ГЛАВА 13. МЫШЛЕНИЕ СЛЕПЫХ

§ 1. Мышление и его роль в компенсации слепоты

Мышление, являющееся обобщенным и опосредствован­ным отражением существенных признаков, связей и отноше­ний объективного мира, высшей ступенью познавательной де­ятельности, возникает и развивается на основе чувственного отражения. Однако связь мышления с ощущениями, воспри­ятиями и представлениями не исчерпывается его односторон­ней зависимостью от количества и качества чувственных дан­ных. Возникая и развиваясь на базе ощущений, мышление в свою очередь оказывает корригирующее влияние на процессы чувственного познания, проявляющиеся в первую очередь в осознанности и обобщенности образов.

Полная или частичная утрата функций зрения ведет к снижению полноты, точности и дифференцированности чув­ственного отражения внешнего мира, что в свою очередь в той или иной степени сказывается на процессе интеллекту­ального развития. Однако отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свой­ства и отношения движущейся материи — плотность, вес, форма, величина, удаленность, одновременность или после­довательность событий и т. д. — с достаточной полнотой от­ражаются сохранными анализаторными системами: осяза­нием, слухом, обонянием и др. Развиваясь на основе осязательных, слуховых, а в некоторых случаях (имеются в виду частичнозрячие и слабовидящие) и зрительных воспри­ятий, мышление оказывает на них обратное влияние.

В указанных отношениях функции мышления при сле­поте в принципе те же, что и у нормально видящих людей.

Однако выпадение или серьезное нарушение функций зре­ния затрудняют процесс восприятия, в частности форми­рование целостного образа. В связи с этим слепым прихо­дится производить дополнительную по сравнению с нормально видящими работу, преодолевая, в частности, относительную сукцессивность, фрагментарность и схе­матизм осязательных образов. Таким образом, совершен­но очевидно, что с помощью мышления можно в значи­тельной мере возмещать недостатки чувственного опыта. Однако надо иметь в виду, что этот путь преодоления от­клонений в развитии таит в себе опасность так называемой фиктивной компенсации, проявляющейся в вербализме знаний и образовании лжепонятий — формальном выделе­нии признаков, которые зачастую носят случайный харак­тер и не отражают существенных связей и отношений. Раз­витие фиктивной компенсации обусловлено тем, что слепые непосредственно знакомятся со сравнительно не­большим количеством объектов и поэтому не всегда за ус­ваиваемыми ими словами стоит то или иное конкретное со­держание. Несмотря на то что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальны­ми, не опирающимися на соответствующие представле­ния, а значение слов либо неправомерно сужается (слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту, ситуации), либо чрезмерно отвлекается от конк­ретного содержания. Указывая на опасность фиктивной компенсации, Л.С. Выготский подчеркивал, что «нигде вербализм, голая словесность не пустили таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в раз­жеванном виде, ему обо всем рассказывают... Слова осо­бенно не точны для слепого, поскольку опыт его складыва­ется иным образом... Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается понимать его»¹. И хотя вер-

¹ Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч. М., 1983. Т. 5. С. 76.

бальные методы обучения слепых давно признаны несо­стоятельными, опасность фиктивной компенсации от это­го не исчезает. Поэтому во время обучения слепых педагог должен руководить процессом усвоения конкретных чув­ственных знаний и формировать необходимые понятия — это непременное условие для преодоления имеющейся тен­денции к разрыву чувственного и понятийного, к фиктив­ной компенсации.

Одной из детерминант компенсации дефектов психиче­ского развития, обусловленных сужением сенсорной сфе­ры, является такое фундаментальное свойство мышле­ния, как опосредствованность. Благодаря этому свойству при помощи слова и умозаключений оказывается воз­можным познать и раскрыть сущность недоступных для восприятия предметов и явлений.

Очевидно, что. возможность чувственного отражения при патологии зрения существенно ограничена по сравне­нию с нормой, целый ряд данных о внешнем мире слепые могут получить и получают опосредствованно, косвен­ным путем, благодаря работе мышления.

Особо следует подчеркнуть, что, хотя человеческое мы­шление специализируется на выявлении существенных связей и отношений и их обобщении, оно отражает также свойства и сущность объектов. Именно эта способность от­ражать свойства и сущность объектов в их общих и суще­ственных определениях лежит в основе материалистичес­кого понимания компенсаторной функции мышления.

Не абстрактные схемы, не символы, а вполне реальные конкретные представления, образы воображения и поня­тия, отражающие недоступные для непосредственного восприятия объекты и формирующиеся у слепых и слабо­видящих в результате опосредствованного отражения, способствуют расширению и углублению познаватель­ных возможностей.

Но опосредствованное отражение мира во всем его мно­гообразии становится возможным только при опоре на некоторый минимум чувственных знаний, получаемых

при непосредственном отражении. При сужении сенсорной сферы, так же как и в норме, человек начинает познание мира с его непосредственного отражения. Именно на основе этого отражения формируется способность к обобщению и абстракции, развивается теоретическое мышление, оказыва­ющее впоследствии корригирующее влияние на психическое развитие, ограниченное гностическими возможностями сен­сорных систем. Поэтому попытки ряда тифлологов предста­вить процесс развития психики при слепоте как развитие преимущественно высших психических функций (логичес­кого мышления, речи, словесной памяти, произвольного внимания и т. д.) не только не соответствуют материалисти­ческому пониманию фило- и онтогенетического развития, но и наносят вред практике обучения, теоретически обосновы­вая методы, ведущие к фиктивной компенсации.

Таким образом, неразрывная двусторонняя связь чув­ственного и логического познания определяет компенса­торную роль мышления при сужении сенсорной сферы.

§ 2. Теории мышления в тифлопсихологии

Мышление является высшей формой отражения дей­ствительности, и поэтому от уровня его развития сущест­венно зависит приспособление к жизни, социальная адап­тация человека. Этим объясняется интерес тифлопсихологов к мыслительной деятельности слепых. Однако, изучая мышление, тифлопсихологи начала XX в. исходили из механистических и идеалистических фи­лософских и общепсихологических концепций, что, есте­ственно, отразилось на их теоретических построениях.

Многочисленные взгляды на мышление слепых, обсто­ятельно изложенные в монографии К. Бюрклена «Психо­логия слепых», отражают две диаметрально противопо­ложные точки зрения на развитие этой стороны психической деятельности при сужении сферы чувствен­ного познания.

Согласно возникшей в период становления тифлопсихо­логии концепции (Фрике, Струве, Крогиус, Щербина и др.) потеря зрения способствует более раннему, быстрому, пре­имущественному развитию у слепых логического мышле­ния. Исходя из идеалистических философских построений, тифлопсихологи этого направления разрывали единство чувственного и логического, противопоставляли образное и понятийное. Не видя диалектики перехода от ощущения к мысли, они утверждали, что чувственные данные не только не способствуют, но, напротив, препятствуют развитию мышления. «Внутренняя психическая жизнь слепого, — писал Мольденгауэр, — так же, как и его углубленная и все­объемлющая психическая деятельность, которая не отвле­кается извне, не подвергается влиянию внешних момен­тов, не забывает за мелочами (ощущениями и восприятиями. — А. Л.) сути дела и, отбрасывая все побоч­ное (то есть чувственные данные. — А. Л.), направляется на сущность предмета, — все это лишь способствует точному и зрелому размышлению слепого; а так как результаты это­го размышления оказываются большей частью настолько правильными, что они нередко поражают зрячих и обнару­живают, что слепой учел в своем рассуждении больше усло­вий и обстоятельств, — поэтому слепые кажутся более глу­бокомысленными натурами в глазах более быстро действующих и менее интенсивно размышляющих зря­чих» (курсив наш. — А.Л.)¹.

К таким выводам вели интроспективные методы иссле­дования и неверное понимание взаимоотношений чувст­венного и логического, согласно которому чувственное отвлекает сознание, препятствует его сосредоточению на решении мыслительных задач.

Возникшая в западноевропейской тифлопсихологии и берущая свое начало от Вюрцбургскои школы концепция преимущественного, особенно быстрого и раннего разви-

Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934. С. 196.

тия логического мышления у слепых имела в своей осно­ве положение, согласно которому чувственные данные не только не способствуют, но, напротив, препятствуют раз­витию мышления. Отсюда следовало, что чем меньше ощущений вторгается в «фиксационную точку сознания» (А.А. Крогиус), тем интенсивнее работает мысль, тем глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем мире. А это будто бы открывает широкие возможности для научного и художественного творчества, особенно в области математики, музыки, литературы.

Мысль о возможности развития абстрактного мышле­ния и глубокого его проникновения в суть вещей и явле­ний в условиях резкого ограничения чувственного опыта широко распространилась в тифлопсихологии.

Однако подобные утверждения являются умозритель­ными, так как не подтверждены ни практикой слепых, ни экспериментами. Немногочисленные случаи, когда слепые достигали высокого уровня интеллектуального развития, говорят лишь о том, что это вообще возможно. Еще более наивными и не выдерживающими критики являются по­пытки обосновать независимость мышления от чувствен­ного познания, а также отрицательное влияние последнего на мыслительную деятельность свидетельствами Фразаи-ла, Лаэрция, Сенеки и других авторов об ослеплявших себя философах античного мира, которые пытались таким образом оградить себя от отвлекающих внешних воздейст­вий и углубиться в свой внутренний мир.

В настоящее время на огромном фактическом матери­але показана зависимость мышления от ощущений и вос­приятий.

Зависимость самого процесса и уровня развития мыш­ления от количества и качества чувственных данных от­четливо проявляется при сравнении интеллектуального развития лиц с дефектами сенсорной сферы различной тя­жести. Если сравнить умственное развитие слепого, глухо­го, слепоглухого с нарушением тактильной чувствитель­ности, то сразу станет ясно, что по мере сужения сферы

чувственного познания замедляется темп развития мыш­ления, страдают умственные качества личности.

Однако, несмотря на явную несостоятельность, концеп­ция преимущественного развития мышления у слепых имела широкое распространение и оказала влияние на не­которых современных тифлологов, также утверждавших, что у незрячих «еще до школы и особенно в школе лучше, чем у других слепых (ослепших и частичнозрячих. — АЛ.) и зрячих сверстников, развивается речь и мышление»¹.

Совершенно очевидно, что подобные взгляды не толь­ко не способствуют научному подходу к изучению психи­ки слепых, но и оказывают независимо от желания авто­ра пагубное влияние на практику обучения. Эти взгляды способствуют распространению вербальных методов обу­чения и дезориентируют педагогов в отношении возмож­ностей умственного развития слепых.

Противоположную позицию занимали тифлопсихоло-ги, развивавшие вторую концепцию, согласно которой слепота тормозит и ограничивает развитие мышления. Эта тифлопсихологическая концепция является вариантом ассоциативной теории, широко распространенной в психо­логической науке в конце XIX — начале XX в. Как и ассоци-анисты в общей психологии, тифлопсихологи этого направ­ления, находясь на позициях сенсуализма, делали попытки свести процесс мышления к ассоциативным процессам, а содержание мышления — к ощущениям и восприятиям. «Поскольку слепой ребенок беден представ­лениями, постольку и его мышление должно по необходи­мости ограничиваться минимумом... В той мере, в какой размышлением достигается репродукция существующих представлений, слепота не создает никаких препятствий; но поскольку эта репродукция совершается посредством ас­социаций идей, путем связывания представлений, вызы­ваемых путем сходства или контраста, постольку слепота

¹ Коваленко Б.И., Коваленко Н.Ь. Тифлопедагогика. М, 1962. С. 111.

и здесь является помехой»¹, - - писал в конце прошлого века Краге, сводя логическое к чувственному, характери­зуя мышление слепых как процесс репродуцирования представлений.

Естественно, что при таком понимании мышления лю­бое сужение сенсорной сферы должно неизбежно и необра­тимо отрицательно отражаться на мышлении. Приведем содержащееся в книге К. Бюрклена высказывание Лузар-ди: «Отсутствие зрения делает невозможными не только те ощущения, к которым способно зрение, но простирает свое влияние и на разум, мыслительная сила которого вследствие этого изменяется и деградирует»².

Представители этого направления правильно замечали, что недостатки в области чувственного познания неизбеж­но должны сказаться в сфере мышления. Однако сведение содержания мышления к представлениям, уподоблецие мыслительных процессов течению ассоциаций различной сложности привело их к отрицанию возможности компен­сации дефекта, к утверждению фатальной неизбежности ограниченности умственного развития слепых.

Несмотря на полярную противоположность изложен­ных выше взглядов тифлопсихологов, их объединяет не­способность увидеть действительное соотношение и взаи­мосвязь чувственного и логического.

Подлинно научный подход к чрезвычайно важным, но пока еще недостаточно исследованным процессам мышле­ния при дефектах зрения возможен только с позиций диа­лектического материализма, рассматривающего мысли­тельную деятельность в неразрывной связи с чувственным познанием. С.Л. Рубинштейн писал о том, «что, с одной стороны, мышление исходит из чувственно­го созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны, само наглядно-образное содержание включает в себя смысловое содержание»³.

¹ Цит. по кн. Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934. С. 197.

² Там же. С. 196.

³ Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. С. 385.

§ 3. Мыслительные операции

Мышление — опосредствованное, обобщенное отраже­ние действительности человеком в ее существенных свя­зях и отношениях. Выявление связей, отношений, а так­же основных свойств и сущности явлений и объектов действительности осуществляется посредством мысли­тельных операций.

Основными операциями, благодаря которым мышле­ние, а точнее, мыслящий человек познает и отражает в понятиях те или иные стороны действительности, явля­ются анализ и синтез, в связи с чем мышление в целом мо­жет быть охарактеризовано как деятельность аналитико-синтетическая.

Анализ как мыслительная операция — это мысленное расчленение объекта на составные части, выделение ха­рактерных для него признаков, свойств и сторон. Синтез является объединением проанализированных элементов в единое целое. Анализ и синтез формируются в деятель­ности и выступают как на чувственном, так и на логичес­ком уровне отражения, причем первичным является ана­лиз-синтез на уровне чувственного отражения.

Очевидно, что успешность этих операций на уровне чувственного отражения зависит от сохранности и степе­ни развития анализаторного аппарата.

Глубокие нарушения функций зрения затрудняют так­же и выполнение операций анализа и синтеза отражае­мых и являющихся объектом познания различных сто­рон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой — относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия. Эти же самые причины лежат в основе трудностей, испы­тываемых слепыми при вычленении наиболее существен­ных, характерных свойств и связей объектов познания.

О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической деятельности мышления свидетельствуют

также низкий уровень дифференцированности представ­лений, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием, формальность суждений и умозаключений слепых и, наконец, трудности, испытываемые ими в про­цессе выполнения остальных мыслительных операций, основанных на анализе и синтезе.

Анализ и синтез, являясь самостоятельными мысли­тельными операциями, в то же время непосредственно включаются во все остальные операции, способствующие решению мыслительных задач.

Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравнение, то есть установление степени тожде­ства или различия при сопоставлении двух или большего числа объектов. Хотя сравнение представляет собой от­носительно элементарную форму познания, его важная роль определяется тем, что оно наряду с анализом и син­тезом включается почти во все мыслительные операции.

При наличии серьезных дефектов зрения также наблю­даются определенные затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или сложность полу­чения ряда чувственных данных при полной или частич­ной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравне­нию. Разумеется, недостаточная глубина сравнения на чувственном уровне не может не отразиться на научно-тео­ретическом мышлении, так как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное содержание. Недоста­точно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам.

С помощью сравнения осуществляется классификация и систематизация, то есть объединение объектов по сход­ным признакам, их мысленная группировка. В процессе систематизации и классификации наиболее важно выде­лять существенные для данного разряда (вида, рода или класса) признаки. Очевидно, что часто наблюдающееся у

слепых выделение несущественных или чрезмерно об­щих признаков препятствует правильной классифика­ции и систематизации. Эти затруднения отчетливо про­явились в экспериментах Н.С. Костючек. Во время классификации понятий испытуемые часто не могли вы­делить родовые признаки и давали следующие ответы: «Сосна и лебеда — это природа»; «Карандаш, тетрадь, книги — это все читать, писать» и т. п.

Кроме перечисленных, к операциям мыслительной дея­тельности относятся: абстрагирование — отвлечение от одних сторон объекта при одновременном выделении дру­гих; обобщение — объединение объектов на основе общих существенных признаков; конкретизация — применение обобщенных знаний к частным, конкретным случаям. В основе всех этих операций лежат анализ и синтез, наряду с которыми могут выступать и другие операции; напри­мер, обобщение может вестись через сравнение. Упомяну­тые операции не были предметом специального изучения в тифлопсихологии, однако, исходя из диалектико-материа-листического положения о единстве чувственного и логи­ческого, а также опираясь на факты, свидетельствующие о трудностях, испытываемых слепыми при анализе и синте­зе, можно с достаточной уверенностью утверждать, что де­фекты в сфере чувственного познания отражаются в той или иной степени на всех мыслительных операциях. В пользу этого предположения свидетельствуют факты, установленные в общей психологии. Эти факты говорят о том, что в норме абстрагирование и обобщение начинают­ся на уровне чувственного познания (элементарное абстра­гирование — выделение наиболее «сильных», например, биологически значимых раздражителей и генерализован­ное обобщение — обобщение на основе лежащих на по­верхности, несущественных признаков) и лишь затем раз­виваются в деятельности, в процессе обучения, в процессе овладения понятиями.

Резюмируя сказанное, можно отметить, что полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затруд-

няя и обедняя чувственное познание, тем самым отрица­тельно влияет на развитие мышления слепых. В работе «Пути компенсации слепоты» М.И. Земцова пишет следу­ющее: «У слепого ребенка в связи с выключением зри­тельной рецепции из первосигнальных связей исключен зрительный компонент (если ребенок не пользовался зре­нием). Сфера сопоставления и сравнения предметов у него более сужена в сравнении со зрячими сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные призна­ки и свойства, затруднена; обобщения производятся в бо­лее суженной сфере опыта. При узнавании малознако­мых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдаленные связи. Пробелы в чув­ственном опыте слепого ребенка значительно затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Мало­знакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам»¹. Однако эти недостатки не делают мышле­ние слепых необратимо неполноценным, так как в процес­се обучения и воспитания в значительной мере устраняет­ся основная причина замедленного развития мышления — пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний. На­правляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, учитель специальной школы тем самым способ­ствует успешному развитию системы операций мысли­тельной деятельности слепых.

§ 4. Формы и виды мышления

Каждая из мыслительных операций, будь то сравнение или абстрагирование, конкретизация или обобщение, способствует все более и более глубокому проникновению

¹ Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. М., 1956. С. 266.

мысли в сущность явлений. Отражение существенных свойств и связей окружающего мира при помощи мышле­ния совершается опосредствованно в понятиях, суждени­ях и умозаключениях — основных формах мыслитель­ной деятельности.

Наиболее существенные изменения во взаимоотноше­нии субъекта и объекта отражения, при которых влияние аномальных факторов наименее выражено и возмож­ность адекватного отражения максимальна, наблюдают­ся в процессе обобщенного опосредствованного логичес­кого познания. Исследования показывают, что даже наиболее отвлеченные знания об объектах, не имеющих аналогов, которые могли бы быть познаны при помощи сохранных органов чувств (например, о цвете или свете), могут быть усвоены при врожденной тотальной слепоте. В форме понятий при дефектах зрения наиболее адекват­но отражается и закрепляется в виде знаний объективная действительность.

Однако, выделяя понятия как важную форму компенса­ции недостаточности представлений, следует иметь в виду, что адекватное обобщенное и опосредствованное отраже­ние возможно только тогда, когда понятийные знания под­крепляются конкретными чувственными данными в отли­чие от фиктивной компенсации, основанной на формировании лжепонятий и вербальных знаний.

Понятие — это обобщенное и опосредствованное зна­ние об объекте или группе однородных объектов, закреп­ленное в слове. Понятия обобщенно отражают действи­тельность в ее наиболее существенных свойствах, связях и отношениях.

Понятия тесно связаны с представлениями — образа­ми объектов, ранее бывших в восприятии, на основе кото­рых они главным образом возникают. Взаимосвязь поня­тий и представлений, выражающаяся в том, что на основе общих представлений формируются понятия, а понятия, конкретизируясь, способствуют образованию представлений, с одной стороны, свидетельствует о един-

стве чувственного и логического познания, а с другой — указывает на то, что нарушения на одном уровне отраже­ния неизбежно отразятся на другом. Сужение сферы чув­ственного познания, возникающее при слепоте, отражает­ся в области мышления, в первую очередь именно на формировании понятий и последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления сле­пых является дивергенция, то есть расхождение двух взаи-мопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отра­жения действительности — чувственного и логического.

Усваивая исторически сложившиеся понятия, существу­ющие в словесной форме, и не получая в то же время в инди­видуальном опыте соответствующих чувственных, конкрет­ных знаний, слепые приобретают формальные, оторванные от жизни знания. Эти знания (понятия) неполноценны, так как в них разорваны объективно взаимосвязанные стороны действительности — единичное (отражающееся в представ­лениях) и общее (отражающееся в понятиях).

Формальность, вербализм знаний отмечались многими авторами и отчетливо проявляются при изучении мышле­ния лиц с дефектами зрения. Например, Ф.Н. Шемякин ус­тановил, что слепые свободно оперируют названиями цве­тов и в то же время затрудняются их классифицировать, так как в данном случае чувственное знание об объектах отсутствует и понятия употребляются формально. При употреблении в речи названий цветов слепые, точнее сле­порожденные, формально используют типические ассоци­ации (голубой — незабудка, красный — кровь, зеленый — трава и т. п.), то есть всегда связывают цвет с определен­ным предметом, что говорит как об отсутствии представ­ления, так и об отсутствии обобщенности знания.

Можно утверждать, что в подобных случаях имеет ме­сто формальное использование слова. Отсутствие кон­кретного, чувственного наполнения понятий ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания. Так, в опытах Н.С. Костючек слепые дети, усвоившие по­нятия без опоры на представления, неверно их трактуют,

определяя, например, коршуна как водоплавающую пти­цу (после прочтения «Сказки о царе Салтане», где в кон­тексте рядом с лебедем упоминается коршун), и т. п. Что касается недостаточного осознания понятий, сужения их смыслового содержания, то это у слепых наблюдается наиболее часто в связи с недостаточным конкретным на­полнением понятий чувственным содержанием.

Догматическое усвоение понятий и формальное опериро­вание ими могут быть преодолены путем конкретизации знаний, формирования новых и коррекции имеющихся представлений на основе широкого использования нагляд­ных пособий, ознакомления слепых с натурными объекта­ми и т. д. В этой связи следует отметить, что один из основ­ных дидактических принципов — принцип наглядности — имеет для слепых особо важное значение, так как только на его основе возможно нормальное усвоение понятий, кото­рые по своей природе не могут не опираться на наглядные образы действительности. Роль наглядности в усвоении по­нятий отмечалась в психологической и педагогической ли­тературе неоднократно. По этому поводу еще К.Д. Ушин-ский писал: «Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам (понятиям. — А. Л.), и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов — и ребенок усвоит их на лету»¹. Еще в большей мере, чем к нормально видящим, это относится к слепым, имеющим несравненно меньший запас представлений.

В процессе решения мыслительных задач на основе поня­тий строятся суждения — установление связей различной степени сложности между объектами и умозаключения — выводы из имеющихся знаний. Известно, что правильность суждений и умозаключений зависит от степени овладения понятиями (посылками), которыми оперируют, уста­навливая те или иные связи, делая определенные выво-

¹ Ушинскии К.Д. Избр. пед. произв. М., 1939. Т.Н. С. 156.

ды. Дивергенция чувственного и логического в понятиях слепых приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения.

Выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и теоретическое, или отвлеченное (абстрактное), мышле­ние. В связи с тем что виды мышления определяются не столько его содержанием, сколько характером и способом решения задачи, становится ясным, что слепота не может внести принципиальных изменений в данную классифика­цию мышления. Независимо от того, под контролем како­го анализатора (зрительного или двигательного) соверша­ется действие, в процессе которого решается та или иная задача, независимо от того, зрительными или осязатель­ными образами оперирует мышление, делая то или иное заключение, оно остается в первом случае наглядно-дей­ственным, а во втором — наглядно-образным.

Однако в тифлопсихологии делались попытки охарак­теризовать мышление незрячих как логическое (теорети­ческое), обосновать их неспособность к наглядно-образ­ному отражению действительности. Такого рода взгляды имеют идеалистическую сущность и ведут в теоретичес­ком плане к разрыву чувственного и логического, а в пла­не практическом утверждают вербализм обучения сле­пых. Несостоятельными оказываются также попытки относить мышление ослепших и частичнозрячих соответ­ственно к смешанному и наглядно-образному типам.

В настоящее время не подлежит сомнению, что установ­ленные в психологии виды мышления различаются между собой не только по содержанию и характеру. Эти виды мышления отражают также и различные генетические уровни его развития. Отсюда следует, что развитие теоре­тического мышления невозможно без опоры на наглядно-действенное, на наглядно-образное мышление. В то же время нельзя представить, что различные виды мышле­ния на определенной ступени развития выступают как низшие (образное) и высшие (теоретическое). Напротив, теоретическое мышление, развившееся на основе нагляд-

но-образного, стимулирует развитие последнего, и они со­вместно с разных сторон отражают объективную действи­тельность. Взаимосвязь образного и теоретического мыш­ления особенно отчетливо проявляется в случаях затруднений при решении какой-либо теоретической зада­чи. В этой связи С.Л. Рубинштейн писал следующее: «Встречаясь с трудностями, протекающая в понятиях мысль часто обращается к представлениям, испытывая потребность „сличить мысль и вещь", привлечь нагляд­ный материал, на котором можно было бы непосредствен­но проследить мысль»¹. Сокращение чувственного опыта у слепых приводит к затруднениям при «сличении мысли и вещи», к преимущественному оперированию понятиями, но это вовсе не означает, что их мышление становится ло­гическим. Дивергенция чувственного и понятийного мо­жет создать не логический, а только формальный тип мы­шления. Здесь же следует заметить, что догматическое усвоение слепыми понятий, создающее целый ряд трудно­стей при решении мыслительных задач, требует, пожалуй, гораздо более частого, чем при нормальном зрении и соот­ветственно нормальном запасе представлений, «сличения мысли и вещи». Именно поэтому имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и логическое (теоретическое) мышление может раз­виваться только на основе высокоразвитого наглядно-дей­ственного и наглядно-образного мышления.

Итак, мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышле­ние нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально из­менить его сущность. Отмеченные выше отклонения в

¹ Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. С. 384.

развитии мышления от нормы могут быть в значитель­ной степени преодолены в результате обучения, направ­ленного на формирование полноценных знаний, в кото­рых чувственное и понятийное представлены в единстве.

Вопросы

1. Что собой представляет мыслительная деятель­
ность?

2. Какую роль играет мышление в компенсации слепо­
ты и слабовидения?

3. Какие теории мышления получили наиболее широ­
кое распространение в тифлопсихологии?

4. В чем проявляется специфика мыслительной дея­
тельности слепых и слабовидящих?

5. Как развиваются формы и виды мышления при де­
фектах зрения?

Литература

Егорова Т.В., Лонина ВА., Розанова Т.В. Развитие на­глядного мышления у аномальных детей // Дефектоло­гия. 1975. № 4.

Жохов В.П., Замулин Л.Л., Литпвак А.Г. Особенности интеллекта слабовидящих школьников // Дефектология. 1987. № 1.

Оценка интеллектуального развития слабовидящих школьников: Метод, рекомендации / Сост. А.Л. Замулин и др. Л., 1986.

Самойлов А.Ф. Проблема мышления в тифлопсихоло­гии // Психологические особенности слепых и слабовидя­щих школьников: Сб. Л., 1981.

ГЛАВА 14. ВООБРАЖЕНИЕ СЛЕПЫХ¹

Воображение — это своеобразная форма отражения действительности, в которой на основе представлений конструируются образы объектов, до того никогда не вос­принимавшихся. Воображение имеет для слепых такое же значение, как и для нормально видящих: преобразуя имеющиеся представления и понятия, оно расширяет сферу познания, создает возможность предвидеть резуль­таты деятельности, способствует развитию мышления, воли, эмоциональной сферы, оказывает существенное влияние на формирование личности.

Отличаясь от представлений по своим функциям (обра­зы памяти воспроизводят, а образы воображения реконст­руируют прошлый опыт), воображение теснейшим обра­зом с ними связано. Ни один даже самый фантастический образ воображения не может быть создан без опоры на представления, а в конечном счете — без опоры на объек­тивную реальность. «Несомненно, — пишет С.Л. Рубин­штейн, — что отправной точкой для преобразований, осу­ществляемых воображением, служит опыт. Поэтому, чем шире, разнообразнее опыт человека, тем — при прочих равных условиях — богаче будет и его воображение»².

Отсюда становится ясным, что узость круга, фрагмен­тарность, недостаточная обобщенность и другие недо­статки образов не могут не сказаться на уровне развития способности к воображению.

¹ Глава написана совместно с В.М. Сорокиным.

² Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. С. 333.

В тифлопсихологии конца XIX — начала XX вв. суще­ствовали две диаметрально противоположные точки зре­ния на воображение слепых.

Представители ассоциативной психологии утверждали, что сужение сферы чувственного познания ограничивает возможности комбинирования и создания новых образов, образов воображения, особенно творческого. Характерно, что, утверждая, причем совершенно справедливо, зависи­мость воображения от ощущений, Г.П. Недлер, К. Краузе и другие тифлологи не видели его тесной связи с мышлени­ем и речью, позволяющими в значительной мере воспол­нить пробелы чувственного отражения, и разрывали та­ким образом единство чувственного и понятийного.

В противовес тифлопсихологам и педагогам, придержи­вавшимся сенсуалистического направления, А.А. Кроги-ус, A.M. Щербина и другие авторы развивали идеалисти­ческую концепцию преимущественного развития психики при слепоте, утверждая, что выпадение функции зрения способствует развитию и богатству «внутренней» жизни. Будучи отгорожен от внешнего мира, слепой, по их мне­нию, создает с помощью мышления и воображения свой «внутренний мир», а это способствует развитию «выс­ших» психических процессов. Воображение слепых харак­теризуется упомянутыми авторами как более живое, чем у зрячих, слепым приписывается высокое развитие творчес­ки-музыкального и математического воображения и т. п.¹

Приведенные взгляды, несмотря на их противополож­ность, имеют много общего, так как и в первом и во втором случае разрывается единство чувственного и логического. Только диалектико-материалистический подход, рас­сматривающий процесс психического отражения как

¹ Между прочим, интересно, что аналогичный взгляд на творческие воз­можности слепых, как ничем не ограниченные и являющиеся проявлением «внутренних сил», был широко распространен среди людей, очень далеких от научной психологии. Например, В. Гюго писал об ослепшем поэте Ара-го: «Когда гаснет телесное око, загорается око ума».

единство чувственного и логического, может объективно вскрыть особенности воображения при слепоте.

Сужение сферы чувственного познания за счет полного или частичного выпадения функций зрения обедняет вос­приятие и представления, ограничивает возможности комбинировании и реконструкции образов в воображе­нии. Бедность воображения слепых можно наблюдать на самом низшем уровне его проявления — при непроиз­вольной трансформации образов в сновидениях. Психо­логи, изучавшие сновидения слепых (Герман, Джестроу, Челпанов), отмечают их зависимость от времени наруше­ния зрения и указывают, что наиболее яркие сновидения имеют место у лиц, ослепших в зрелом возрасте. Сновиде­ния же ослепших в детстве бедны образами, туманны и лишены зрительных элементов.

В непроизвольных формах воображения при внезап­ной слепоте или резком снижении зрения в зрелом возра­сте может иметь место их интенсификация. Она проявля­ется в наплыве зрительных сновидений, носящих яркую эмоциональную окраску, или в возникновении зритель­ных иллюзий и функциональных галлюцинаций. В пси­хологии это явление получило название «синдром Шарля Боне». Считается, что данное явление представляет со­бой непроизвольную форму компенсации сокращения зрительной стимуляции. Вообще, воображение имеет тенденцию активизироваться в условиях неопределеннос­ти, при недостатке информации. Слепоту и слабовидение можно рассматривать как частный клинический случай депривации, при которой недостаток внешней информа­ции частично возмещается за счет активизации деятель­ности воображения. Однако это явление имеет место только у поздно ослепших и только в области непроиз­вольного воображения.

Одной из важнейших предпосылок развития вообра­жения является разнообразие и богатство запаса образов памяти, так как именно представления являются объек­том трансформации в образные комплексы воображения.

11 Зак. 4450

Процесс трансформации, комбинирования прежнего опыта составляет сущность фантазии человека. Отсюда следует, что другим, не менее важным условием развития воображения является формирование операционально-комбинаторных механизмов этого процесса.

Как уже отмечалось, качественные и количественные изменения образов памяти при слепоте и слабовидении существенно затрудняют процесс их включения в комби­наторную сферу воображения и тем самым препятствуют развитию механизмов трансформации представлений. Таким образом, развитие воображения слепых и слабови­дящих замедляется как за счет обеднения чувственного опыта, так и за счет трудностей в формировании операцио­нальных механизмов.

Однако, несмотря на ограниченные возможности, во­ображение слепых широко используется в процессах дея­тельности и в ряде случаев восполняет недостатки вос­приятия и бедность чувственного опыта, выполняя таким образом компенсаторные функции.

Особо важная роль в компенсации дефектов зрения и обусловленных ими пробелов в чувственном познании принадлежит воссоздающему воображению. При его по­мощи слепые на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов формируют образы объектов, недоступных для непосред­ственного отражения; обследуя макеты, модели, рельеф­ные изображения недоступных для осязательного или на­рушенного зрительного восприятия объектов, они в своем воображении трансформируют возникающие образы, в ре­зультате чего адекватно представляют реально существу­ющие, но не воспринимавшиеся ими непосредственно в натуральном виде предметы. Особенно отчетливо комби­нирующая деятельность воображения проявляется у ос­лепших, которые на основе сохранившихся зрительных представлений создают новые яркие образы воображения. Наличие же остаточного зрения еще больше расширяет возможности слепых в этом виде психической деятельно-

сти. Можно полагать, что при прочих равных условиях (возраст, развитие мышления, чувственный опыт и т. д.) сила воображения будет находиться в прямой зависимос­ти от состояния зрительных функций.

Развитие воссоздающего воображения у слепых являет­ся важной задачей учителя. Целенаправленное, управляе­мое педагогом воспитание воображения необходимо не только потому, что оно заполняет пробелы в чувственных знаниях, но и потому, что воображение, опирающееся на недостаточные по полноте и осмысленности представле­ния, может уводить слепого в сторону от реальной жизни. Особенно часто это наблюдается при пассивном воображе­нии, к которому в силу своего малоподвижного образа жизни, недостаточно активного включения в деятельность (игровую, трудовую, учебную) склонны слепые. Воображе­ние, не регулируемое волей и сознанием, создает нереаль­ные фантастические образы. «Эти образы фантазии, явля­ющиеся для его (слепого. — А Л.) развития бесполезными, для характера вредными, а для жизненного успеха гибель­ными, слепой оценивает часто как свое высшее духовное состояние, так как они приносят ему самоуверенность и уводят от суровой действительности, питая и поддерживая его жизнь, полную грез. Результатом этого являются меч­тательность и мнительность, которые ведут его к демора­лизации и отчуждению от реального мира»¹, — писал С. Геллер. Хотя эти строки написаны более полувека тому назад, они остаются актуальными и сегодня.

Отход воображения слепых от действительности, воз­никновение желаемых, но нереальных образов отчетливо проявляется в мечте — особом виде воображения, создаю­щем картины будущего. Исследование Н.Г. Морозовой по­казало, что слепые в своих мечтах часто видят себя летчи­ками, капитанами, актрисами, археологами и т. д. Подоб­ный отрыв от реальности превращает мечту из стимула

¹ Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых. — М., 1934. С. 191.

деятельности в пустую мечтательность и отрицательно влияет на развитие личности. Поэтому для правильного развития способности мечтать необходимо, чтобы чело­век с дефектом зрения глубоко осознал свой недостаток, оценил свои возможности, познакомился со сферой их применения. И в этом ему должен помочь педагог. Только тесно связанная с жизнью мечта будет активизировать деятельность человека, потерявшего зрение, поможет ему занять соответствующее место в жизни.

Творческое воображение слепых из-за отсутствия или недостаточного количества и неполноценности зритель­ных представлений страдает значительнее, чем воссозда­ющее. Наиболее отчетливо это проявляется при вроясден-ной абсолютной слепоте.

Художественное творчество может быть полноценным только в том случае, если оно отражает жизнь во всей ее полноте. Само по себе творческое воображение не может возместить тех пробелов в чувственном отражении внеш­него мира, которые имеются у слепых.

Низкий уровень творческого воображения у слепых свя­зан также с тем, что отсутствие или серьезное нарушение зрительных функций препятствует овладению ребенком культурой, так как человеческая культура, как показал Л.С. Выготский, слагалась при известном постоянстве биологического типа и ее орудия, институты и т. п. рассчи­таны на нормальную психофизическую организацию. Это означает, что творческая деятельность во многих облас­тях культуры, науки, искусства возможна только при на­личии зрения. Трудно представить, чтобы слепорожден­ный, никогда не воспринимавший мир во всем великолепии его красок, игры света и тени и т. д., мог бы образно и типично воспроизвести его в художественном произведении.

Ограниченность творческих возможностей слепорож­денных в области искусства подтверждается отсутствием среди них подлинно творческих талантов и гениев. Все известные слепые художники — и гениальный английс-

кий поэт Мильтон, и легендарный Гомер, и французский скульптор-анималист Видаль, и многие другие — ослеп­ли в пору возмужания или зрелости. Их творчество осно­вано на богатом запасе зрительных представлений, кото­рые трансформируются силой воображения в новые, высокохудожественные образы.

Одновременно нужно подчеркнуть, что творческое во­ображение не ограничивается сферой искусства, оно про­низывает все виды человеческой деятельности.

Дефекты зрения ограничивают возможности развития творческого воображения лишь в определенных, связан­ных с нормальным функционированием зрения областях человеческой деятельности. Это положение подтвержда­ется практикой слабовидящих и слепых ученых, добив­шихся поразительных успехов в области кибернетики (Н. Винер), топологической алгебры (Л. Понтрягин) и мно­гих других.

Характеризуя в целом произвольное творческое вооб­ражение слепых и слабовидящих, следует подчеркнуть снижение его количественной продуктивности в сравне­нии с нормой. Это связано с бедностью и однообразием ас­социативных связей, лежащих в основе продуцирования образов фантазии.

Качественные изменения в сфере воображения прояв­ляются в снижении уровня оригинальности, т.е. новиз­ны, нестандартности образов.

Для воображения лиц с дефектами зрения, особенно до­школьного и младшего школьного возраста, характерна стереотипность, схематичность, условность, подражатель­ность, стремление к прямым заимствованиям, подмена об­разов воображения образами памяти. Часто наблюдается явление персеверации, т.е. склонность к повторению одних и тех же образов с незначительными модификациями. Об­разы воображения возникают, как правило, на основе очень простых и прямых аналогий. Вероятно, персеверации яв­ляются способом преодоления затруднений в репродуциро­вании образов воображения. Затруднен у слепых и слабови-

дящих и переход от одного образа к другому из-за их низкой динамичности и пластичности.

Снижение уровня оригинальности воображения сле­пых и слабовидящих отчетливо проявляется в игровой деятельности, для которой характерны обедненность сю­жетов, недостаточная изобразительность, низкая актив­ность, склонность к стереотипным действиям.

Воображению слепых и слабовидящих свойственна не­устойчивость первоначального замысла, наблюдаются трудности в доведении его до окончательного воплоще­ния, многочисленные соскальзывания на побочные ситу­ации. Часто образы оказываются лишенными единого смыслового стержня — простым механическим соедине­нием различных элементов.

Недостаточный уровень осмысленности образов фан­тазии проявляется в снижении способности к антиципа­ции, то есть к предвидению, опережающему отражению, вероятностному прогнозированию.

Снижение подвижности и пластичности образов про­является в затруднениях при осуществлении операции «ментальной ротации» или умственного вращения, то есть способности к пространственному манипулированию образами, что, в частности, очень важно для пространст­венной ориентации.

Воображение тесно связано с эмоциональной сферой личности. Эмоциональная окрашенность является одной из важнейших особенностей образов фантазии. С этой точ­ки зрения воображение слепых и слабовидящих можно охарактеризовать как эмоционально незрелое, так как его образы, как правило, эмоционально не выразительны.

В заключение еще раз подчеркнем, что наличие специфи­ческих черт в воображении лиц с дефектами зрения не сни­мает основных закономерностей развития этого процесса, последние в равной мере проявляются как в норме, так и при патологии зрения. Надлежащим образом организован­ное обучение и воспитание слепых и слабовидящих способ­но обеспечить полноценное развитие их воображения.

Вопросы и задания

1. Какие взгляды на воображение слепых имели место
в тифлопсихологии?

2. В чем специфика развития воссоздающего и творче­
ского воображения слепых?

3. Дайте характеристику особого вида воображения —
мечты слепых.

4. Покажите компенсаторную роль воображения.

Литература

Морозова Н.Г. Интересы и мечты слепых школьников младших и средних классов // Специальная школа. 1964. Вып. 1—2.

Сорокин В.М. Особенности воображения слепых и сла­бовидящих // Воспитание и обучение слепых и слабови­дящих. Л., 1982.

Сорокин В.М. Формирование невербально направлен­ного воображения у слепых и слабовидящих младших школьников // Психологическое изучение слепых и сла­бовидящих и методика работы с ними. Л., 1988.

ГЛАВА 15. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА СЛЕПЫХ

§ 1. Особенности эмоций и чувств слепых

Эмоционально-волевая сфера психики слепых являет­ся наименее исследованной в тифлопсихологии, что свя­зано главным образом с трудностями объективного изу­чения эмоций, чувств и воли.

Эмоции и чувства как специфическое отражение внеш­него мира, проявляющееся в субъективном отношении человека к действительности, зависят от того, насколько полно, точно, всесторонне отражается окружающий мир и что именно является объектом отражения. Разумеется, отсутствие зрения, сужающее сферу чувственного позна­ния, не может повлиять на наиболее общие качества эмо­ций и чувств, их номенклатуру, значение для жизнедея­тельности и т. п. Слепота, как показывают наблюдения, может повлиять лишь на степень проявления отдельных эмоций, их внешнее выражение и на уровень развития от­дельных видов чувств.

Зависимость эмоций и чувств от состояния сенсорной сферы опосредуется материальными и духовными по­требностями, развитие которых непосредственно связано с накоплением чувственного опыта. Очевидно, что ряд положительных и отрицательных эмоций, возникающих как непосредственная реакция нормально видящих на зрительно воспринимаемые объекты, явления, их свойст­ва, отсутствует у незрячих. Отсутствие зрения обусловли­вает также изменения в характере и динамике потребнос­тей, что в свою очередь сказывается на эмоциональных переживаниях, возникающих при их удовлетворении или неудовлетворении.

Возникающие из одного и того же источника и тесно связанные между собой, эмоции и чувства являются в то же время различными по характеру отношения уровня­ми психической деятельности.

Эмоции, возникающие при удовлетворении или не­удовлетворении органических потребностей и при непо­средственных реакциях на предметы и явления окружа­ющего мира, при утрате зрительных функций, очевидно, претерпевают не такие существенные изменения, как чувства. Имеющиеся в тифлопсихологии сведения о силе и глубине эмоциональных переживаний слепых весьма противоречивы. Одни авторы считают, что слепые менее эмоциональны, чем зрячие, другие, напротив, подчерки­вают интенсивность эмоциональной жизни слепых. Одна­ко этот вопрос вряд ли может быть решен однозначно. Очевидно, что ряд потребностей (например, в еде или во сне) удовлетворяется слепыми так же успешно, как и нор­мально видящими, и эмоции, возникающие при удовле­творении этих потребностей, будут зависеть лишь от того, какое место занимает данная потребность в струк­туре потребностей и насколько полно она удовлетворена. Поэтому в данном случае вряд ли будут наблюдаться ка­кие бы то ни было различия между слепыми и зрячими.

Что же касается потребностей, удовлетворение кото­рых связано с нормальным функционированием зритель­ного анализатора, то здесь не подлежит сомнению, что слепота оказывает влияние на знак (положительный или отрицательный) и глубину эмоций. Например, часто на­блюдаемые у слепых отрицательные эмоции или отсут­ствие эмоционального отношения при непосредственном реагировании на некоторые объекты можно объяснить в одном случае неудовлетворением познавательных по­требностей, а в другом — отсутствием потребности по­знать данный объект. В то же время можно видеть, что ряд объектов и их свойств, ситуаций, почти не вызываю­щих эмоций у нормально видящих, у слепых вызывают сильные эмоциональные переживания.

В качестве примера можно привести ситуации, в кото­рых оказывается инвалид по зрению, находясь в среде нор­мально видящих. Слепой в этом случае утрачивает свою анонимность, становясь центром внимания, что вызывает с его стороны раздражение, эмоциональное напряжение. Например, налить в стакан воды в присутствии зрячих, пользуясь обычным способом (контролируя уровень воды при помощи пальца, опущенного в сосуд), для слепого ста­новится проблемой, у него возникает ощущение, что за ним наблюдают. Этим же можно объяснить упорные отка­зы многих слепых пользоваться при ориентации в прост­ранстве тростью, привлекающей внимание окружающих. Постоянно высокое эмоциональное напряжение может в отдельных случаях вызывать эмоциональные расстрой­ства (см. § 2). Некоторые авторы причину эмоциональных расстройств видят, главным образом, в усваиваемом инва­лидами отношении зрячих к слепоте (отношения озабочен­ности, сочувствия, брезгливости и пр.). Иными словами, поведение зрячих родственников, друзей, незнакомых вы­зывает у слепых негативное эмоциональное отношение к действительности; на фоне утраты анонимности, как уже отмечалось, такого рода отношение приводит к постоянно высокому эмоциональному напряжению. При этом здесь возможны две позиции: 1) принятие взгляда зрячих на свою личность, влекущее за собой утрату самоуважения, комплекс неполноценности и 2) эмоциональное сопротив­ление представлениям зрячих о своей социальной и физи­ческой неполноценности, выражающееся в неприязни, из­бегании, агрессивности по отношению к окружающим.

Здесь следует заметить, что вообще представления зрячих о настроениях слепых зачастую оказываются ошибочными. Это не мир тьмы, грусти, отчаяния, как они полагают, по крайней мере для слепорожденных и ос­лепших в детстве этот визуально воспринимаемый зрячи­ми мир должен быть нейтрален (без света и без тьмы).

Одновременно отношение зрячих к слепым как явно негативное последними оценивается, как правило, невер-

но. Опрос зрячих (как имеющих опыт общения с инвали­дами по зрению, так и не имеющих такового), проведен­ный В.М. Сорокиным, показал отсутствие у них преду­бежденности по отношению к слепым, взглядов на слепых как неполноценных членов общества. Давая обоб­щенный портрет слепого, зрячие подчеркивают такие их свойства, как внутреннюю сосредоточенность, самоуглуб­ленность, особый богатый внутренний мир, высокий нрав­ственный уровень, развитые волевые черты характера и пр. При этом опрошенные подчеркивали, что слепота не воспринимается ими как физический недостаток. Скорее она оценивается как форма повседневной бытовой беспо­мощности. Несмотря на явную идеализацию, подчеркива­ет В.М. Сорокин, в этом портрете отчетливо видно поло­жительное отношение к незрячему.

Отсюда следует, что в ходе реабилитационной работы требуется коррекция представлений друг о друге, взаимо­отношений в системе зрячий — слепой как у одних, так и у других, то есть реально интеграция инвалидов в обще­стве может быть осуществлена только при условии пони­мания обществом проблем лиц с дефектами зрения, их реальной личностной ценности и одновременно устране­нием предубежденности слепых о имеющемся отношении зрячих к слепым как к малоценным членам общества. Это следует рассматривать как важный путь урегулиро­вания эмоциональной жизни инвалидов по зрению.

Таким образом, можно утверждать, что слепота, огра­ничивая отражательные возможности человека, нару­шая гомеостаз (равновесие с окружающей физической и социальной средой), вызывает определенные сдвиги в эмоциональной сфере, некоторые изменения в эмоцио­нальном отношении к отдельным (трудно познаваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущнос­ти эмоций.

Чувства, зарождаясь в сфере эмоций, являются особой формой отношения человека к окружающему миру. Это устойчивые эмоциональные отношения к действительно-

сти, а эмоции отражают значимость ситуативных явле­ний. Присущие только человеку чувства имеют ярко вы­раженный социальный характер. Различные виды чувств — моральные, интеллектуальные и эстетические — в той или иной степени присущи всем людям,«что объясняется их общественно-исторической природой.

Различные виды чувств в разной мере связаны с непо­средственным отражением действительности. Наименее связаны с ним моральные чувства, в большей степени ин­теллектуальные, и самая тесная связь существует между ощущениями, восприятиями и представлениями, с одной стороны, и эстетическими чувствами — с другой. Поэто­му сужение сенсорной сферы оказывает различное влия­ние на отдельные виды чувств.

По номенклатуре чувства слепых и зрячих не могут иметь никаких различий. Специфика чувств слепых, обусловленная нарушением отношений с естественной и социальной средой, проявляется только в характере вы­ражения и динамике развития чувств.

Иногда наблюдающиеся при слепоте аномалии разви­тия моральных и интеллектуальных чувств (отсутствие чувства долга, себялюбие, отсутствие чувства товарище­ства, чувства юмора, чувства нового и т. д.) имеют место и у зрячих и ни в коей мере не могут быть объяснены сле­потой. Негармоничное развитие и появление отрицатель­ных чувств может быть объяснено только недостатками воспитания. В первую очередь это касается моральных чувств, имеющих ярко выраженный социальный харак­тер и отражающих существующую систему человеческих отношений. Не слепота, а неправильное отношение в се­мье (мелочная опека, заласкивание, противопоставление ребенка другим членам семьи как «обиженного судьбой» или, наоборот, заброшенность), в школе (подчеркивание неприспособленности ребенка к жизни, упреки благами, получаемыми через систему социального обеспечения, пе­реоценка возможностей и способностей и т. п.) порождают отрицательные моральные чувства. Понимание сущнос-

ти моральных чувств и многочисленные примеры из жиз­ни слепых дают полную возможность утверждать, что при правильном воспитании моральные чувства слепых никак не отклоняются от нормы.

Интеллектуальные чувства также существенно зависят от социального положения человека и окружающей его сре­ды. Необходимым условием для развития интеллектуаль­ных чувств является участие в умственной деятельности. Предоставление слепым этой возможности, в частности их обучение в средней и высшей школе, открывает широкие возможности для развитии интеллектуальных чувств.

В то же время развитие интеллектуальных чувств обус­ловлено успехами познавательной деятельности и способ­ностью и возможностью открывать все новые и новые сто­роны в предметах и явлениях, проникать в их сущность, устанавливать закономерности развития. Слепота сужает сферу чувственного познания, что в свою очередь неблаго­приятно влияет на развитие мышления, ставит серьезные преграды на пути развития интеллектуальных чувств, возникающих в процессе познания. Именно поэтому у сле­пых, особенно дошкольников, часто наблюдается отсутст­вие любознательности. Однако огромные компенсаторные возможности позволяют слепым преодолеть многочислен­ные препятствия на пути овладения знаниями, успешно заниматься умственной деятельностью, в процессе кото­рой и развиваются интеллектуальные чувства.

Наиболее существенное влияние слепота оказывает на эстетические чувства, возникающие и развивающиеся при восприятии и создании человеком прекрасного. Эстетичес­кие чувства возникают не только при зрительном, но и при восприятиях других модальностей (слуховое, осязатель­ное, вкусовое и обонятельное). Однако тотальная или пар­циальная слепота полностью или частично делает невоз­можным восприятие тех сторон действительности, которые оказывают на человека наиболее сильное эмоцио­нальное воздействие. Этими же причинами обусловлено отрицательное изменение в области культурных потреб-

ностей и интересов, также оказывающих существенное влияние на развитие эстетических чувств.

В этой связи наиболее важным представляется вопрос: возможно ли компенсировать недостатки развития и про­явлений эстетических чувств слепых? В тифлопсихоло-гии XIX в. было широко распространено мнение, что сле­пым свойственно наслаждение прекрасным, так как они обладают прирожденным идеалом красоты, а для разви­тия их потенциальных возможностей необходимо специ­альное воспитание. Тезис о необходимости эстетического воспитания слепых действителен и по сей день, хотя осно­ву для него мы видим не в прирожденном идеале красоты, а в способности слепых правильно отражать окружаю­щий мир при помощи интегративной деятельности со­хранных анализаторов. В процессе обучения и воспита­ния у слепых формируются правильные представления о прекрасном и правильное к нему отношение.

§ 2. Эмоциональные состояния и внешнее выражение эмоций

Важным показателем психической деятельности чело­века являются эмоциональные состояния — настроения, фрустрации, стрессы (дистрессы) и аффективные состоя­ния. Они отражают как характерные, так и случайные для человека особенности поведения. Соотношение ти­пичного и случайного образует сложный эмоциональный фон, оказывающий огромное влияние на психическую жизнь человека.

Многие исследователи отмечали, что слепота влечет за собой изменения в характере эмоциональных состояний в сторону преобладания астенических, подавляющих ак­тивность индивида настроений грусти, тоски либо повы­шенной раздражительности, аффективности. В том и другом случае подчеркивалось отличие эмоциональных состояний слепых от нормы, причем подобные изменения

считались в дореволюционной тифлопедагогике типич­ными проявлениями поведения слепых.

Эмоциональные состояния имеют субъективный харак­тер. Однако они всегда детерминируются внешними воздей­ствиями. Слепота вызывает болезненную реакцию личнос­ти в виде повышенной раздражительности, неадекватности поведения, безразличия к окружающему, инертности и т. п. Однако в процессе компенсации дефектов психического раз­вития, возникающих в результате утраты зрения, патоло­гические изменения в эмоциональной сфере исчезают. Че­ловек сознательно овладевает и управляет своим настроением.

Поиск по сайту: