років пов’язане з руха­ми. Спочатку рухи дітей хаотичні, однотипні, потім стають цілеспрямова­ними й організованими. На 2-му році життя відбувається поєднання слів у короткі речення. Після 2-ох років слово починає виконувати функцію узагаль­нення в процесі мислення.

Розрізняють такі ступені узагальненої функції слова:

1-й ступінь інтеграції – слово замінює образ даного предмета, воно є еквівалентом цього предмета (“лялька” – це тільки одна конкретна лялька);

2-й ступінь інтеграції – слово замінює декілька однотипних пред­метів (“лялька” стосується всіх ляльок, які є в дитини);

3-й ступінь інтеграції – слово замінює образи різноманітних пред­метів (“іграшка” – це ляльки, м’ячики, кубики тощо). Така функція слова з’являється наприкінці 3-го року життя;

4-й ступінь інтеграції – слово може визначати ряд узагальнень (“росли­на” містить у собі узагальнення багатьох значень – “дерево”, “кущ”, “квітка” тощо). Ця ступінь інтеграції досягається в 5 років.

У дітей 3 років мислення залишається предметним. Після 2 років діти роблять спробу малювати. Малюнок є важливим показником розвитку вищої нервової діяльності.

Дитина поступово від хаотичних ліній переходить до відтворення чітких контурів фігур. Спочатку малюк чітко обводить намальовану фігу­ру, а потім правильно малює фігуру самостійно.

Таким чином, у процесі онтогенезу проходить поступового зміна співвідношень між І та ІІ сигнальними системами. На перших етапах постнатального розвитку переважає І СС, у процесі розвитку дитини в результаті її спілкування з дорослими і навчання сигнального значення набуває слово (до кінця першого початку другого). Коли дитина починає володіти вільною мовою (5–7 років), ІІ СС стає провідною, проте значний вплив І СС зберігається. У шкільний період роль ІІ СС зростає, проте у пубертатний період внаслідок значних фізіологічних перебудов в організмі вплив І СС знову посилюється. З настанням старшого шкільного віку ІІ СС знову набуває провідного значення, що зберігає впродовж життя, постійно розвивається та вдосконалюється.

Фізіологічні основи мови. Становлення мови – це варіант вироблення особливого класу умовних рефлексів, які називаютьи інтелектуальними рефлексами. Механізм становлення мови, по суті, відображає процес вироблення умовного рефлексу. Швидкість цього процесу дивно висока – дитина за 1–2 роки опановує основами рідної мови. Лімітуючим чинником цього процесу, з одного боку, є швидкість дозрівання центрів мови, з іншого – інтенсивність спілкування дорослих з дитиною, оскільки, в основі розвитку мови лежать звуконаслідування, здатність вироблення умовного рефлексу на слово, а також здібність до диференційованого гальмування. Важливу роль у становленні мови має фонд оперантних умовних рефлексів – чим він вищий, тим успішніше проходить становлення мови. Тому, заняття фізичним спортом, малюванням, співом, а також навчання грі на музичних інструментах – все це сприяє розвитку мови, зокрема внутрішньої мови як основи мислення.

Розвиток мови починається з формування звуків мови. Вже з 1-го місяця життя дитина вимовляє в спокійному стані голосні звуки “а” і “у”, з 3-місячного віку наявне “гуління” – у звуко-мовному репертуарі дитини з’являється багато приголосних звуків “г”, “д”, “х” у різних поєднаннях з голосним, з 5–7 місяців з’являється лепет – різні поєднання приголосних з голосними звуками, утворення складів; одночасно проявляються різні інтонації.

Давно було помічено, що якщо дитина не знаходиться у відповідному мовному середовищі, її потенційні можливості говорити та розуміти мову залишаються невикористаними. Мозок дитини мову не продукує, і не вибирає, яка йому до вподоби: на якій мові говоритиме дитина (українській, російській, китайській чи англійській) цілком залежить від того мовного специфічного середовища, в якій вона росте. Потенційна можливість людського мозку навчитися говорити повинна бути максимально використана в певний період розвитку – як правило, до 5–6 років. Спостереження за дітьми раннього віку, позбавлених мовного спілкування, показали, що навчити дитину “чути” або “бачити” мову важче з віком. Людині представлено певні терміни на формування мовної функції, про що зі всією переконливістю свідчать невдалі спроби навчити людській мові дітей, що виховувалися дикими тваринами (вовками, ведмедями і т.д.). У світі відомо близько 40 таких випадків, але результати навчання були невтішні.

Для новонародженої дитини потік афферентної інформації вже в перші дні після народження надзвичайно важлива для загального розвитку. Сенсорна інформація впливає на формування зв’язків між нейронами різних структур мозку, забезпечуючих перші сенсомоторні реакції дитини. Добре відомо, що у новонародженого у віці 7–10 днів можуть бути вироблені перші рефлекси на положення тіла: наприклад, в положенні, яке вона займає при годуванні грудьми, з’являються смоктальні рухи; у свою чергу, сенсорне забезпечення цих рухів важливе для подальшого розвитку процесів артикуляцій. До кінця 1-го місяця життя можна виробити умовні рефлекси на прості акустичні подразники.

Починаючи з 6 місяців дитина звертає увагу на звуки мови та віддає їм перевагу над іншими звуковими стимулами; при спілкуванні з оточуючими окремі слова починають набувати сигнального значення. Пізніше вдосконалюється і сприйняття мови. В кінці першого року життя діти реагують на тиху мову з відстані 1,5–3 м, а 1,5-річна дитина виконує словесну інструкцію з відстані 4–7 м, причому добре локалізує джерело мови. З віком у дітей розвивається здатність до сприйняття мови як засобу комунікації. Проте, у дитини 2–3 років чутливість до мовної стимуляції на 14–16 дБ нижче, ніж у дорослих. Процес сприйняття мови тісно пов’язаний із становленням функції лобових часток головного мозку і механізмів уваги.

Щоб слово стало сигналом “сигналів”, необхідно кілька разів повторити поєднання словесного позначення, наприклад, людей, предметів, з конкретними їх образами. Так, якщо багато разів називати та показувати один і той же предмет, то вже при одній назві предмету у дитини з’являється реакція “впізнавання” його словесного позначення.

Коли дитина упізнає слово, яке набуває для неї значення сигналу, вона, наслідуючи дорослого, намагається вимовити це слово самостійно.

Акустична імітація – процес тривалий і складний. Спочатку діти імітують слова невірно, що пов’язано зі включенням всіх наявних елементів репертуару артикуляції дитини, тому звуковий і словарний запас мови маленької дитини збіднений.

Звичайно діти аналізують слова в їх комбінації з рухами (жестами), але через гетерохронний розвиток моторних і сенсорних систем вони не можуть керувати власними жестами, щоб досягти правильного моторного оформлення мови. Дитина не може негайно відтворити послідовність жестів. Навчившись говорити, дитина багато разів повторює почуте слово (ехолалія). Мовний розвиток супроводжується розвитком тонкої координації м’язів гортані та ротової порожнини, включеннях нейронних нейрональних структур, що контролюють їх активний рух; це є складно організований процес, що ієрархічно залежить від розвитку різних рівнів нервової системи. Коли дитина починає користуватися наявним запасом слів для спілкування з оточуючими та дією на них, подальший розвиток і вдосконалення мови відбувається в процесі навчання і виховання. Поступово, разом з розвитком сенсорних, моторних і центральних компонентів мови збільшується швидкість утворення поведінкових реакцій дитини, і відбувається їх ускладнення.

Розвиток мови має два аспекти: універсальний і мовноспецифічний. Універсальний аспект характерний для всіх людей і пов’язаний із становленням і перетворенням сенсорного і моторного розвитку в мовну сенсомоторну поведінку. Розвиток специфічної мови відбувається в певному мовному середовищі.

Розвиток моторних програм мови в різні періоди онтогенезу має різне сенсорне забезпечення та відбувається поетапно. Перший етап – формування “лепетного репертуару” дитини, фонація й артикуляція стають можливими лише завдяки розвитку механосенсорного апарату язика і ротової порожнини у звуковому репертуарі немовляти до 3-місячного віку з’являються тільки голосні звуки, починаючи з 5 місяців життя – задньоязикові приголосні: “г”, “д”, “х”, а до 7 місяців з’являється середньоязиковий приголосний “й”. До 9 місяців з’являються передньоязикові звуки “л”, “д” та ін. Послідовність становлення звукового репертуару немовлят 1-го року життя визначається гетерохронним структурним формуванням механорецепторних утворень язика: спочатку дозрівають тактильні рецептори кореня, а потім тіла і кінчика язика. Саме цео визначає можливість процесу артикуляції та послідовність появи язичних приголосних, про що свідчить однаковий віковий репертуар мовних звуків немовлят всіх національностей. Цікавий той факт, що точно така ж послідовність появи звуків характерна і для лепету глухої дитини.

Наступний етап розвитку мови дитини пов’язаний з розвитком словесних язикоспецифічних звукосполучень (патернів) і повністю залежить від її мовного середовища. Формування язикоспецифічного репертуару дитини в цей період проходить під впливом головним чином слухової інформації. Вже в 7 місяців в лепеті дитини можуть зустрічатися типові для натуральної мови звукосполучення. У глухих дітей звуки мови, типові для їх мовного оточення, не формуються. Лепетний репертуар, сформований без участі слуху, під впливом виключно вібротактильних рецепторних утворень язика, до кінця року зникає. Оволодіння інтонацією мови відбувається до кінця першого року життя дитини.

Розвиток емоцій в постнатальному онтогенезі. Емоції – це суб’єктивні реакції людини і тварин на дію внутрішніх і зовнішніх подразнень, що проявляються у вигляді задоволення або незадоволення, страху, гніву, журби, радості, надії, смутку і т.д.

Під емоційним станом розуміють суб’єктивне переживання, що відображає ставлення індивідуума до навколишнього світу і самого себе. Тривалий характер є характерною рисою емоційного стану, який характеризується зміною вегетативних реакцій (ЧСС, стан потових залоз, артеріальний тиск, показники дихання, тремтіння м’язів, зміна міміки та ін.) та поведінки, що мають пристосувальний характер.

У системній організації емоцій особлива роль належить гіпокампу, гіпоталамусу, мигдалині та фронтальним відділам кори, з їх нейронами пов’язана організація різних функціональних станів людини. В реалізації різних емоційних станів задіяні багато нейромедіаторних систем мозку.

Емоційні реакції новонароджених недиференційовані та виникають у відповідь на несприятливі ситуації у вигляді крику і плачу. Лише на другому місяці життя дитини емоційні прояви, зумовлені біологічними потребами в їжі, теплі, сні, можна виявити за її мімікою, голосом, руховій активності. Ранній прояв негативних емоцій може бути наслідком незрілості регуляції моторики мімічних м’язів, оскільки в ранньому віці центральні механізми, що забезпечують прояв позитивних емоцій, розвинені недостатньо.

Для дітей першого року життя виразом позитивних емоцій на комунікативні взаємодії є так званий “комплекс пожвавлення”, що виникає при появі дорослого у полі зору дитини і включає орієнтувальні, мімічні (зосередження, усмішка), рухові (рухи голови, підкидання рук і ніг, пересування, вигинання спини) та голосові (гуління, вигуки) прояви. У період від 3 до 7 тижнів життя прояви емоцій у вигляді усмішки і рухової активності легше викликаються при розмові з дитиною (або при появі знайомого обличчя дорослого).

З віком розвивається вибіркове реагування на зовнішні стимули, емоційні реакції у відповідь на які стають різноманітнішими. Дослідження зорових викликаних потенціалів на емоційно забарвлені стимули (зображення осіб) у дітей 6–7 і 15–17 років показало, що вікові зміни торкаються переважно емоційного методу обробки зорової стимуляції: в оцінці стимулів починає переважати аналіз смислового значення зображень, що приводить до якої-небудь дії. Цей новий етап сприйняття пов’язаний з розвитком передньоасоціативних ділянок мозку.

Таким чином, через емоції опосередкує сприйняття дитиною зовнішнього світу, але при цьому її розвиток знаходиться в рамках домінуючої мотивації.

На емоційний стан дитини надто сильний вплив здійснює її адаптація до нового мікросоціального середовища (наприклад, до дитячого саду), що виражається в зміні вегетативних, імунореактивних і нейроендокринних показників. При цьому. у дітей раннього віку, які до відвідування дитячих закладів відрізнялися низьким рівнем позитивних емоцій, обмеженням соціальних контактів, слабкою орієнтувальною реакцією і низькою мовною активністю, наголошувався несприятливий перебіг адаптації.

Емоції можна розглядати як найважливіший внутрішній чинник, що сприяє виробленню умовного рефлексу. Позитивні емоції підкріплюють умовний рефлекс, а негативні служать інструментом вироблення внутрішнього гальмування. Механізми емоцій виконують виключно важливу роль в розвитку дитини – саме тому в іграх, у процесі навчання емоційний компонент займає важливе місце. Новонароджений проявляє, головним чином, негативні емоції (крик, плач). Уже в перші дні життя виявляються зовнішні ознаки позитивних емоцій, наприклад, рухова активність при появі людини. У 6 тижнів формується усмішка, в 9–12 тижнів з’являються елементи сміху. У грудних дітей, дошкільнят і молодших школярів зовнішні прояви емоцій (вегетативний, мімічний, вокальний компоненти) – дуже яскраві, безпосередні, ними важко керувати за рахунок структур II сигнальної системи. У 9–11 років з’являється можливість контролювати прояв емоцій з боку кори великих півкуль, проте, в період статевого дозрівання цей контроль тимчасово втрачається. “Невгамовування” емоційної реакції підлітка є однією з найхарактерніших ознак зміни особистості в цей період. Надалі друга сигнальна система знов бере під контроль емоційні реакції, що обумовлено встановленням нових міцних зв’язків з лімбічною системою мозку. В процесі розвитку відбувається тонке диференціювання емоцій, завдяки чому поступово формуються основні їх види (інтерес, радість; здивування, горе, гнів, огида, зневага, страх, сором, вина), що дають можливість утворювати комплекси емоцій, тобто всю гамму відчуттів і настрою людини. Провідна роль в цьому диференціюванні належить II сигнальній системі, що “мовою” нейронів означає, що в корі великих півкуль, зокрема в структурах II сигнальної системи, формуються скупчення нейронів, збудження яких породжує відповідне відчуття або настрій, тобто своєрідний емоційний аналізатор, а також виникають умовні рефлексів, що забезпечують вегетативний, мімічний і руховий компоненти емоцій.

Розвиток мислення. Уявне моделювання людиною різних подій складає суть її мислення. Людина оцінює свої дії, що ведуть до поставленої нею мети, умови, які приводять до успішного результату. Структури, що виконують основні розумові операції (аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, конкретизацію, класифікацію і систематизацію), завдяки яким формується поняття, думку або висновок, – це структури II сигнальної системи, розташовані в передніх і задніх асоціативних полях правої і лівої півкулі. Самобутність, глибина, широта, гнучкість, критичність, швидкість і інші індивідуальні якості мислення визначаються, з одного боку, об’ємом наявних ознак, які накопичуються та зберігаються в процесі онтогенезу в задніх асоціативних зонах кори, а з іншого – здатністю нейронів передніх асоціативних ділянок вилучати інформацію про ці ознаки для здійснення над ними необхідних операцій.

Розвиток свідомості. Свідомість розглядається багатьма як психічний процес вербалізациі відчуттів, сприйнять, а також як здатність говорити і розуміти мову. Про наявність у людини свідомості судять за її здатністю до виділення себе з навколишнього середовища, у тому числі і з середовища соціального, за її здатністю активно впливати на середовище і передавати свої знання про зовнішній світ будь-якій іншій, що володіє свідомістю, людині. З цієї точки зору свідомість тотожна мисленню, а структури кори, відповідальні за свідомість, є ділянками II сигнальної системи. Тому в онтогенезі розвиток свідомості (і мислення) відбувається паралельно з формуванням мови. Першими ознаками свідомості, що виявляється, є здатність дитини взнавати себе в дзеркалі – тобто здатність виділяти себе з навколишнього середовища. Тварини, за винятком окремих видів вищих мавп, такою властивістю не володіють. Подальший етап формування свідомості полягає в придбанні дитиною можливості вживати займенник „Я“. Рівень залучення індивідуума до людського знання і визначає рівень його свідомості,

Одночасно в корі великих півкуль є структури (I і II сигнальна система дійсності), в яких відбувається „неусвідомлювана“ (тобто невербалізована) обробка інформації. Ця сфера психіки людини одержала назву «несвідомого» і «надсвідомого». Завдяки несвідомому здійснюється аналіз величезного потоку входить в мозок афферентації, автоматичне виконання багатьох умовних рефлексів – сенсорних (вегетативних), оперантних, інтелектуальних, а також оцінка потреб організму і можливості їх реалізації; за допомогою „надсвідомого“ розв’язуються евристичні задачі. З.Фрейд вважав, що зміст несвідомого (статеві інстинкти, інстинкти самозбереження) формується у дитини в ранньому дитинстві, а в подальші роки цей зміст знаходиться в постійному конфлікті з свідомим („Воно“ проти „Я“).

Розвиток механізмів уваги. Увага є психічним процесом, завдяки якому підвищується рівень активності кори великих півкуль. Фізіологічним механізмом мимовільної і довільної уваги слід рахувати активацію передніх асоціативних зон кори великих півкуль (по типу домінантного вогнища збудження), яка виникає за участю висхідної частини ретикулярної формації та лімбічної системи, а також структур II сигнальної системи, зокрема центрів мови. У свою чергу ці утворення збуджуються під впливом умовного рефлексу, сформованого на базі безумовного орієнтовного рефлексу (рефлексу „що таке?“). Передбачається, що в корі великих півкуль постійно відбувається звірення вхідного сигналу з інформацією про нього, яка зберігається в мозку. Чим більше розузгодження, тим яскравіше виявляється рефлекс „що таке?“ і, отже, тим вищі ступінь активації кори і прояв уваги. У новонародженого вже є деякі ознаки мимовільної уваги – у відповідь на зовнішній подразник в корі великих півкуль спостерігається генералізованная реакція збудження, яка завершується загальною руховою реакцією; при цьому дослідницький компонент в цій реакції відсутній. У 2–4 місяці дитина може розвивати тільки мимовільну увагу, але відповідь її містить дослідницький компонент, тобто включає умовний орієнтувальний або дослідницький рефлекс. В основі – дифузна активація кори великих півкуль під впливом сітчастої формації у відповідь на дію різних за природою подразників. До 3-річного віку увага продовжує бути лише мимовільною. Умовний орієнтувальний рефлекс при цьому виникає на сигнали, що викликають позитивні емоції. У цей період з’являється можливість формувати орієнтувальний рефлекс на слово, на мовну інструкцію, тобто з’являються зачатки довільної уваги. Проте, така форма довільної уваги легко гальмується. У 3–5 років переважаючою формою уваги стає довільна, тобто під впливом зовнішньої або внутрішньої мови (мислення); у 6–7 років з’являється виражена форма довільної уваги (за рахунок локальної активації кори великих півкуль з боку лобових часток). У 9–10 років має місце добре виражена довільна увага, яка, проте, в період статевого дозрівання послаблюється. В цілому, в основі становлення уваги лежить процес внутрішнього гальмування, за рахунок якого оцінюються подразники, що викликають орієнтувальний рефлекс, а також диференціювання відповіді на нього по силі, тривалості і стійкості. Могутнім підкріпленням для умовного рефлексу, що лежить в основі уваги, служать позитивні емоції. Таким чином, формування довільної уваги в онтогенезі відображає процес становлення внутрішнього (диференційованого) гальмування, потребно-мотиваційних механізмів, а також механізмів, що забезпечують емоції.

Розвиток механізмів пам’яті в онтогенезі. У новонародженого є чудовий механізм – імпринтінг, завдяки якому відбувається миттєве запам’ятовування величезної кількості інформації. Це – природжений безумовний рефлекс, на базі якого виробляються велике число умовних рефлексів, що дають можливість запам’ятовувати різну за формою і змістом інформацію, зберігати та відтворювати її в потрібний момент часу. Імпринтінг зберігає своє значення до кінця життя – фотографічна пам’ять – це найбільше досягнення природи. Основна проблема полягає у відтворенні потрібної інформації в потрібний момент часу. Онтогенетичний розвиток доводить, що цей процес йде за тими принципами, що і вироблення оперантного рефлексу. Величезну роль при цьому виконує процес внутрішнього гальмування, що забезпечує пошук необхідної інформації в центрах пам’яті (гіппокамп, задня асоціативна зона). Спілкування із зовнішнім світом, процес направленого навчання, постійне звернення до мнеморефлексів, підкріплення цих рефлексів позитивними емоціями – все це дозволяє мозку достатньо швидко вміщати в себе величезну кількість інформаціїта ефективно використати її вже в перші роки життя.

Вікові особливості циклу „сон-неспання”. У плоду виявлені коливання циклу “сон–неспання”. Із збільшенням терміну вагітності тривалість повільного сну зростає, а парадоксального (швидкого) сну знижується. Новонароджений спить 20–21 годину на добу, а його сон – багатократний. Діти у віці 1–3 місяців сплять 16–19 год., в 1 рік – 14 год. (3 рази на добу), в 3–5 років – 13–12 год. (2 рази на добу), в 7 і 10 років – 10–11 год., в 14– 17 років – 8–9 год. При цьому частка швидкого сну в загальній годинній структурі сну поступово знижується: у новонародженого вона складає 50 %, у 3–5-річних – 30 %, у 5 років – 22–28 %, у дорослих – 20 %.

Швидкий сон – це механізм “пробудження”, за допомогою якого активуються інші потреби організму та відбувається перехід від сну до неспання. Депрівацію сну переносять погано всі – і дорослі і діти, оскільки, на всіх етапах онтогенезу сон є одним з наймогутніших механізмів реституцій, відібраних еволюцією (сон – це реалізація потреби в щодобовому відпочинку). На всіх етапах онтогенезу під час сну відбувається переробка інформації, що поступає за день в мозок. Уві сні у дітей, частіше ніж у дорослих, спостерігаються парасомнії, зокрема рухові (сомнабулізм, говоріння уві сні), психічні (нічні кошмари, “страхітливі сновидіння”) і вегетативні (нічний енурез). У дітей, особливо при порушенні режиму дня або при надмірних навантаженнях легко виникають невротичні стани, що відображаються перш за все на характері сну.

Формування поведінки в онтогенезі. Будь-яку поведінку людини слід розглядати як діяльність, направлену на задоволення потреб. Існують природжені форми поведінки, або інстинкти, і придбані, тобто реалізовувані за рахунок умовних рефлексів. В онтогенезі людини обидві форми поведінки змінюються. Наприклад, поведінка, направлена на задоволення статевого ваблення, тобто статеві інстинкти в період від народження до статевої зрілості зазнають істотні зміни. Придбані форми діяльності – це наочна, ігрова, учбова і трудова. Кожна з них виникає у зв’язку з появою нових потреб, оскільки колишня форма поведінки вже недостатня для їх задоволення. У основі становлення різноманітних форм поведінки лежить індивідуальне навчання, яке в процесі онтогенезу здійснюється по типу неасоціативного (реакція звикання, імпринтінг), асоціативного („класичні“ умовні рефлекси, оперантні або інструментальні умовні рефлекси, інтелектуальні рефлекси) і когнітивного (психонервове навчання, навчання з участю елементарної розсудливої діяльності або прогнозування ймовірності). У онтогенезі становлення різних форм діяльності повторює філогенез.

Поведінковий акт здійснюється не тільки за принципом рефлексу, тобто від стимулу до дії, але і за принципом саморегуляції: відхилення того або іншого фізіологічного показника організму від рівня, що забезпечує його нормальну життєдіяльність, негайно активізує поведінкову реакцію, направлену на відновлення гомеостазу.

У організації поведінки приймають участь сенсорні, центральні і моторні системи, а також ряд нервово-гуморальних механізмів.

Сенсорні системи забезпечують розпізнавання стимулів (сигналів для мозку, на основі яких будується форма поведінки) зовнішнього і внутрішнього середовища. Моторні системи реалізують рухову поведінкову програму відповідно до сенсорної інформації, тобто беруть участь в організації адекватної поведінкової реакції для пристосування організму до навколишнього середовища. Формування поведінкової реакції вимагає координації роботи сенсорних і моторних центрів мозку. Проте їх розвиток в процесі онтогенезу спочатку проходить гетерохронно і незалежно один від одного. На ранніх етапах постнатального розвитку моторні компоненти активної поведінки часто є незалежними від сенсорних, тільки пізніше вони об’єднуються в комплексну сенсомоторну поведінкову реакцію. Центральні системи є інтегруючою ланкою, що зв’язує сенсорні і рухові системи для забезпечення адаптивної поведінки цілого організму відповідно до змінних умов навколишнього середовища і на основі домінуючої мотивації.

Комунікативна поведінка спрямована на взаємодію між людьми; ґрунтується на залученні сенсорних систем для встановлення таких контактів. Інформація поступає відразу по декількох сенсорних каналах і формує у людини складний образ комуніканта – людини, що вступила в спілкування.

При комунікативних взаємодіях дальньої дії особливе значення мають зорові контакти (погляди), які звичайно передують мовному спілкуванню. Так, одяг, поза, міміка комуніканта дають уявлення про вік, індивідуальні особливості, стан, емоційний настрій людини. Зорові контакти комунікантів можна розділити на дистанційні та діючі на коротких відстанях. Дистанційна оцінка (забезпечує, в основному, розпізнавання силуету і характер рухів взаємодіючих людей) звичайно менш інформативна, ніж при контактах на коротких відстанях (міміку, деталі рухових реакцій і т.д.).

Вважається, що дитина реагує на звуки мови з народження. Разом із зором і слухом важливу роль в комунікативних взаємодіях виконує тактильна чутливість з участю шкірних рецепторів, що забезпечує сприйняття зовнішніх сигналів – від легкого дотику до тиску. У комунікативній поведінці дорослих людей дотик використовується нечасто (за винятком статевої поведінки). Особливе значення мають тактильні комунікації у новонароджених і дітей молодшого віку. Найперші тактильні взаємодії матері і дитини виникають з початком грудного годування. Тактильні контакти матері з новонародженим залежать від індивідуальних характерів матері та дитини: тривалість дотиків корелює з вагою новонародженого і кількістю днів між очікуваним і реальним термінами народження, причому до дівчаток дотиків буває більше, ніж до хлопчиків (максимальна частота дотиків матері до дитини спостерігається у той час, коли дитина спить).

На ранніх етапах онтогенезу комунікації здійснюються завдяки контактним рецепторам (тактильним, смаковим, нюховим); у міру розвитку до них приєднуються дистантні рецептори (зорові, слухові). Це забезпечує адекватніше реагування на комунікативні сигнали. Поступове та неодночасне включення сенсорного апарату комунікативної поведінки відображає принцип гетерохронії ембріонального розвитку: перш за все розвиваються ті функціональні системи, які будуть необхідні для здійснення життєво важливих функцій новонародженого, що пристосовують його до нових умов життя.

Гетерохронний розвиток сенсорних систем визначає неоднакову частку участі різних видів чутливості в забезпеченні комунікативної поведінки та її складових на кожному етапі онтогенезу. З віком підвищується роль зору і слуху в забезпеченні комунікативних актів. Тактильна чутливість, найбільш виражена для комунікації на ранніх етапах постнатального онтогенезу, продовжує брати участь в становленні комунікативної поведінки і на подальших етапах. На цьому засноване використовування тактильної чутливості для діагностики сенсорного розвитку дитини.

На розвиток комунікативної поведінки істотно впливають сенсорне забезпечення та його дефіцит. В той же час ранні комунікації забезпечують сенсорний розвиток дитини і формування відповідного досвіду взаємодій. Дефіцит сенсорної стимуляції в ранньому постнатальному онтогенезі призводить до затримки сенсорного розвитку і, як наслідок, до порушення становлення комунікативної поведінки.

Сенсорна депривація призводить до порушень поведінки. Пристосування до незвичайних умов комунікацій досягається дитиною по-різному. Так, діти з сенсорними недоліками більше використовують вербальне (мовне) спілкування, а сенсорнодепривовані діти – невербальне. Виняток становлять глухі діти, яким зір забезпечує дактильну мову (за допомогою пальців). Проте, не дивлячись на це, в обох випадках у таких дітей спостергіається зниження комунікативної активності.

Перші комунікативні взаємодії виникають ще до народження дитини в системі “мати–плід”. Зв’язок між матір’ю і плодом здійснюється за рахунок тканинних контактів. Відомо, що при дії зовнішніх звуків певної частоти у плоду виникають рухові реакції, змінюється частота серцевих скорочень і т.д.

Після народження продовжуються дитячо-материнські відносини в екосистемі “мати–дитя”. Вже з 3-го дня після народження новонароджений здатний відрізняти запах молока, грудей, шиї своєї матері від запаху інших людей. За умови контакту з новонародженим вже через 30–40 хв. після народження мати також здатна розрізняти запах своєї дитини. Пізнавання запаху дитини приблизно з 3-го дня пов’язане з посиленням секреції її сальних залоз. Перші два місяці після народження взаємодія матері і дитини носить характер безперервного діалогу, заснованого на тактильних, зорових, мімічних і голосових реакціях. У перші місяці життя воно регулюється і через біологічно активні речовини молока.

Парні соціальні взаємостосунки з матір’ю поступово переносяться на групові взаємостосунки. Простою групою є сім’я. Після 3-го місяця життя парна поведінка дитини істотно змінюється: поступово включаються парні взаємодії з іншими дорослими членами сім’ї. Пізніше виникають взаємодії дітей з дітьми. Спілкування дитини з однолітками зазнає істотні зміни в період від 6 місяців до 3 років, причому напрям їх змін значною мірою визначається системою відносин дитини в сім'ї.

Хоча комунікації між дітьми виникають досить рано, ще в довербальний (домовний) період, вони довго носять парний характер: дитина – доросла, дитина – старша дитина. Починаючи з 2—2,5 років, діти можуть створювати групи з 3–4 чоловік з різною тривалістю і частотою взаємодії в ній. Хлопчики звичайно вступають в спілкування частіше дівчаток. У присутності матерів соціальна поведінка дітей змінюється: незалежно від характеру групи діти віддають перевагу взаємодії з дорослими.

Таким чином, становлення соціальної поведінки пов’язане з послідовним переходом від парної поведінки до групової, характерним для певного періоду розвитку дитини. Прискорений перехід від однієї стадії до іншої, ігнорування особливостей соціального розвитку дітей на кожному віковому етапі призводить до порушення групової комунікативної поведінки.

Порушення комунікативної поведінки у дітей можуть бути викликані порушеннями артикуляції, голосу, плавності мови (заїкання), афазією (трудність вживання слів). Найчастіше причиною цього стає пошкодження мозку і затримка розвитку нервової системи. В той же час затримка мовного розвитку може бути обумовлена й іншими чинниками, наприклад, особливостями навколишнього мовного середовища, частковою втратою слуху або повною глухотою.

Комунікативні порушення у дітей можуть виникати в результаті нездатності до навчання, пов’язаної із затримками психічного розвитку.

Типи ВНД у дітей. Як відомо, І.П. Павлов виділив три основні якості або властивості, що визначають типи ВНД, – силу, рухливість і врівноваженість нервових процесів. Їх поєднання дозволяє говорити про 4 типи ВНД, що узгоджується з відомою класифікацією темпераменту людини, даною Гіппократом і Галеном. Доповнене американським психологом Айзенком уявленням про процеси екстраверзії і інтроверзії, а також про емоційну стабільність, сучасна класифікація типів ВНД у дорослої людини може бути представлена таким чином: сангвінік – сильний, урівноважений, рухливий тип, або екстраверт стабільний; холерик – сильний, неврівноважений, рухливий тип, або екстраверт нестабільний; флегматик – сильний, урівноважений, інертний тип, або інтраверт стабільний; меланхолік – слабкий тип, або інтраверт нестабільний. І.П. Павлов вважав, що виділені ним властивості нервової системи є вродженими, але їх прояв стає достатньо вираженим лише з певного моменту онтогенезу. М.І. Красногорський і А.Г. Іванов-Смоленський запропонували свою класифікацію типів ВНД дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. Н.І. Красногорський виділив 4 типи ВНД: швидкий тип, або врівноважений (близький до сангвініка) – сильний, врівноважений, володіючий підвищеною збудливістю, з швидкою мовою, високою швидкістю вироблення умовних рефлексів, зокрема диференційованого гальмування при рівності взаємостосунків між корою і підкірковими структурами; повільний, або кортикальний тип (відповідає флегматику) – сильний, урівноважений, з повільною мовою, низькою швидкістю вироблення умовних рефлексів, але здібний до вироблення диференцирійованого гальмування, з характерним переважанням кори над підкірковими утвореннями; емоційно запальний, або підкірковий тип (відповідає холерику) – сильний, неврівноважений, з підвищеною збудливістю, з швидкою мовою, здатний швидко виробляти умовні рефлекси при недостатній здібності до вироблення диференційованого гальмування, з явним переважанням підкіркових структур над корою; слабкий, або гіподинамічний тип (відповідає меланхоліку) – слабкий, з пониженою рухливістю нервових процесів в корі і підкіркових утвореннях, із зниженою збудливістю, з повільною швидкістю вироблення умовних рефлексів і низькою здатністю до вироблення диференційованого гальмування, з переважанням підкіркових утворень над корою. А. Г. Іванов-Смоленській на основі здатності дитини утворювати позитивні і негативні умовні рефлекси виділив 4 типи – лабільний (обидва типи зв'язків утворюються легко і швидко), інертний (обидва типи зв'язків утворюються насилу, тривало), збудливий (позитивні зв'язки утворюються легко, негативні – насилу, поволі) і гальмівний (позитивні зв'язки утворюються насилу, поволі, а негативні – швидко). Період статевого дозрівання вносить істотні корективи в характеристику типа ВНД підлітків. Очевидно, що оцінку типа ВНД слід проводити після завершення цього процесу.

Характеристика ВНД дітей та підлітків. Новонароджені на зовнішні подразники відповідають безумовними рефлексами глобального характеру (за рахунок широкої іррадіації збудження); у них утруднене вироблення умовних рефлексів; вони володіють безмежною можливістю розвитку, тому потребують постійного спілкування; в кінці цього періоду у них формуються „емоційно-рухова“ реакція і „комплекс пожвавлення“.

Грудний вік: з’являється здатність вироблення умовного рефлексу на комплекс подразників (2 міс.), здатність до вироблення диференційованого гальмування (2 міс.), умовного гальмування (2,5–3 міс.), запізнююче гальмування (5 міс.), вироблення умовних рефлексів на слово; це період, коли діти лепечуть і вимовляють окремі склади, період початку сенсорної мови (7–8 міс.), вимови перших слів, тобто основи моторної мови (10–11 міс.; у 12 міс. дитина може вимовляти 10–12 слів; у грудних дітей формується потреба в спілкуванні, з’являються зачатки інтелектуальної діяльності, мислення, з’являється тенденції до цілеспрямованої діяльності.

Раннє дитинство (1–3 роки): це середина шляху психічного розвитку людини; у цей період розвиваються предметна та ігрова діяльність, виникають продуктивні види діяльності (малювання, ліплення, конструювання); продовжує розвиватися потреба в спілкуванні; розвивається мова – пасивна мова переходить в активну, запас слів зростає до 1500, відбувається засвоєння граматичної будови мови; розвивається наочно-дієве мислення; формується знакова або символьна функція свідомості, починає формуватися особа.

Перше дитинство (3–7 років): для цього періоду характерний подальший розвиток всіх видів внутрішнього гальмування; динамічний стереотип продовжує виконувати провідну роль, з’являється можливість переробки стереотипу (5–6 років); виробляються умовні рефлекси на складні подразники; зростає швидкість утворення умовних рефлексів; розвивається друга сигнальна система й її взаємовідношення з першою; бурхливий прояв емоцій (3–5 років); виникає і стає домінуючим словесне мислення з внутрішньою мовою; з’являється можливість до систематичного навчання дитини за певною програмою; з’являються „дитяче суспільство“, виникають сюжетно-рольові ігри; провідним видом діяльності є гра, яка розвиває довільну пам’ять, довільну увагу, мову та мислення; важливе місце займає продуктивна діяльність – малювання, ліплення, конструювання; істотно зростає здібність до відчуттів, сприйняття, уяви; формуються зачатки змістової пам’яті; продовжує розвиватися наочно-дійове мислення, з’являється наочно-образне та логічне мислення; у цей період пам’ять і увага переважно мимовільні і багато в чому залежать від емоцій дитини; мова з ситуативної стає контекстною, тобто зрозумілої поза ситуацією, формується внутрішня мова, яка стає основою мислення; формується особистість: формуються потреби, утворюється ієрархія потреб (чим старші діти, тим більше вони віддають перевагу соціально значущим потребам); формуються вольові якості.

Друге дитинство (7–12 років): для цього періоду характерний виражений вплив кори над підкірковими утвореннями, що виявляється в стриманості емоцій, контрольованості і свідомості поведінки; удосконалюється сприйняття – воно стає диференційованим, точним, цілеспрямованим; пам’ять і увага стають довільними за рахунок формування локальної активації мозку; поступово зростає розумова працездатність, знижується стомлюваність; добре виражені всі види внутрішнього гальмування; провідною діяльністю стає учбова; у дітей 7 і 8 років переважає наочно-дієве мислення, в 8–9 років формується абстрактне мислення; динамічні стереотипи легко переробляються; швидко виробляються умовні рефлекси; вони міцні і стійкі до зовнішнього гальмування.

Підлітковий або пубертатний період (дівчатка: 12–15 років; хлопчики: 13–16 років): для цього періоду, пов’язаного із статевим дозріванням, характерне зниження всіх форм внутрішнього гальмування; процеси збудження переважають над процесами гальмування; при локомоціях з’являється багато зайвих рухів: знижується контроль кори над емоційними реакціями, над пам’яттю, сприйняттям, увагою; спостерігається нестійкість емоційних станів; у II сигнальній системі знижується здібність до вироблення умовних рефлексів; мова стає повільною і лаконічною; понижена розумова працездатність; виникає психічна неврівноваженість або акцентуація особи, схильність до негативних і афектних станів; не дивлячись на такі „негативні“ зміни, формується теоретичний (абстрактно-логічний) тип мислення і з’являється здатність оперувати гіпотезами.

Юнацький вік (16–21 рік): після завершення статевого дозрівання різко зростає розумова і фізична працездатність; зростає роль кори в регуляції психічної діяльності, зокрема встановлюється контроль над емоційним станом, над проявом емоцій, знову з’являється можливість використовування довільних видів пам’яті, уваги, сприйняття; відновлюється здатність виробляти внутрішнє гальмування, відновлюється швидкість вироблення позитивних умовних рефлексів; відбувається диференціювання між функціями правої і лівої півкуль, а у зв’язку з цим – диференціювання на художній і розумовий (за І. П. Павловим) типами ВНД; виразно проявляються типи ВНД (сильний, урівноважений, рухливий); відпрацьовуються механізми стратегії роботи мозку, зокрема визначення найекономнішого шляху.

Похилий вік. У механізмі вікових змін функціональної активності кори великого мозку важливе значення мають декілька головних нервових процесів під час старіння організму. У людей після 75 років визначаються чіткі зміни сили, рухомості й врівноваженості нервових процесів. Першою зміною фізіологічних процесів у корі є зниження функціональної рухомості. Це пояснюється послабленням впливу висхідної і низхідної систем ретику­лярної формації мозку і змінами характеру регуляції корою структурно-функціональними системами. Під час старіння знижується працездатність нервових клітин, визначається відставання процесів відновлення від про­цесів виснаження. Зрушення в енергетичному забезпеченні нейронів, в ак­тивному транспорті іонів, зміни клітинної мембрани призводять до збільшення періоду реполяризації, до великої тривалості потенціалу дії, що знижує лабільність нейронів. Клітинні механізми розвитку гальмуван­ня пов’язані з гіперполяризацією мембрани, зі збільшенням порога збуд­ливості клітин. Умовнорефлекторна діяльність у людей віком 60–65 років не має суттєвих змін порівняно з особами молодого віку. У віці 67–70 років уже визначається недостатня концентрація нервових процесів, пе­реважає гальмування, особливо в другій сигнальній системі. У людей віком понад 75 років головною скаргою стає послаблення пам’яті. У цьо­му віці прослідковується зв’язок між послабленням пам’яті й станом сома­тичного здоров’я. Проблема пам’яті та її вікові зміни є однією з головних проблем старіння організму. Другою проблемою процесу старіння є про­блема затримки темпу психічних реакцій. Збільшення терміну нервових реакцій розглядається як загальна й універсальна ознака старіння мозко­вих структур, що пояснюється затримкою імпульсів у периферійних нер­вових шляхах, а також порушенням в асоціативних зв’язках окремих діля­нок кори великого мозку.

Геротологічні зміни. З віком зменшується сила, рухливість і врівноваженість основних нервових процесів, слабшає процес внутрішнього гальмування, що деякі автори пояснюють зниженням активуючого впливу ретикулярної формації на кору великих півкуль. При старінні процеси виснаження нейронів починають переважати над процесами відновлення. В цілому, такі зміни приводять до зниження працездатності, розладу сну, емоційної нестійкості та дратівливості, до ослаблення уваги і пам’яті, до порушення складних форм психічної діяльності та цілеспрямованої поведінки, до появи дефектів поведінки. Зокрема, відомо, що тривалість сну знижується найпомітніше після 65 років. З віком збільшується число пробуджень, що переривають сон, знижується частка швидкого сну, з’являється схильність до денного сну. Можливо, тому у літніх і старих людей в ЕЕГ змінені характеристики альфа-ритму (він з’являється з меншою частотою та нижчою амплітудою); з’являються або посилюються повільні коливання ЕЕГ. У міру старіння погіршуються різні процеси мнестичної діяльності – функції запам’ятовування, зберігання та відтворення, а також посилюється процес забування. Короткочасна пам’ять значно слабшає і часто буває порушеною; довготривала пам’ять зберігається краще: умовнорефлекторні зв’язки, зміцнені протягом життя, послаблюються в глибокій старості. У логічно-змістовій пам’яті зміни торкаються найскладніших і рідко „використовуваних“ структур: зпам’ятовування матеріалу, не укладеного за значенням, є важчим, ніж матеріалу, об'єднаного в смислові системи. Умовні рефлекси виробляються важче, а згасання їх відбувається повільніше, ніж у молодому віці. Здібність до навчання знижується. У літніх і старих людей зменшується здатність до концептуальної діяльності, знижується розсудливість. Мова зберігається відносно добре, проте через ослаблення внутрішнього гальмування у літніх і старих людей з’являється багатоскладовість. Вважають, що оптимум розвитку інтелектуальних функцій доводиться на 18–20 років. Якщо логічну здатність 20-річних прийняти за 100 %, то в 30 років вона буде рівна 96 %, в 40-річному віці – 87 %, в 50 років – 80 %, в 60 років – 75 %. Вербально-логічні функції досягають першого оптимуму в молодості, потім вони можуть повторно зростати в зрілому віці (до 50 років), знижуючись після 60 років. Завдання, що вимагають для свого вирішення винахідливості, уяви і винахідливості, в літньому і старечому віці розв’язуються надсилу; у цьому віці значно легше вирішуються завдання, заснованих на використовуванні життєвого досвіду. У літніх і старих людей спостерігаються загострення рис вдачі, немотивована образливість, егоцентризм, іпохондричність, ослаблення ефектного життя, що позбавляє їх барвистості і яскравості нових вражень і складає основу порушень психологічної адаптації в старечому віці. У літніх людей зростає тривожність, знижується емоційність. На фоні несприятливих умов життя, за відсутності раціонального режиму дня ці зміни сприяють появі характерних для пізнього онтогенезу психічних синдромів і хвороб, зокрема вікової депресії, психозів (параноїди), галюцинацій пізнього віку, старечого недоумства, раннім і злоякісним проявом якого є хвороба Альцгеймера, що з’являється до 65-ти років. Ймовірність цього захворювання досить велика і залежить від генетичної схильності. До ранніх симптомів цієї хвороби відносять втрату пам’яті на недавні події, дезорієнтацію і зниження спонтанних емоційних реакцій. У міру розвитку хвороби людина втрачає здатність читати, писати і мислити. Поступова знебарвлюється свідомість, хворий перестає взнавати близьких, він може постійно беззмістовно розмовляти; з часом наступають судоми і смерть (на даний момент не існує способів запобіганню розвитку хвороби Альцгеймера).

Отже, на сучасному етапі розвитку ВНД розглядають як функціональну систему, яка під дією подразника вибірково об’єднує різнорідні центральні та периферичні нервові утворення для отримання корисного пристосувального результату.

Підтримання сталості внутрішнього середовища, як основи незалежного (від постійних змін чинників довкілля) життя людини можливе завдяки безумовно-умовно-рефлекторній діяльності ЦНС. При цьому умовні рефлекси завжди утворюються на базі безумовних рефлексів. Усі безумовні рефлекси є вродженими і передаються спадково. Проте окремі з них, зокрема статевий, формуються після народження в міру морфофункціонального дозрівання нервової, ендокринної та інших систем організму. Умовні рефлекси виробляються в процесі індивідуального розвитку на основі життєвого досвіду. Вони не передаються спадково.

Безумовні рефлекси є видовими. Вони властиві усім представникам даного виду (захисні рефлекторні реакції їжаків, котів тощо). Умовні рефлекси не видові, а індивідуальні. Безумовні рефлекси відносно сталі, умовні – несталі, і в залежності від певних умов можуть вироблятися, закріплюватися або згасати. Рефлекторні дуги безумовних рефлексів, з якими народжується дитина, починають формуватися ще на третьому місяці ембріогенезу. Завдяки цьому з моменту народження організм може задовольнити свої потреби і до певної міри уникнути небезпеки. Що ж до умовних рефлексів, то доцентрові і відцентрові шляхи, відповідні ділянки ЦНС також існують з моменту народження, але вроджених зв’язків між ними немає. Вони утворюються в процесі навчання. Для нормального розвитку дитини та підлітків на кожному віковому етапі онтогенезу необхідне створення оптимальних умов.

Питання для самоконтролю:

1. Специфічні особливості вищої нервової діяльності людини.

2. Розвиток сигнальних систем в онтогенезі, розвиток та становлення мови.

3. Типи вищої нервової діяльності. Поняття про основні властивості нервової системи і типи вищої нервової діяльності.

4. Фізіологічні механізми сну та сновидінь. Фізіологічні механізми емоцій. Розвиток емоцій в постнатальному онтогенезі.

5. Фізіологічне значення емоцій.

6. Фізіологічні механізми пам’яті та уваги. Фізіологічні аспекти вивчення пам’яті. Короткочасна та довготривала пам’ять. Фізіологічні основи пам’яті. Теорії пам’яті.

7. Загальні принципи управління вищої нервовою діяльністю і психічними процесами пам’яті людини.

8. Характеристика основних вікових етапів розвитку вищої нервової діяльності.

Література для погибленого вивчення:

1. Агаджанян Н.А., Тель Л.З., Циркин В.И., Чеснокова С.А. Физиология человека. – С-Пб: Сотис, 1998. – 526 с.

2. Ермолаев Ю.А. Возрастная физиология. М.: Высшая школа, 1985. – 384 с.

3. Леонтьева Н.Н., Маринова К.В. Анатомия и физиология детского организма: (Основы учения о клетке и развитии организма, нервная система, опорно-двигат. аппарат): Учеб. для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Педагогика и психология (дошк.)». – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1986. – 287 с.: ил.

4. Любимова З.В. и др. Возрастная физиология. В 2 ч. Ч. 1: Учебник / З.В. Любимова, Н.В. Маринова, А.А. Никитина. – М.: ВЛАДОС, 2004. – Обреимова Н.И., Петрухин А.С. Основы анатомии, физиологии и гигиены детей и подростков. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000. – 376 с.

5. Плахтій П., Кучерук О. Фізіологія людини. Нейрогуморальна регуляція функцій: Навчальний посібник. – Київ: ВД «Професіонал», 200. – 336 с.

6. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 288. ISBN5–89144–303–1.

7. Смирнов В.М., Будылина С.М. Физиология сенсорных систем и высшая нервная деятельность. 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2004. – 304 с.

8. Чайченко Г.М., Цибенко В.О., Сокур В.Д. Фізіологія людини і тварин. – К.: Вища шк., 2003. – 463 с.

Поиск по сайту: