|
|||||||
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция |
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ОБЩЕНИЯПрежде всего, в ходе игровой психокоррекции детей с нарушениями общения необходимо снизить конфликтность, снять неадекватные стереотипы поведения, разрешить основные психологические коллизии ребенка. Следует отметить, что эффективность коррекции достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Группа—наиболее подходящая среда для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослыми; игра в свою очередь приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов.[12, c. 24] Как уже отмечалось, характерной особенностью нашего контингента детей является конфликтное общение с окружающими. При этом речь идет прежде всего о формах общения. Так, стремление ребенка к лидерству само по себе ценное качество, но то, как оно осуществляется, может приводить к конфликтам со сверстниками. В этом случае коррекции подлежит именно форма реализации этого стремления. Новый опыт Общения со сверстниками в группе складывается 'на основе доверительной атмосферы, открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми. Взрослые в группе—психологи — ведут себя недирективно, исходят из интересов детей, обходятся без оценок и не сравнивают детей между собой. В терминах Э. Берна это общение можно описать как общение на уровне взрослый—взрослый и ребенок—ребенок. Эффекты детской игровой психотерапевтической группы можно разделить на специфические и неспецифические. Неспецифические эффекты проявляются прежде всего в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие с реальными возможностями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных, индивидуализированных эффектов, относящихся непосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции подвергаются мучительные для самого ребенка особенности характера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жадность. Коррекция посредством игрового группового общения в первую очередь имеет дело с формой общения, а психокоррекция причин, породивших неверные формы общения, осуществляется во вторую очередь и при помощи дополнительных средств. К числу таких средств относится групповая работа с родителями, в которой вскрываются неверные стереотипы семейного общения и обсуждаются средства изменений и пути к ним. Это одно из объяснений, почему необходима параллельная работа с родителями. Без такой работы коррекция детского общения будет малоэффективна.[14, c. 32] Отбор детей в группу производится по определенным показаниям. Обращается внимание на характер жалоб родителей и результаты первичного психологического обследования детей. Прежде всего акцент ставится на жалобы двух типов. Жалобы первого типа, как правило, сводятся к трудностям общения ребенка в коллективе сверстников. Родители часто связывают эти трудности с замкнутостью характера, необщительностью, указывают на то, что ребенок предпочитает быть один, «ему больше нравится читать, собирать модели и т. п.». Иногда трудности в общении родители объясняют тем, что ребенок «просто не умеет дружить—то хорошо играет, то вдруг обижается, в драку лезет. Дети не хотят играть с ним». Родительские жалобы не всегда правильно отражают реальное состояние дел. Часто они неверно представляют себе как картину детского поведения, так и его причины. Например, детская замкнутость при ближайшем рассмотрении может оказаться просто избирательностью в знакомствах—ребенок имеет двух хороших друзей, но родителей беспокоит, что нет задушевной дружбы «всем двором», как в их детстве. Или же обычные детские ссоры вырастают в родительском восприятии в фатальное непонимание, отчуждение, более того, они считают, что ребенок отвергнут детским коллективом, он—изгой. Нормализация родительских представлений входит в одну из коррекционных задач родительской группы. Характерной чертой жалоб второго рода являются указания родителей на то, что ребенок неуправляемый, непослушный, дерзкий, грубый. Родители чувствуют, что не могут найти подход к ребенку, не понимают его. Скрытый психологический смысл этих жалоб указывает на отсутствие взаимопонимания не только между родителями и ребенком, но и между самими родителями. Семья—система, поэтому нарушение в одном звене непременно искажает другие. Часто это общее нарушение взаимопонимания может проявляться в хорошо описанной, известной псевдосолидарности родителей друг с другом, которая становится очевидной, когда они объединяются против ребенка. Именно поэтому такие семьи—оправданные кандидаты в «коррекционные группы: детские—для младших членов и родительские—для старших. Дети из этих семей ладят со сверстниками, более того, предпочитают общество сверстников обществу родителей. Следует отметить, что такие дети необходимы для эффективного группового процесса, они делают группу гетерогенной по составу, ускоряют групповую динамику. Нередко в таких случаях корень семейных конфликтов кроется не в особенностях личности ребенка или личностей родителей, а в неправильном стиле взаимодействия между ними. [17, c. 43] Итак, показаниями для прохождения детской игровой психокоррекционной группы являются: реальный или кажущийся родителям нарушенный у ребенка контакт в коллективе сверстников независимо от его этиологии, нарушенный контакт с родителями. Стандартное психологическое обследование... не обнаруживает у этих детей аномалий психического развития. Среди наиболее типичных психологических проблем этого контингента можно назвать страх автономии, повышенное чувство вины, чувство собственной неполноценности, импульсивность, неспособность управлять аффектами. Занятия должны проводиться в просторном помещении, где есть циновки или коврики, игрушки: шпаги, щиты, шлемы, кегли, кубики, мячи надувные, мягкие игрушки, желательно настольные игры с максимально большим возможным числом участников, боксерские перчатки, краски и бумага. Из мебели нужны только стулья и кресла, в основном для того,.чтобы строить из них «баррикады» и «дома», играть в «моргалки» и «музыкальные стулья». Группу предпочтительнее вести двум психологам, мужчине и женщине. Это позволяет полнее представить «мир взрослых», например, при построении модели полной семьи. В этом случае психологам проще выполнять роли мамы и папы, точнее—задать детям новые формы взаимоотношений со взрослыми. Кроме того, курс предусматривает много таких игр, в которых необходима мужская сила. Занятия проводятся 1 раз в неделю в течение часа—полутора. В группе могут участвовать 7—9 детей. Первое занятие одно из самых жестко структурированных. Из всего курса оно одно процедурно задано. Занятие посвящено знакомству участников друг с другом. Чаше всего психологи и дети сидят кругом 'на стульях или на полу, на ковре (на циновках). Всем участникам предлагается назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком на все время занятий. Дети могут выбирать себе любое имя или название животного, что имеет коррекциовный и диагностический смысл. Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую личину. Дети часто выбирают имя классной отличницы, лучшего друга, название животного, которое бывает глубоко символичным. Так, например, несобранная, разбрасывающаяся девочка взяла себе имя Хома—так звали хомяка в стихотворении, напечатанном в журнале «Веселые картинки», где описывались его предусмотрительность и запасливостьь, т. е. сосредоточенность 'на успешном выполнении дела. В диагностическом смысле выбор не своего имени—признак неприятия себя. Таким образом проявляется ощущение собственного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Психологи также 'называют себя. Здесь возможны варианты. Можно называться по имени и просить обращаться на «ты», можно по имени-отчеству и на «вы». Это зависит от возраста и желания ведущих. Кроме того, необходимо прогнозировать: не будет ли детям трудно и противоестественно называть взрослых по именам.[16. с. 36] На первом занятии не следует выяснять, почему ребенок назвал себя по-другому,—так можно насторожить и отпугнуть его. Этот вопрос можно обсудить потом, когда настоящие имена «всплывут» спонтанно. После знакомства нужно предложить веселую игру, в которую могут играть все. Для этой цели лучше всего подходит игра в жмурки. Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка, который не всегда понимает, зачем его привели в консультацию и чем он будет здесь заниматься. В то же время эта игра—хороший диагностический прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые будущие групповые роли в возникающей групповой иерархии. Если в узловых моментах игры дети играют активно, т. е. сами завязывают ведущему глаза, раскручивают его, 'когда ведущий ловит кого-то — ведут себя адекватно, не подсказывают, а если находится кто-то, кто подсказывает, то сами сдерживают его, если дети сами замечают тех, кто прячется по углам и боится бегать, и тянут их в игру, то, скорее всего, эта группа активная и первый этап групповой работы должен протекать при минимальном участии психологов, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура. Можно использовать еще один практический тест. Предложите во время игры в жмурки маленькую модификацию — играть совершенно молча, чтобы «жмурка» не могла ориентироваться на звуки. Если ваше предложение останется без внимания, не настаивайте, только сделайте вывод о том, что группа действительно активная и ведущим лучше всего занять позицию пассивных наблюдателей. Необходимая деталь первого занятия—договориться о форме окончания каждого занятия. Лучше всего, чтобы концовка была тихая и объединяющая: например, встать в круг, всем обняться за плечи и молча качаться или лечь на пол на живот с раскинутыми руками, так чтобы щека одного ребенка лежала на тыльной стороне ладони другого. Выбранная форма окончания занятий должна оставаться неизменной и превратиться в ритуал. Дальнейшее изложение группового курса будет по этапам, а не по занятиям, так как структура следующих занятий более произвольна.[16. с. 40] Первый этап (варианта). Если после первого занятия выяснилось, что группа активная и ведущие не имеют в ней априорного авторитета взрослых, то разумнее начинать курс с этапа спонтанных игр, который обычно длится следующие 4—6 занятий. В ходе спонтанной игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает и даже усугубляет «силы» одних и «слабости» других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Тем не менее она необходима па первом этапе для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления того группового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицательные стороны детям. При этом ведущие должны внимательно следить, чтобы стихийная групповая структура не развивалась до такой стадии, когда группа начнет отталкивать детей с невыгодными, уязвимыми групповыми ролями. В течение первого этапа ведущие находятся в групповой комнате, по никак не вмешиваясь в детскую игру. Если отдельные дети «заигрывают» со взрослыми, то ведущие мягко отсылают их играть с другими детьми. Ведущие не предлагают своих игр, не разнимают дерущихся до тех пор, пока драка не становится жесткой и опасной. Во время группового занятия делать записи не рекомендуется, но по окончании занятия очень полезно записывать свои наблюдения над тем, кто как играл, психологические портреты детей, -наиболее яркие интеракции. Сравнивая спонтанные роли взрослой и детской группы убеждаешься, что в детской группе их разнообразие не так велико, как во взрослой. Здесь можно выделить пять стихийных ролей: лидер, товарищ лидера («прихвостень»), неприсоединившийся оппозиционер, покорный конформист («баран») и «козел отпущения».[16, c. 44] Окончание этого этапа отмечают три признака: укрепившиеся роли; стереотипные интеракции; появление реакций на присутствие ведущих. С этого момента начинается вариант. Сразу оговоримся: если группа изначально пассивная и зависимая от взрослых, начало работы соответствует варианту б. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 минут в конце занятия. Первый этап (вариант б) направленных игр. Отличие спонтанных игр от направленных в том, что в последних содержание осваиваемых навыков и действий целенаправленно задается ведущим. Психологи активно предлагают игры, которые должны быть двигательными, в них для всех должно быть место, в них нет преимущества для более ловких, в них много условий для взаимодействия, предпочтительно тактильного. Предлагаемые игры: «Жмурки», «Моргалки», «Построение зверей», «Восковая палочка», «Жучок», «Кто громче», «Портфель», «Обед», «Путанка», «Крепость», «Зеркало», «Коллективная сказка». Обычно на одном занятии хватает времени только на два вида игр. Желательно, чтобы водящими смогли перебывать все дети. Важный момент в каждой игре—первый водящий. Он выбирается счетом. Дети воспринимают как большое поощрение, если группа выбирает их считающими, т. е. дает считать. Здесь надо следить за тем, чтобы не появилось запасного считалика. Надо предоставить возможность считать всем по очереди.[16, c. 49] Очиталку можно использовать как вид укрепления личности—предлагать на одном из занятий считать козлу отпущения» или кому-нибудь из «баранов». Лидирующего ребенка на этом этапе следует мягко одерживать. Еще раз подчеркнем, что стиль поведения ведущих.недирективный. У них, скорее, совещательные голоса. Если этап б следует за этапом а, то основная цель ведущих—перестройка групповой иерархии: поддерживать слабых и сдерживать сильных. Если же группа началась сразу с этапа б, то групповую структуру приходится строить. При этом основной акцент делается не на уже сложившиеся роли, а на установление равенства и пресечение привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-первых, водящие начинают чувствовать направленную на них агрессию, которая хорошо видна в таких играх, как «Крепость» и «Жучок», просто по 'количеству агрессивных актов во время борьбы. Во-вторых, возникают спонтанные тактильные ласковые интеракции между членами группы. В-третьих, появилось серьезное, уважительное отношение к ритуалу окончания. Тогда, когда возникла групповая структура, уравнявшая детские индивидуальности, можно переходить к следующему, второму этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется индивидуализированной коррекцинной работе в форме ролевых игр и других приемов.[16, c. 53] Второй этап курса трудно формализованно описать. Здесь много зависит от квалификации и опыта практической работы психологов. К моменту начала второго этапа психологам уже видны трудности общения каждого ребенка, а также неадаптивные 'компенсаторные способы поведения каждого. Выявление этих трудностей и последующее их обсуждение, как это делается в группе детей неэффективно—они не могут их преодолевать на рациональной и волевой основе, анализировать свои потребности и мотивы. В самом общем виде индивидуальная психологическая коррекция происходит тогда, когда ребенок осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Чаще всего это потребности в безопасности и принятии— признании. Фрустрация этих потребностей свойственна почти всем детям с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры. Возникает специфическое групповое единство и специфический феномен, что и приводит к чувству безопасности, доверия и защищенности в группе.[14, c. 44] Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения 'более полного образа самого себя. Чтобы это реализовать и используют методические приемы, такие, например, как обратная связь. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Модифицированное зеркало», «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты». Умело организуя обратную связь, психологи помогают сформировать более продуктивный образ «Я». Обычно это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи, с особенным акцентом на положительные стороны ребенка. Кроме того, на втором этапе применяются некоторые игры, помогающие преодолеть неприятные для ребенка свойства характера, трусость например. Это игры «Падение с подоконника», «Необитаемый остров», «Страшные сказки». После этих игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой, не всегда, конечно, хороший, 'но зато я могу падать с подоконника спиной навзничь и не бояться, я могу слушать страшные сказки в темноте, и не только слушать, 'но и сам выдумывать, я могу играть в необитаемый остров и аккуратно разжигать костер, не бояться огня„ владеть собой и т. п.».[9, c.21] Ключевой момент второго этапа—игра «День рождения». Во время этой игры и происходит усвоение требуемых качества, «спускание» нужной характеристики личности, так сказать, авансом, сверху. Таким образом очерчивается зона ближайшего развития ребенка. Отработка новых навыков общения особенно целенаправленно осуществляется в групповых заданиях, которые каждый именинник обязан делать. Конкретное содержание этих заданий нельзя определить заранее. Они максимально индивидуализированы и составляются для каждого ребенка отдельно психотерапевтами перед игровыми занятиями. Эти занятия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ребенка, который ставится постепенно в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты участников, ведущие особенно внимательны к тому, чего не может сделать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет. Жадный не умеет радоваться, даря подарки,—значит, в игре «День рождения» будет дарить всем остальным участникам группы все самое для себя дорогое.—Не буквально, конечно, в символической форме, т. е. 'без реальных вещей, а символы этих вещей. Причем, символика должна быть понятна каждому ребенку.[9, c. 26] Например, мальчик приносит на занятия игрушки из дома, хвастает ими, но не дает в них играть другим детям. Конечно, на том занятии, когда это случилось (может быть, на втором или третьем), необходимо показать мальчику, что другим детям это неприятно и обидно. Обращаясь к ним, можно спросить 'каждого: «Ты хочешь поиграть Васиными машинками, тебе неприятно, что он не дает их тебе?» Потом можно спросить Васю: «Почему ты не даешь поиграть?». Но не настаивать и не отнимать, если Вася упорно не дает эти машинки. Когда наступает Васин день рождения, то все дарят ему подарки, а Васе предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить зло. Дети могут подсказывать или напоминать о своих «счетах». Выплывает эпизод с игрушками, которые Вася не давал играть. Если Вася вдруг сам захочет сделать другим детям подарки (все подарки делаются в пантомимической форме), то это — безусловный эффект занятий, если он продолжает колебаться, можно попросить его сделать подарки детям.[9, c. 29] Потом ведущие говорят о том, как изменился Вася, как с ним приятно и какой он добрый. Можно говорить это не в форме комментариев к Васиному поведению, а тогда, когда группа будет выдумывать Васино будущее. Здесь хорошо первому начать говорить одному из ведущих и сказать, например, такую фразу: «Я не знаю, кем будет Вася, - когда вырастет, но сейчас уже совершенно ясно, что он будет очень добрым человеком». Не следует стараться уложить весь этот педагогический этюд в одно занятие. Даже лучше, если между эпизодами будет несколько занятий—тогда все можно снова вспомнить и добиться таким образом более полной картины в головах детей.[9, c. 33] Поиск по сайту: |
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.005 сек.) |