ДІАГНОСТИКА ВИХОВАНОСТІ

Перший – коли колектив сформовано вперше і класний керівник теж незнайомий з учнями;

Другий – коли колектив не новий, а класний керівник вперше починає роботу з класом;

Третій – коли колектив і класний керівник уже працювали разом.

У першому варіанті початкову діагностику використовують для всебічного вивчення учнів. У другому – класний керівник вивчає не тільки учнів, а й сам колектив як складну динамічну систему. Третій варіант надає можливість класному керівнику провести вибіркову діагностик колективу й особистості. Вона є доповненнм до інформації, отриманої раніше.

Класному керівникові, котрий спілкується з учнями і колективом кілька років, немає необхідності проводити початкову діагностику цілком. Але тому що процес виховання суперечливий і стрибкоподібний, безупинний і динамічний, класному керівникові обов’язково доводиться вловлювати зміни і відображати їх у плануванні своєї діяльності.

Повнота та об’єктивність інформації під час початкової діагностики максимально наближає планування виховних завдань до реальних потреб класу і відповідає оптимальному розвитку дітей.

Поточну (коригувальну) діагностику проводять у самому процесі організації діяльності учнівських колективів, орієнтуючи педагога на зміни, що відбуваються в учнях і колективі. Одночасно оцінюють правильність раніше прийнятих рішень. Інформація, отримана в результаті поточної діагностики, допомагає класному керівникові швидко, точно і з мінімумом помилок коригувати свою роботу й удосконалювати стиль взаємин з дітьми, методику виховної роботи. Через коригувальну діагностику класний керівник може швидко реагувати на зміни в рівні виховання школярів, тим самим забезпечити можливість

більш активної, самостійної і творчої їх участі в діяльності колективу. Плануючи виховну роботу, класний керівник не завжди в змозі передбачити її результати. Особливо важко передбачити вибір найефективніших методів і засобів індивідуального впливу.

Поточна діагностика виконує роль експрес-інформації і цим допомагає прийняти швидке рішення відносно вдосконалення педагогічної діяльності.

У системі прогнозування результатів виховної роботи проводять узагальнюючу діагностику наприкінці кожного навчального року. Дані діагностичного вивчення зіставляють із вихідними (початковими) характеристиками вихованості, різниця між початковими і остаточними результатами вивчає ефективність процесу виховання. Отримані дані класний керівник використовує для корекції педагогічного впливу протягом наступного навчального року.

Як еталонні показники, з якими порівнюють досягнуті результати, використовують критерії (від лат. „критеріум”, що означає „порівняння”).

Критерії вихованості – це теоретично розроблені показники рівня сформованості різних якостей особистості (колективу).

Оформляють їх звичайно у вигляді шкали найменувань. Якщо ступеням вияву якостей привласнюють умовні кількісні оцінки, то можна здійснювати порівняння і робити підрахунок, виражаючи рівні вихованості числами, подібно до того, як це роблять під час тестування у4спіхів, досягнутих у навчанні. Визначення рівнів вихованості – таке ж саме тестування, з тією різницею, що тестом служить не теоретичне завдання, а практична поведінка вихованця ним необхідних дій, що свідчать про наявність чи відсутність певних якостей.

Критерії вихованості І.Підласій умовно розприділяє на “жорсткі” і “м’які”. “Жорсткі” критерії в педагогіці використовують порівняно мало; в останні десятиліття не прийнято було говорити про ті проблеми (точніше, про невихованість), які виявляються під час використання цих критеріїв. До них належать важливі статистичні показники, що в комплексі характеризують загальний рівень вихованості молоді: кількість вивчених правопорушень і тенденцій їхньої зміни; кількість молодих людей, які відбувають покарання за вчинені злочини; темпи поширення пияцтва, паління, наркоманії, проституції серед молоді та багато інших показників.

Для характеристики шкільного виховання застосовують “м’які” полегшені критерії, що допомагають вихователям одержати загальне уявлення про хід і результати виховного процесу, але не дають можливості проникати вглиб, надійно діагностувати приховані якості. До недоліків застосовуваних критеріїв потрібно внести і те, що їх розробляють звичайно не для визначення в комплексі всіх якостей особистості (колективу), а лише для окремих – моральних, трудових, естетичних тощо якостей, рушійних мотивів і конкретних умов не можна ні правильно втлумачити, ні правильно використати. Особистість – цілісне утворення, і вивчати її необхідно в комплексі всіх її якостей і рис. Розробити критерії, які охоплювали б усе розмаїття якостей особистості (колективу) в цілому, ще нікому не вдалося, це важлива проблема для майбутніх поколінь дослідників. Сьогодні педагогам і психологам доводиться користуватися “скороченими” методиками.

Серед безліч критеріїв вихованості можна вичленити дві групи: змістовні й оцінні. Перші пов’язані з вичлененням адекватних досліджуваній якості показників, а другі – з можливістю більш – менш точної фіксації інтенсивності прояву діагностованої якості.

Є ще загальні критерії для діагностики остаточних результатів – досягнутого рівня вихованості особистості і колективу – і окремі критерії для аналізу проміжних результатів, пов’язаних з виробленням окремих властивостей, рис і якостей. Перші відображають вимоги, зафіксовані у формулюванні мети, а другі – конкретні завдання виховного процесу. За спрямованістю, способом і місцем застосування критерії вихованості умовно поділяють на дві групи:

1) пов’язані з проявом результатів виховання в зовнішній формі – судженнях, оцінках, учинках, діях особистості і

2) пов’язані з явищами, прихованими від учителя, вихователя -= мотивами, планами, орієнтаціями.

Перш ніж запропонувати методику діагностики, пропонуємо схему основних методів педагогічної діагностики.

Поиск по сайту: