СоТДА “МЕЛКИЕ” СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ УДАЮТСЯ

В то время как широкомасштабные и дорогостоящие социальньйЙВ программы зачастую терпят крах, проекты, сравнительно скромД ные по масштабу, оказываются примечательным образом эффек­тивными, в особенности тогда, когда бывают сосредоточены Hi использовании потенциально действенных канальных факторов i социальных влияний, столь сильно побуждающих и ограничиваю! щих человеческое поведение. Рассмотрение примеров таких проек! тов мы начнем с исследований, ставших классическими для дан! ной области знания, способствовавших развитию К. Левиным Teii ник групповой дискуссии и продолжающих сегодня, спустя ^L полвека, оказывать влияние на психологическую мысль.

ДшТсуииунные группы Левина и gejvuikyamvneckue процедуры

Серия хорошо известных практических исследований, npoi денных Куртом Левиным и его сотрудниками (результаты обобщу ны в работе: Lewin, 1952) во время второй мировой войны и сраз после ее окончания, показала, что укоренившиеся паттерны по ведения могут быть изменены за сравнительно короткий промезг ток времени путем выявления групповых влияний и придания новой направленности. Отправной точкой для одного особенно:

поминающегося исследования, послужило вызывающее недоумие ние, но хорошо освещенное документально затруднение, с котГ рым столкнулись производители продуктов питания, пытаясь и менить привычки потребления пищевых продуктов с учетом услов” военного времени. В частности, они пытались убедить американг заменить в своем рационе традиционно потребляемое мясо, в кс-

Применение социальной психологии на практике 351

ром тогда ощущался недостаток, на желудки, почки, сердце и другие субпродукты.

Плакаты, памфлеты и другие обращения через средства массо­вой коммуникации оказались, как это часто бывает, неэффектив­ными. Даже хорошо подготовленные лекции, в которых подчерки­валась питательная ценность и дешевизна этих продуктов, предла­гались рецепты и приемы приготовления, содержались призывы к патриотизму и объяснения необходимости сократить потребление продуктов для оказания помощи фронту, читаемые перед охва­ченными общим порывом аудиториями, оканчивались провалом. Реальное и воображаемое сопротивление со стороны домочадцев и укоренившиеся культурные нормы, касающиеся того, что именно едят и от чего получают удовольствие “люди, вроде нас”, оказались препятствием, слишком серьезным, чтобы оно могло быть преодо­лено при помощи обращений чисто информационного характера.

После тщательных наблюдений и анализа сдерживающих сил и канальных факторов Левин предложил решение, заключавшее­ся в использовании небольших дискуссионных групп, состоящих из домохозяек, которых он не без основания считал ключевыми фигурами в принятии решения о том, какая еда попадет на семей­ный стол. В этих группах специально подготовленный ведущий де­лал краткое введение в проблему, побуждая затем их участниц просто поговорить о том, каким образом “люди, подобные вам”, могли бы преодолеть те или иные препятствия (главным образом ожидаемые возражения членов семьи), стоящие на пути исполь­зования новых продуктов питания и имеющихся вариантов блюд. Позднее, перед завершением обсуждения, ведущий просил под­нять руки тех, кто собирался попробовать некоторые из новых про­дуктов до следующего собрания группы.

Результаты были поистине впечатляющими. В то время как при помощи перегруженной фактами лекции удавалось добиться того, что лишь 3% присутствовавших подавали на семейный стол хотя бы одно из новых блюд, из числа домохозяек-участниц дискусси­онных групп — на этот шаг отваживались 30%. Дальнейшие иссле­дования показали, что методы группового обсуждения могут при­меняться в целях изменения множества похожим образом укоре­нившихся поведенческих привычек, связанных с лечением и уходом за детьми. Например, когда находящимся в родильном доме мате­рям, проживающим в сельской местности, в индивидуальном по­рядке советовали давать своим новорожденным младенцам рыбий

352 Глава 8

жир, лишь около 20% из них пользовались этой рекомендацией в течение первоначального периода исследования. Но когда та же'Ц самая информация сообщалась в контексте дискуссионной груп- пы, состоявшей из шести человек, число последовавших реко-> мендации возрастало более чем вдвое, достигая 45%.;'

Простота этих исследований не должна заслонять от нас ни! глубину анализа, предшествовавшего описанной программе воз- действия, ни изощренности некоторых из использованных в Hetfcj техник (Bennett, 1955). Незаметно насаждая новую норму в кон-й текст вновь созданной референтной группы и одновременно сооб;

щая о единодушной поддержке этой нормы посредством процедур ры поднятия рук, Левину удалось обуздать мощнейшие социальны и мотивационные процессы.

На протяжении последующих двух десятилетий его ученики 1 интеллектуальные преемники продолжали в своих лабораториях 1 тренинговых группах углублять знания об этих процессах. Одна” основной смысл тех ранних исследований представляется сове} шенно ясным и остается настолько же актуальным теперь, h! сколько был актуален тогда. Во-первых, сама по себе информавд (пусть даже в высшей степени актуальная и внешне убедительна зачастую оказывается обескураживающе маломощным двигателе для того, чтобы повлечь за собой изменения в чувствах и повед) нии людей. Во-вторых, освобождение людей от существующих ис точников давления или ограничений со стороны группы, в осе бенности если затем им предлагают новые нормы и делают объев том новых социальных влияний, зачастую оказывается для подобнь изменений неожиданно мощной движущей силой.

Одно из групповых исследований, предпринятых в традищ К. Левина, заслуживает отдельного упоминания, особенно в ев те приведенного нами выше рассказа о Хоуторнских исследован] ях и “подходе, основанном на человеческих отношениях”. Кох;

Френч (Coch & French, 1948) взялись за разрешение знакомс производственной дилеммы: как заставить рабочих принять изм нения производственной политики, не провоцируя с их сторо” возмущения, снижения рабочего настроя и, как следствие, пр изводительности труда. Полигоном для этого классического иссл дования стала фабрика по производству пижам (отнюдь не по во случая принадлежавшая бывшему ученику и будущему биоград Левина Альфреду Moppoy (A. Morrow)). Штат фабрики насчитыв 600 человек, большинство из которых были сельскими женщив

Применение социальной психологии на практике 353

ми, которым платили за единицу произведенной продукции по ставкам, рассчитанным исходя из времени, требуемого для раз­личных операций. Для своего исследования Кох и Френч сформи­ровали три сопоставимые группы, от каждой из которых требова­лось внести небольшое, на первый взгляд, изменение в техноло­гию пошива и упаковки пижам.

Участников контрольной группы просто собрали вместе и объя­вили им о соответствующем изменении в технологии производ­ства (а также о соответствующей корректировке сдельной ставки). Как это случалось и раньше, реакция группы была неблагоприят­ной. Наблюдались проявления враждебности и возмущения (17% ра­бочих вскоре уволились), а также немедленное падение произво­дительности, которая восстановилась нескоро и не в полной мере. Спустя два месяца лишь 38% рабочих достигли прежнего уровня производительности труда.

Во второй группе информация о требуемом изменении была преподнесена рабочим совершенно иным образом. Сначала группа была созвана на совещание, где в живой и конкретной форме ра­бочим было сообщено о необходимости снизить производствен­ные затраты путем внедрения более эффективных методов произ­водства. Затем из числа рабочих были выбраны представители для встречи с руководством в целях изучения новых методов, которые они могли бы позднее объяснить и помочь в их освоении другим рабочим. Процедура представительства дала гораздо лучшие ре­зультаты, чем метод, использованный в контрольной группе. Ни в отношении морального духа, ни в плане отношений рабочих с руководством не наблюдалось очевидных ухудшений (никто из работников не уволился), а первоначальный уровень производи­тельности был восстановлен за две недели.

С третьей группой поступили похожим образом, за исключе­нием того, что представителями, или “специальными оператора­ми”, назначенными для внедрения требуемых технологических изменений, стали сразу все рабочие. Преимущества, полученные в условиях всеобщего участия, были еще более впечатляющими. Пер­воначальный спад производительности труда был ничтожным и продолжался не более одного дня. После этого производительность труда группы начала неуклонно взбираться на уровень, превыша­ющий первоначальный примерно на 15%. Моральный дух также оставался высоким, т.е. со стороны рабочих не поступало явных жалоб и никто из них не уволился.

23-658

354 Глава 8

И вновь простота этого показательного эксперимента дает со­вершенно недостаточное представление о предшествовавшем ему изощренном анализе. Прежде чем приступить к планированию эк­сперимента, исследователи, действуя в лучших традициях школы К. Левина, тщательно проанализировали мотивационные факто-^! ры и внутригрупповые процессы, ограничивавшие производитель­ность труда вообще и выливавшиеся в сопротивление конкретным технологическим изменениям в частности. К тому же отдельные приемы, использованные для повышения производительности тру­да, включали ряд тонкостей (связанных, например, с тем, как именно рабочих побуждали принять предлагаемые изменения и профамму их внедрения в качестве собственной групповой нор­мы, а не чего-то навязанного без спросу и согласия). И вообще утверждать, что все проблемы, связанные с убеждением людей изменить собственное поведение, могут быть преодолены при по­мощи группового принятия решения, было бы неверным прочтет нием Левина, не говоря уже о несоответствии данного утверждеД ния духу этой книги. "

Однако итоговый смысл описанного исследования предста! ляется ясным и как нельзя актуальным, поскольку американска промышленность находится сегодня перед лицом беспрецедевд ного вызова, брошенного ее конкурентами, постигшими этот смыс во всей его глубине. Повышенное внимание к групповой динамм и субъективной жизни рабочего может стать ключом к увеличе нию производительности труда и его эффективности, а необход" мые для достижения данных преимуществ шаги не должны бы резкими, дорогостоящими или вызывающими неприятие со ст роны работников.

Через 40 лет после того как Левин впервые выступил с идея! управления, основанного на участии подчиненных (так называ мый “партисипаторный менеджмент”), и процедур принятия т:

шений в рабочих группах, все они начали внедряться в Соединен! ных Штатах Америки уже как “японские” управленческие прием* И они действительно заслуживают такого названия, посколъ именно японцы были первыми, кто поставил их применение широкую основу. Однако по своему происхождению они не бы! все же полностью японскими. От японского социального психо га Джиюджи Мисуми (Jyuji Misumi) мы узнали, что визит Kyi Левина в Японию в начале 1930-х годов оказал глубокое возде ствие на тамошние промышленные и научные круги. И деист" тельно, ему было даже предложено возглавить кафедру произв

ственных отношений в Токийском университете. Левин, однако, поступил мудро (учитывая, что вскоре должна была разразиться мировая война) и вместо этого переехал из Германии в Соеди­ненные Штаты Америки.

По иронии судьбы его идеи о производственных отношениях продолжают иметь гораздо большее влияние в послевоенной Япо­нии, чем в США. Наследие же Курта Левина в США заключается прежде всего в развитии его учениками практики психологических групп (групп общения, “самопомощи”, групп, формируемых с целью повышения уровня осознания и самоактуализации*), став­ших повсеместной приметой современной американской жизни (см. обзоры Back, 1972; Lieberman, Borman & Associates, 1979).

Влияние “социальных моделей” на просоцилльное поведение

Одним из наиболее устойчивых эффектов, проявляющихся как в лабораторных, так и в “полевых” исследованиях, является влия­ние, которое один индивид может оказывать на другого. Присут­ствие соответствующей социальной модели в состоянии изменить уровень потребления продуктов питания или алкоголя. Оно может также повлиять на вероятность, с которой тот или иной индивид будет смеяться или плакать, искать или избегать встречи, откла­дывать вознаграждение, либо стремиться к его получению, прояв­лять чувства, либо воздерживаться от их проявления, вести себя агрессивно, самоотверженно, общепринятым либо нестандартным образом, т.е. демонстрировать, по существу, поведение любого рода (см. обзоры: Bandura, 1973, 1977а, 1977b, 1986).

Неудивительно, что многие исследования показывают, что сте­пень влияния социальных моделей существенным образом зависит от характеристик той или иной модели (например, высокого со­циального статуса в сравнении с низким, высокой степени при­влекательности в сравнении с низкой или сильной власти в срав­нении со слабой), а также от результатов ее деятельности (напри­мер, одобрения в сравнении с порицанием, успеха в сравнении с провалом в достижении определенной цели). Возможно, наиболее примечательным является то, что социальные модели могут ока-

* Соответственно: encounter-groups, self-help groups, consciousness-raising and self-actualization groups. {Примеч. пер.)

356 Глава 8

зывать свое влияние и при отсутствии у них особых отличительнь свойств, даже когда их поведение не заключает в себе практичес” никакой информации о его последствиях.

Присутствие бросающейся в глаза социальной модели оказ! вается особенно мощным канальным фактором при побуждена людей проявлять социально желательное поведение, т.е. фактором облегчающим связь между позитивными аттитюдами и позитив ными действиями. Хотя масштаб достигаемого таким образом эф фекта и варьируется, в целом он бывает весьма велик как в абсо лютном выражении, так и в сравнении с интуитивными оценкам большинства людей.

Так, например, Раштон и Кэмпбелл (Rushton & Campbell, 1971 показали, что адресованная непосредственно к человеку просьб сдать кровь, на которую при отсутствии какой-либо модели соглг сились 25% испытуемых, вызывала положительную реакцию 67% случаев, если одновременно на это соглашался дружелюбн настроенный и приблизительно равный по статусу человек. Ег более впечатляющие результаты дали дальнейшие исследована имевшие целью установить, кто же в конце концов явится на дона ский пункт. Среди пришедших не было ни одной женщины из т(кто не наблюдал соответствующей социальной модели, в то вре) как среди женщин, имевших перед глазами такую модель, чис доноров составило 33%. Брайан и Тест (Вгуап & Test, 1967) обнар жили сходное влияние действий своего альтруистически настр енного сообщника на автомобильных механиков, которые бы гораздо более склонны оказать помощь женщине, испытывавцм затруднение с проколотым колесом, если они могли видеть сообг ника, помогающего кому-то забортовать шину в 400 ярдах позаа

В особенности же мощное проявление эффекта социально моделирования было продемонстрировано Аронсоном и 0'Ли] (Aronson & O'Leary, 1983) в разгар энергетического кризиса нач ла 80-х годов. Полигоном для данного исследования была душев кабина, в которой были наклеены объявления, призывавшие d дентов экономить энергию, включая воду только для того, что' смыть мыло. Несмотря на то что практически все студенты знал:

существовании этого объявления и понимали, что рекомендуем процедура позволяет экономить энергию, лишь немногие пос­пали в соответствии с ним. Лишь 6% из числа принимавших ду течение недельного контрольного периода действительно вык. чали воду перед тем, как намылиться. Сделав объявление бс навязчивым, т.е. закрепив табличку большего размера с теми

Применение социальной психологии на практике 357

самыми указаниями на треножнике и поместив его в центре душе­вой комнаты, исследователям удалось добиться повышения согла­сия выполнить рекомендацию до 20%. Однако введение в экспери­мент соответствующих социальных моделей — сообщников иссле­дователей, выполнявших содержавшиеся в объявлении указания, отключая свой душ перед тем, как намылиться (но не говоря при этом ничего остальным), произвело гораздо более впечатляющий эффект. В присутствии лишь одной подобной социальной модели уровень подчинения указанию достиг почти 50%, а при появлении второй модели этот уровень подскочил до 67%. И вновь заключен­ный в этом урок можно отнести к числу важнейших в социальной психологии. Когда мы хотим добиться от людей претворения их позитивных намерений в столь же позитивные поступки, и когда эффективность предупреждений и разумных призывов представ­ляется незначительной, небольшая социальная демонстрация мо­жет сослужить поистине неоценимую службу.

Лрогра/имы, направленные на стимулирование успеваемости студентов, принадлежащих k социальны/и, меньшинствам

Одной из наиболее настоятельных социальных проблем, с кото­рыми сталкиваются сегодня Соединенные Штаты Америки, являются сравнительно низкие успехи представителей определенных этни­ческих меньшинств, включая чернокожих, латиноамериканцов и индейцев, в области образования и карьеры. Трудности, испыты­ваемые представителями этих социальных групп, становятся оче­видными при первом же их столкновении с системой образования (когда их для повышения уровня направляют участвовать в безна­дежных “специальных образовательных” программах), продолжа­ясь затем в начальной и средней школах (где у них гораздо больше шансов провалиться или быть исключенными) и даже в колледже и аспирантуре. Существование аналогичных трудностей очевидно и в профессиональной сфере, где среди этнических меньшинств свирепствует безработица и дискриминация при найме на работу, а представители этих меньшинств занимают должности руководи­телей и специалистов в непропорционально малом количестве.

Авторам известно, что даже либералы, задумываясь над этими фактами, имеют обыкновение покачивать головами, бормоча что-то о неразрешимых проблемах, непреодолимых структурных барь-

358 Глава 8

ерах и культурных различиях, которые вряд ли изменятся на про­тяжении жизни кого-либо из живущих на этой планете сегодня. Поэтому информация о том, что в стимулировании достижений представителей этнических меньшинств на каждом из уровней образовательной системы были достигнуты некоторые примеча- Я тельные успехи (успехи, явившиеся результатом сравнительно “не­больших” и чрезвычайно рентабельных социальных программ), является столь обнадеживающей.

Первой программой, которую мы здесь обсудим, будет про-? грамма Ури Трейзмана (Urie Treisman, 1989) — математика из< Калифорнийского университета в Беркли. В 70-е годы Трейзман. обратил внимание на большое количество провалов на экзамене:! по вводному курсу математики среди чернокожих абитуриентов! Большинство чернокожих студентов получали столь низкие оценки, что их дальнейшая карьера в области физики или медицин оказывалась надежным образом заблокирована. Хуже того, две третЦ чернокожих студентов, прослушивавших вводный курс математи-s ки, университета так и не заканчивали.

Вместо того чтобы оплакивать изъяны доуниверситетского об" разования чернокожих студентов или размышлять о возможной недостаточности их мотивации, Трейзман преобразился на время в антрополога и начал буквально ходить за студентами по пятам всюду, чем бы они не занимались. То же самое он проделал < другой группой студентов, известных своими успехами в матема тике и естественных науках, а именно со студентами из Азии.

Наиболее вопиющим из подмеченных Трейзманом отличи между чернокожими и азиатскими студентами было то, что че] нокожие занимались в одиночестве, в то время как азиаты — группах. По некоторому размышлению, преимущества групповь занятий математикой кажутся очевидными. Студенты не должн преодолевать деморализующее влияние неудач при решении бе конечных задач, поскольку всегда есть вероятность, что у ког нибудь из группы решение обязательно найдется. Кроме того, груз повые занятия дают каждому студенту возможность наблюдать усваивать приемы и стратегии других, не говоря уже о социально поддержке и о возможностях, предоставляемых референтным группами, в которых студенты общаются с другими себе подобий ми, испытывающими потребность в аналогичной помощи.

Затем Трейзман преобразился в социального психолога и у дил большое число чернокожих студентов участвовать в специа ной “почетной” программе, включавшей в себя групповое изу

Применение социальной психологии на практике 359

ние математики. (Далось ему это непросто, поскольку студенты были склонны сопротивляться всему тому, что напоминало меди­цинскую помощь, а процесс группового обучения представлялся им с позиций предшествующего опыта особенно чужеродным.) Очевидно, Трейзман также предлагал студентам систематическое наблюдение за их успехами и пытался их всемерно ободрить.

Как бы там ни было, полученные им результаты были впечат­ляющими. Участвовавшие в специальной программе групповых за­нятий чернокожие студенты получили за вводный курс математи­ки, в среднем, столь же высокие оценки, что и белые, и студенты из Азии. Еще важнее то, что показатель отсева из колледжа сни­зился у них до того же уровня, что и у членов двух традиционно наиболее высокоуспевающих групп. Сейчас уже трудно сказать на­верняка, что именно сыграло решающую роль в замечательном успехе данного воздействия: кажущаяся престижность специаль­ной программы, приемы группового обучения или обеспеченные Трайзманом постоянное участие и поддержка. Однако невозможно переоценить успех воздействия, повлекшего за собой весьма зна­чительные изменения в жизни столь многих людей ценою таких скромных ресурсов.

Похожие результаты были получены Льюисом Кляйнсмитом (Johnston & Kleinsmith, 1987) — биологом из Мичиганского уни­верситета. Кляйнсмит впервые применил интерактивную компью­терную программу, разработанную с целью обеспечить ускорен­ный учебный старт для изучающих вводный курс биологии. Про­слушивавшие стандартный курс чернокожие студенты сдавали экзамены по нему намного хуже белых студентов, причем настолько хуже, что их дальнейшая карьера в науке и даже дальнейшее обу­чение в университете оказывались под вопросом. Интерактивная компьютерная методика Кляйнсмита заметно повысила результа­ты всех студентов, но особенно впечатляющим был эффект, про­изведенный ею на чернокожих. Показатели их академических ре­зультатов взлетели до уровня, типичного для принимавших учас­тие в той же программе белых студентов, и выше уровня последних, зафиксированного до внедрения новой программы. И снова масш­таб эффекта, выраженный в терминах прагматического критерия, был экстраординарным. Для многих студентов это означало вос­пользоваться всеми вожделенными возможностями, которые пре­доставляет обучение в колледже, вместо того чтобы покинуть университет либо продолжить обучение при существенно более ог­раниченных перспективах.

Впечатляющий педагогический эффект, который оказали упо­мянутые программы на отстающих студентов, проявляется не только на примере чернокожих и не только в условиях высшей школы. Знаменитый учитель математики в средней школе Хайме Эскалан-те (J. Escalante) разработал многостороннюю программу, в резуль­тате которой число поступлений в колледж (с учетом престижно­сти и уровня) среди его учеников-старшеклассников (больший- Я ство из которых происходит из латиноамериканских рабочих семей) '” выдерживает сравнение с аналогичным показателем для больший- j ства привилегированных и имеющих высокую репутацию частных J школ страны. Многие другие педагоги, работая с детьми как чер- J нокожих, так и латиноамериканцов, также разработали ряд ус- Ц пешных и сравнительно недорогих способов воздействия на уча- Д щихся начальных школ, расположенных в районах, где живут на- f циональные меньшинства, и эти способы позволяют поднять ихД успеваемость вплоть до среднего по стране уровня и даже вышвв (Schorr, 1988). У'

Короче говоря, сравнительно непродолжительные ситуацион-й ные воздействия, проводимые в наших школах, действительно! могут иметь успех, приводя тем самым в замешательство тех, кто “опираясь на интуицию”, утверждает, что студенты, принадлежав щие к социальным меньшинствам, обречены на неудачу по npKriJL чине либо своей личностной ограниченности, либо социальными барьеров и неравенства, с которыми они сталкиваются в жизни.В

4 Воздействия в раннее, возрасте в сравнении

с воздействиями в бодее позднее возрасте

Здесь нам полезно было бы прерваться, чтобы обратить вним:

ние на контраст между успехом вышеупомянутых проектов и р зультатами программ раннего обучения типа “Хедстарт”, про” лившихся в нашей стране в 60-х годах. Эти программы давали с щественный выигрыш дошкольникам из городских район” компактного проживания меньшинств (т.е. в детском саду де' демонстрировали более высокие показатели IQ, благодаря этому;

первом классе школы меньшее число из них нуждались в спец" альных образовательных программах и т.п.). Однако к старшим кл;

сам данные различия в уровне IQ и успеваемости исчеза (Consortium for Longitudinal Studies, 1978).

Хотя теперь мы и знаем (Royce, Darlington & Murray, 19 Woodhead, 1988), что эти программы приносили все-таки дол1

Применение социальной психологии на практике 361

временную пользу в плане снижения уровня отсева учащихся сред­них школ, сокращения безработицы и случаев тюремного заклю­чения (пользу, которую либеральные, равно как и консерватив­ные политики рассматривают теперь как достаточное оправдание для подобных программ), однако первоначальное разочарование, связанное с собственно академическими результатами обучения по программам “Хедстарт”, было столь же глубоко, сколь и разру­шительно по своим последствиям. Многие критики, принадлежав­шие к разным частям политического спектра, были убеждены в неразрешимости существовавших на тот момент проблем образо­вания. Критики слева утверждали, что социально-экономическая ущербность детей не может быть преодолена без серьезных струк­турных изменений в американском обществе и образовательной системе. Критики справа настаивали на том, что интеллектуальная ограниченность самих детей и/или недостаток получаемой ими родительской заботы превращают дорогостоящие развивающие программы в пустую трату денег.

Однако несколько критиков признавали, что некоторые фундаментальные посылки относительно важности социального вмешательства именно в раннем возрасте, а не в более позднем, попросту нуждались в пересмотре. Американские бихевиористы так же, как и последователи Фрейда, акцентируя важность раннего опыта научения, заставили нас серьезно преувеличивать мудрость изречения о том, что болезнь проще предотвратить, чем вылечить. Мы полагаем, что фрейдисты ни в чем не были так убедительны и ни в чем так не заблуждались, как в своей недооценке влияния непосредственных ситуационных сил и ограничений в сравнении с силой влияния факторов, воздействующих на детскую психику.

Курт Левин — младший современник и интеллектуальный оп­понент Фрейда — подвергал самоотверженным нападкам то, что он считал излишне историческим креном в психоаналитической диагностике и психотерапии. В своей знаменитой аналогии он рас­сматривает вопрос о том, как определить, достаточно ли пол на чердаке прочен, чтобы выдержать некоторый вес. Левин говорит, что можно выяснить происхождение и качество материала, из ко­торого сооружен пол, исследовать чертежи и выяснить репутацию архитектора и строителя, а затем попытаться спрогнозировать, каким образом получившаяся конструкция год за годом будет вы­держивать суровые условия эксплуатации. Вместо этого и с гораздо большим успехом можно разработать подходящую процедуру для проверки прочности самого пола в его теперешнем состоянии.

362 Глава 8

Конечно, Левин не отрицал вероятную значимость влияния фактов личной истории на актуальную ситуацию. Он лишь обра­щал внимание на то, что большинство систем чрезвычайно под- вержены непредсказуемым изменениям, происходящим под дей­ствием внешних и внутренних сил. Он подчеркивал также, что когда актуальные ситуационные влияния бывают достаточно сильны и “правильно нацелены”, они могут зачастую пересиливать воздей­ствие самых мощных факторов личной истории.

Таким образом, явное противоречие между обескураживающе малыми результатами программ раннего воздействия в сфере об­разования и обнадеживающе большими результатами программ бо­лее позднего воздействия может послужить нам еще одним напо­минанием о двух главнейших принципах социальной психологии и двух важнейших темах этой книги. Воздействия, проводимые в' более позднем возрасте, могут быть мощными по своему результа- '• ту, когда они изменяют важные черты актуальной ситуации, в особенности канальные факторы, облегчающие связь между пози- тивными намерениями и конструктивными действиями. Напротив,! воздействия, проводимые в более раннем возрасте, будут скорее;

всего менее действенными или по крайней мере будут иметь более, трудно предсказуемые последствия, поскольку человеческое об­щество, равно как и человеческая психика, представляют собой Д динамичные напряженные системы, постоянно изменяющиеся..

Выступая с позиции прагматичных защитников социальных • программ, мы не могли бы придумать более оптимистического заключения. История — это не обязательно судьба. И хотя массо- j вые и дорогостоящие проекты “ранних” социальных воздействий могут иметь обескураживающе малые долговременные эффекты (особенно при рассмотрении слишком узкого круга результирую-;

щих показателей), меньшие по масштабу, менее дорогостоящие,, но более конкретно ориентированные проекты “поздних” воздействий могут оказаться достаточно мощными для того, чтобы укре-;

пить ситуационистов в их вере.

ваняння АТРИБУЦИЙ U НАВЕШИВАНИЯ ЯРЛЫЧКОВ В ШКОЛЬНОМ КЛАССЕ

Как мы уже неоднократно отмечали на протяжении всей кни-rf ги, одной из наиболее важных и непреходящих заслуг социальной психологии является теоретическое объяснение и эксперименталь"

Применение социальной психологии на практике 363

ная демонстрация той существенной роли, которую играет в чело­веческих делах субъективная интерпретация. Теперь настало время привести документальные свидетельства некоторых прикладных достижений в этом направлении, уделяя особое внимание тому, какую роль выполняют социальные ярлычки, процессы самовос­приятия и процессы атрибуции, определяя результаты обучения.

Социальные ярдычЪи и сйреадизующиеся ожидания

Почти полвека назад с легкой руки Роберта Мертона (Meiton R., 1948) приобрело широкую известность представле­ние о самореализующихся пророчествах (см. также Snyder, 1984). Основная посылка, лежащая в основе этого представления, со­стоит в том, что то, во что человек верит в отношении другого человека или группы людей, служит формированию реальности, подтверждающей эту веру. При отсутствии подобного убеждения эта реальность могла бы быть совсем иной. Подобный феномен может проявиться множеством различных способов (Darley & Fazio, 1980), о некоторых из них мы уже говорили ранее по ходу пове­ствования. Но, возможно, наиболее впечатляющая иллюстрация этого феномена принадлежит Роберту Розенталю и его коллеге Линор Джейкобсон (Robert Rosenthal & Lenore Jacobson, 1968). Эти исследователи провели IQ-тесты с детьми из нескольких клас­сов начальной школы и затем поделились их результатами с учи­телями. Одновременно они указали учителям на нескольких де­тей, от которых, по их мнению, можно было бы ожидать суще­ственного увеличения показателей IQ на протяжении текущего учебного года. На самом деле эти дети были отобраны случайным образом без всякой реальной информации об их потенциале для достижения таких показателей.

Результат этого микроскопического вмешательства, теперь очень знаменитый, состоял в том, что, как и было предсказано, выб­ранные дети, как правило, увеличили свой IQ. В случае учащихся первых и вторых классов это увеличение было достаточно боль­шим и согласованным по разным субтестам для того, чтобы обла­дать практической, равно как и статистической значимостью. Ре­зультаты последующих исследований подтвердили основное откры­тие Розенталя и Джейкобсон (Rosenthal & Rubin, 1978). В ходе эксперимента ученые начали также исследовать некоторые меха­низмы, порождавшие данный “эффект навешивания ярлычков”. Наиболее примечательным оказалось то, что учителя стали отно-

364 Глава 8

ситься к позитивно “помеченным” детям иначе, чем к другим, уде ляя больше внимания их поведению, обеспечивая им вербальную в невербальную обратную связь или попросту тратя на них болыде усилий (Harris & Rosenthal, 1985; Meichenbaum, Bowers & R. Ross 1969; Rosenthal, 1976; Zanna, Sheras, Cooper & Shaw, 1975). i

Значение того факта, что ожидания учителей влияют на ин-> теллектуальное развитие детей, не ускользнуло от внимания всех тех, кто был озабочен проблемой образования социальных меньшинств. И действительно, имеются свидетельства тому, что педа гоги в целом ожидают от принадлежащих к социальным мень-Г;

шинствам детей более низких результатов (Brophy & Good, 1974); Д Вдобавок существуют серьезные основания полагать, что эти ожи-Д дания могут служить фактором плохой успеваемости таких детей (Dreeben& Barr, 1983).

Навешивание ярлрп1{0в в сравнении с призывали k изменении поведения

Большинство психологов могли бы перечислить по крайней мере несколько научных статей с отчетами об исследованиях, которые, на их взгляд, пользуются гораздо меньшим вниманием;

чем того заслуживают. По нашему мнению, одна из таких статей" принадлежит перу Ричарда Миллера, Филлипа Брикмена и Диа-'1 ны Болен (Richard Miller, Phillip Brickman & DianaBolen, 1975) В ней показано, что дети могут быть гораздо менее чувствительны? к обращениям, побуждающим их изменить свое поведение, чем к позитивным социальным ярлычкам или заявлениям о том, чтс” они уже обладают теми или иными позитивными качествами. Объектом первого исследования Миллера и его коллег было кон­кретное поведенческое проявление: разбрасывание детьми мусор в классной комнате.

Исследователи выбрали одну из комнат для контроля, прост фиксируя (в процентах) количество мусора, оказывавшегося классной мусорной корзине. Детей, обучавшихся в другой класс- ной комнате, исследователи пытались убедить не сорить. В течений восьми дней учитель, директор и даже школьный уборщик обра щались к детям как в письменной, так и в устной форме с призы-* вами поддерживать в классе чистоту, выбрасывать бумагу в отве денные для этого мусорные корзины и подбирать с пола любой замеченный мусор. В третьей классной комнате были использова ны “позитивные социальные ярлычки”. В течение того же период

Применение социальной психологии на практике 365

времени те же самые коммуникаторы не побуждали детей изме­нить свое поведение каким бы то ни было образом, а лишь хвали­ли их за то, что они уже успешно поддерживают чистоту. Иными словами, детям по любому поводу в той или иной форме давали понять, что их класс (в отличие от других классных комнат в той же школе) был особенно чистым, и что они заслуживают похвалы за то, что так внимательно следят, чтобы в классе не было мусора.

Далее исследователи измеряли, сколько мусора (включая и тот, что был намеренно подброшен ими самими) попадало в конеч­ном итоге в классные мусорные корзины на протяжении трех раз­личных периодов. Первый период предшествовал какому бы то ни было экспериментальному вмешательству; второй следовал непос­редственно за восьмидневной программой экспериментальных воз­действий; третий же, и последний, наступал через две недели, следующие за окончанием экспериментального воздействия, на протяжении которых ни в одном из классов о мусоре не упомина­лось ни разу.

Результаты исследования были предельно очевидны. В течение периода, предшествовавшего экспериментальному воздействию, процент мусора, попадавшего в мусорные корзины, был одина­ково низок (менее 20%) во всех трех классах. В период, непосред­ственно следовавший за окончанием эксперимента, в классе, где дети подвергались увещеваниям, наблюдалось умеренное сниже­ние уровня разбрасывания мусора (45% мусора попадало в корзи­ны), в то время как дети, у которых формировали положительные представления об их собственном поведении, продемонстрирова­ли очень значительное снижение доли разбросанного мусора: при­близительно 80% мусора оказывалось в корзине.

Еще более значимыми (особенно ввиду часто упоминаемой затруднительности сохранения позитивных поведенческих изме­нений) представляются результаты, полученные после двухнедель­ного периода, следовавшего за окончанием экспериментального воздействия. Ученики, подвергавшиеся влиянию призывов к чис­тоте, вернулись вскоре к прежнему высокому уровню разбрасыва­ния мусора, характерному как для них самих в период, предше­ствовавший восьмидневному воздействию, так и для членов конт­рольной группы на протяжении всего исследования. Напротив, дети, которым навешивались ярлычки с положительной характе­ристикой их собственного поведения, сохранили способы пове­дения, согласующиеся с присвоенными им ярлычками, продол-, жая выбрасывать большую часть мусора в корзины.

366 Глава 8

В следующем исследовании Миллер и его коллеги показали, что достижения школьников в области математики и соответству­ющие изменения в самооценке также зависят от манипуляций с атрибуциями и социальными ярлычками и все также не зависят от попыток убеждения или других более традиционных методов воз­действия. Так, похвала, высказанная в адрес учеников, имеющих, высокий уровень способностей, либо в адрес учеников с высоким уровнем мотивации, вызывала существенный и хорошо сохраня­ющийся во времени рост результатов тестирования. Напротив, ни;

убеждающие призывы, ни использование простых методов под-­крепления не производили изменений, сравнимых по величине к продолжительности с вышеупомянутыми манипуляциями.

Результаты данного исследования, подобно результатам иссле дования с разбрасыванием мусора, вновь подчеркнули важност процессов атрибуции и навешивания социальных ярлычков. Пози тивные изменения поведения были наиболее явными и наибол хорошо сохранялись тогда, когда “воспитываемых” учеников п буждали относить свое позитивное поведение не на счет действ] преходящих внешних факторов, а на счет своих собственных (положительно устойчивых) ценностей и способностей.

Мотивацшнные последствия избыточных no6yJkgenuu

В главе 3 мы описывали эксперимент Липпера и его колле (Lepper et al., 1973), посвященный атрибутивным и мотивацией ным последствиям излишнего, или “избыточного”, вознагражу ния. Необходимо напомнить, что важнейшим открытием данное исследования было то, что детсадовские дети, рисовавшие “вс шебными” фломастерами в ожидании получить в конце сеанса <я граду лучшему игроку”, впоследствии (две недели спустя в хс спонтанной свободной игры) занимались с фломастерми мен< охотно, чем дети, первоначально пользовавшиеся этими фло” терами без обещания награды.

К настоящему времени существование этого основополаг щего феномена было неоднократно подтверждено иccлeдoвa ми, проводившимися множеством разных ученых во многих лас раториях на материале разных возрастных групп, разнообразнь задач и с использованием разного рода внешнего стимулирован! (например, Deci, 1971; Kamiol & М. Ross, 1977; Kroglanski, Friedmi & Zeevi, 1971; Kruglanski et al., 1975; Deci & Ryan, 1985; Kassin Lepper, 1984; Lepper & Greene, 1978). Перечень обнаружен!

Применение социальной психологии на практике 367

негативных последствий также существенно расширился. Оказыва­ется, что использование избыточного вознаграждения может при­водить к ухудшению во многих аспектах человеческой деятельнос­ти, включая попутное научение, готовность решать более трудные задачи и даже общее качество и творческий характер самого ре­зультата деятельности. Имеются также свидетельства того, что на­личие избыточного вознаграждения может заставлять решающих задачи людей придерживаться непродуктивных и неэффективных, механически усвоенных стратегий, вместо того чтобы, “разорвав порочный круг”, испробовать что-то новое. Наконец, теперь име­ются еще и данные о генерализации реакций и долговременных последствиях, наступающих, когда награда или иной стимул пе­рестают существовать. При этом задание в его первоначальном ва­рианте перестает нравиться детям и они теряют к нему интерес, демонстрируя устойчивое предпочтение по отношению к более легким, а не более трудным его вариантам.

Основываясь на принципах теории атрибуции, можно легко вывести следствия, вытекающие из подобных исследований и име­ющие значение для практической деятельности людей. Необходи­мо избегать использования сильных и ярко выраженных стимулов с целью заставить людей делать то, что они и так охотно сделали бы даже при отсутствии подобных внешних воздействий, либо сде­лали бы в ответ на более слабые и более скрытые внешние влия­ния, способные с большей вероятностью сохранить у них убежде­ние, что их реакции являются отражением их же собственного выбора и предпочтений. В равной степени очевидной представля­ется связь подобных исследований с наблюдаемыми в наших шко­лах проблемами мотивации, являющимися поводом для много­численных сетований. Как не преминули бы при случае заметить и реформаторы образовательной системы, и родители: те же самые дошкольники, которые, как казалось, были наделены любозна­тельностью и испытывали тягу к знаниям до начала формального обучения, утрачивают свой энтузиазм, стоит только этому обуче­нию стать объектом подкреплений и социального контроля, ти­пичных для американских школ.

Однако публикация результатов исследований и теоретических работ о негативных последствиях избыточного социального конт­роля вызвала бурю возражений и критики. Причина такого враж­дебного приема кроется в том, что Липпер и компания поставили под сомнение использование чрезвычайно популярного и кажу­щегося весьма продуктивным инструмента изменения поведения —

368 Глава 8

использование осязаемых вознаграждений и создание жетонной экономики, где на заработанные “очки” приобретаются разнооб­разные награды и привилегии. Как подчеркивал Липпер, пробле­мой является отнюдь не сиюминутная эффективность подобных техник подкрепления. Результаты исследований не дают основа­ний ставить эту эффективность под сомнение. Сомнительным пред­ставляется скорее возможность сохранения достигаемых измене­ний в течение длительного времени, а также распространение этих изменений на новые ситуации, в которых соответствующие вне­шние стимулы отсутствовали бы.

К настоящему времени существуют десятки исследований дол­говременных последствий использования подкрепления, выпол­ненных учеными, принадлежащими к различным направлениям, школам и исповедующими различные убеждения. Подавляющее большинство этих исследований было предпринято либо с намере­нием продемонстрировать то, что избыточное использование воз­награждений или иных побудительных стимулов может иметь только нежелательные последствия, о которых нас предупреждали теорети­ки атрибуции (Condry, 1977; Lepper, 1988; Morgan, 1984), либо с целью показать, что разумное использование подкрепления может приносить определенную пользу в сфере образования, не порождая подобных нежелательных последствий (Bandura & Schunk, 1981).

Здесь мы не будем пытаться обобщить или каким-либо обра­зом организовать сложные, а временами даже противоречивые дан­ные и интерпретации, существующие на сегодняшний день. Но все же мы попытаемся сформулировать здесь то, что представляет- '^\ ся нам важным наследием теоретического и эмпирического про-. тивостояния, иными словами, — принципы и предостережения для практиков (родителей, равно как и преподавателей), ищущю возможности максимизировать потенциальную пользу и миними­зировать атрибутивные и мотивационные издержки собственныз попыток влияния на детей (Lepper & Hodell, 1989; см. такж< Harackiewicz, Abrahams & Wageman, 1987).

Разрушительные последствия внешних побуждений наступаю' с наибольшей вероятностью тогда, когда первоначальный инте рее высок, а внешние побуждения, будучи избыточными и ярк< выраженными, обеспечивают психологически приемлемое объяс*" нение для вовлеченности в ту или иную деятельность, короче го' воря, когда вознаграждение легко может быть расценено как “взя' ка”. Напротив, вероятность наступления отрицательных последств! более низка тогда, когда любое ощутимое вознаграждение завис]

Применение социальной психологии на практике 369

от качества выполнения задания (Harackiewicz, 1979), т.е. когда вознаграждение имеет в первую очередь целью обеспечить обрат­ную связь и признание компетентности человека в выполнении задания, на которое он уже и так внутренне мотивирован. В каче­стве примера можно было бы привести и значительный трофей, доставшийся победителю турнира, или золотую звезду, вручен­ную ребенку, которому наконец-то удалось произвести двадцать несложных операций умножения за минуту.

Вероятность наступления разрушительных последствий низка также и тогда, когда награда неотъемлемым образом связана с той деятельностью, за которую она присуждается (например, отгул сотруднику, засидевшемуся заполночь, чтобы закончить работу над новым проектом). Таким образом, вознаграждение оставит внут­реннюю заинтересованность и мотивацию нетронутыми в той сте­пени, в какой вознаграждение воспринимается не как взятка, а как поощрение, свидетельствующее о признании достижений дан­ного человека.

Не так давно Кордова и Липпер (Cordova & Lepper, 1989) об­ратились к демонстрации техник, разработанных для повышения внутренней заинтересованности и мотивации. В соответствующем исследовании детям была поставлена задача, напоминающая ту, что нужно решить в популярной настольной игре “Ключ” (“Clue”). В схеме исследования было предусмотрено наличие либо отсут­ствие внешнего поощрения, зависящего от успешного выполне­ния задания (поощрение заключалось в возможности выбрать иг­рушку из “волшебной коробки” экспериментатора), а также ряда педагогических “фокусов”, предназначенных для повышения ин­тереса детей к выполнению задания (во вводной части экспери­мента детям предлагали что-то вроде комикса, в котором описы­валось некое “преступление”, которое им предлагалось распутать, перевоплотившись на время в детективов).

Наиболее впечатляющие результаты из числа представленных Кордовой и Липпером касались различий в уровне интеллектуаль­ной активности и степени удовольствия, полученного от выпол­нения задания, которые обнаружились у детей в ответ на два рода внешних воздействий. Эти различия отмечались не только при вы­полнении первоначального задания, но и в ходе дальнейших ис­пытаний, проведенных двумя неделями позже, в которых исполь­зовалось похожее, но другое задание при полном отсутствии как внешних, так и внутренних дополнительных мотивов. Ожидание награды заставляло детей заниматься простым угадыванием и при-

24-658

370 Глава 8

бегать к нетворческим, механическим стратегиям, достигая при этом 1 сравнительно скромных результатов. Это заставляло их также более S негативно оценивать свою собственную деятельность и способное-;

ти, предпочитая в дальнейшем более простые задания. Напротив, [ использование разного рода педагогических “фокусов” с целью по- ' вышения внутреннего интереса детей привело их к применению бо­лее сложных и эффективных стратегий решения задач, а соответ­ственно и к более высоким результатам. Это вылилось также в более позитивную оценку детьми самого задания и своих собственных способностей, а также способствовало тому, что в дальнейшем они ста­ли отдавать предпочтение более амбициозным задачам.

Атрибуция учебных успехов и неудач б wkone

Нет такого ученика, который хотя бы один раз в процессе уче­бы не переживал какие-либо неудачи и разочарования. Однако по следствия подобных событий могут сильно зависеть от того, каким образом они интерпретируются как преподавателями, так и сами ми учениками (Nicholls, 1984, 1988; Weiner, 1974, 1979, 1985). Ofl преподавателя, относящего плохую успеваемость ученика на сче плохих способностей, можно ожидать, что он будет утешать этог ученика, загружать его более легкой работой либо попросту игно рировать. Учащийся, разделяющий эту атрибуцию, будет, скоре всего, избегать подобных задач, а в случаях, когда этого сдела! нельзя, он будет прилагать сравнительно незначительные усили' не проявляя настойчивости.

В то же время если плохая успеваемость относится на счет фа торов, которые можно изменить (недостаточного прилежания и неадекватных стратегий преподавания или усвоения материала то весьма вероятно наступление совсем иных последствий. УченвШ может начать прилагать больше усилий, попробовать что-то нов< либо решить, что в данном контексте вознаграждения за успех:

стоят стараний. Однако то, чего ученик уж точно не станет дела в этом случае, так это считать, что достижение успеха невозмоа но, формируя в соответствии с этим все свои дальнейшие уче< ные и карьерные предпочтения. Со своей стороны преподавате также не посоветует ученику придерживаться более “реалист ных” целей и планов.

Исследователи приступили к проблеме стилей атрибуции, гаясь в нескольких стимулирующих мысль направлениях. Кэрол, (С. Dwek) и ее коллеги занялись документированием индив”

альных различий между детьми в способе реагирования на возрас­тание сложности задания и собственные неудачи (которые были гарантированы уже тем, что исследователи предложили детям, спра­вившимся до этого с рядом решаемых анаграмм, несколько анаг­рамм, не имеющих решения). Один из типов реагирования, на­званный исследователями “владением ситуацией” (“mastery”), ха­рактеризовался наращиванием прилагаемых усилий перед лицом неудач и дальнейшими успехами после того, как на смену зада­чам, не имеющим решения, пришли разрешимые задачи. Другой тип реакций, названный исследователями “беспомощностью”, ха­рактеризовался ослаблением предпринимаемых усилий перед ли­цом неудач и продолжающимися неудачами даже после того, как задачи становились разрешимыми (Diener & Dweck, 1978, 1980;

Dweck, 1975; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Wortman, 1982). В своей работе, посвященной той же проблеме, Мартин Селигман и его коллеги продемонстрировали существование аналогичной связи между стилями атрибуции, с одной стороны, и учебной успевае­мостью (Nolen-Hoeksema, Girgus & Seligman, 1986; Kamen & Seligman, 1987), а также результатами деятельности продавцов — с другой (Seligman & Shulman, 1986).

Двек пошла дальше и применила свое открытие к двум зага­дочным половым различиям, давно уже фигурировавшим в лите­ратуре. Первое из них состоит в том, что девочки более склонны относить свои неудачи на счет плохих способностей, а не на счет недостаточной мотивации или усилий. Второе заключается в боль­шей склонности девочек реагировать на неудачи, угрозу их на­ступления или на повышенную вероятность оценки своей деятель­ности снижением мотивации и ухудшением результатов деятель­ности, отражающими, по-видимому, “усвоенную беспомощность”. Загадочным эти различия делает то, что девочки получают в сред­нем больше похвал, меньше критических замечаний и более высо­кие оценки успеваемости в начальной школе, чем мальчики. В са­мом деле, давая личностную оценку практически любого рода, учителя, равно как и остальные взрослые, оценивают девочек выше (Dweck & Goetz, 1978; McCandless, Roberts & Starnes, 1972).

Для того чтобы пролить свет на этот кажущийся парадокс, Двек и ее коллеги провели тщательное наблюдение за взаимодействия­ми четвероклассников и пятиклассников со своими учителями (Dweck, Davidson, Nelson & Enna, 1978). Прежде всего исследова­тели заметили, что хотя именно девочкам доставалась от учителей львиная доля позитивной обратной связи, они с гораздо большей

372 Глава 8

вероятностью, чем мальчики, могли получать ее по причинам, не связанным с интеллектом, например за аккуратность (21% общего числа девочек и лишь 7% общего числа мальчиков). Различия в отношении негативной обратной связи были еще более разитель­ны: 88% замечаний касалось интеллектуальных качеств и лишь 12% — расхлябанности и формальных нарушений. Из всех замеча­ний, полученных мальчиками, только 54% были интеллектуаль­ного свойства, а остальные 46% имели отношение к аккуратности или формальным нарушениям. Таким образом, общий характер обратной связи заставлял мальчиков в гораздо большей степени, чем девочек, полагать, что их успехи отражали их способности, а неудачи были отражением чего-то иного.

В другой серии исследований Двек и другие ученые попытались не просто фиксировать, а еще и манипулировать характером об ратной связи, получаемой учениками. И хотя еще рано говорить о³ том, насколько легко можно заставить детей и взрослых принята новые стили атрибуции, по данному вопросу уже имеются описа ния ряда интригующих фактов. Существуют, в частности, свиде тельства того, что “беспомощные” ученики обоего пола могут го раздо больше выиграть от “атрибутивного переобучения”, чем в результате опыта ряда последовательных успехов (Dweck, 1975;⁵ Dweck et al., 1978; см. также обзор Forsteriing, 1985).

Серия чрезвычайно простых исследований Уилсона и Линвил ля (Wilson & Linville, 1982; см. также Wilson & Stone, 1985) дает! нам дальнейшее подтверждение того, что на последствия разоча­рованности учащихся собственной успеваемостью можно повли­ять, изменяя их субъективные интерпретации и атрибуции. Иссле­дователи сообщили студентам-первокурсникам, находившимся па показателям успеваемости в нижней части списка своей группы, что причина их сравнительно низких результатов “нестабильна”. А именно студентов заверили, что относительно невысокие оцен-?' ки являются для первого года обучения совершенно нормальным явлением и что они, скорее всего, начнут расти, как только сту­денты лучше освоятся в непривычной для них академической среде

В одном из таких исследований первокурсникам из эксперимен­тальной группы были розданы статистические данные и показань заснятые на видеопленку интервью более старших студентов, совер" шенно конкретно описывавших улучшение своей успеваемости. В дру­гом исследовании первокурсники писали эссе (под предлогом ока' зания помощи старшеклассникам данного штата), в которое долж' ны были включить информацию о некоторых конкретным

“нестабильных” факторах, не имеющих отношения к учебным спо­собностям студентов (например, о неудачном подборе дисциплин, неприятных условиях проживания и тому подобном), которые мог­ли бы повлиять на снижение показателей успеваемости. Студенты, входящие в контрольные группы обоих исследований, конечно же, не получали подобных обнадеживающих сведений о преобладании низких баллов успеваемости среди первокурсников или об их улуч­шении, которого можно было бы ожидать на следующих курсах.

Примененная Уилсоном и Линвиллем “атрибутивная терапия” подтвердила свою эффективность как в плане немедленного улуч­шения результатов студентов (по данным ряда тестовых показате­лей), так и в плане повышения их оценок в следующем семестре. (В свете описанных выше результатов, полученных Двек, пред­ставляется интересным, что это улучшение было более значитель­ным у студентов, чем у студенток.) И хотя ни в одном из случаев достигнутое упомянутым образом улучшение показателей не было огромным (даже среди студентов-мужчин разница в средних на протяжении длительного периода времени баллах успеваемости со­ставляла лишь половину стандартного отклонения, что примерно соответствует разнице между 40-м и 60-м процентными рангами нормального распределения), однако картина того, как простое, недорогое и однократное социальное воздействие может послу­жить причиной ощутимой разницы в объективных показателях учеб­ной успеваемости, не может не вселять в нас надежду.

Поиск по сайту: