Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). – М., 1970. – С. 54-62

«При анализе упражнений с точки зрения этого критерия необходимо, во-первых, установить, что служит отправной точкой, исходным пунктом высказываний, требуемых данным упражнением. В условиях реального общения речевой поступок начинается с того, что человек, руководствуясь определенными мотивами, ставит перед собой какую-то задачу. Например, услышав обращенный к нему вопрос, человек может задаться целью уклониться от ответа и в соответствии с этой целью сказать: "Извини, я сейчас занят", или "Мне бы не хотелось об этом говорить", или "Не твое дело" и т.п. В упражнениях предназначенных для целенаправленной активизации материала такая полная свобода речевых действий недопустима, ибо она несовместима с необходимостью обеспечить употребление конкретных элементов языка.

Поэтому мы вынуждены "навязывать" учащемуся, как минимум, задачу его речевых поступков: в упражнении, содержащем вопросы, мы обязываем его отвечать, а в упражнении, требующем придумывания предложений и предназначенном, например, для активизации будущего времени, мы даем ему задание: "Скажите несколько предложений о том, что вы будете делать в следующее воскресенье" или т.п. В таких упражнениях отправной точкой процесса формирования высказываний является коммуникативная (или эмотивная) задача, в соответствии с которой (и с полученным вопросом или т.п.) учащийся сам формирует смысловое содержание этих высказываний.

Но существуют упражнения, в которых исходным пунктом является форма. Это имеет место, если, например, студента просят сказать несколько предложений в будущем времени несовершенного вида или придумать несколько предложений по образцу "В следующее воскресенье я буду отдыхать за городом". В этом случае студент вынужден подгонять смысловое содержание своих высказываний под исходную форму. Поскольку в упражнениях, в которых мы ведем студента от задачи к смыслу, он проделывает тот же путь, который будет иметь место в реальном общении, а в упражнениях "от формы к содержанию" он вынужден идти противоестественным путем, есть все основания считать, что упражнения "от задачи к содержанию" более эффективны. (Весьма показательно, что упражнения, в которых отправной точкой является форма, иногда можно выполнять, даже не понимая смысла этой формы, ее роли в языке или смысла всех слов предложения - абзаца.)

Во-вторых, упражнения необходимо оценивать с точки зрения того способа, которым мы добиваемся употребления отрабатываемого явления. В одних упражнениях употребление отрабатываемого явления обеспечивается либо созданием соответствующего лингвистического контекста (т.е. лингвистического окружения, требующего употребления этой языковой единицы), либо опорой на внелингвистическую ситуацию, либо коммуникативной или эмотивной инструкцией (напр., "Скажите несколько предложений о том, что вы будете делать в следующее воскресенье"; "Выразите сожаление или радость"), либо сочетанием, каких-то из этих факторов.

В других упражнениях учащийся употребляет искомую единицу в силу соответствующего распоряжения ("Скажите несколько предложений в будущем времени несовершенного вида"; "Ответьте на вопросы, употребляя Я полагаю, что...") или в силу необходимости следовать образцу: (напр., "Придумайте несколько предложений по образцу: В следующее воскресенье я буду отдыхать за городом"). По-видимому, первые упражнения более эффективны. На эффективности упражнений, в которых учащийся употребляет искомую единицу в силу соответствующего распоряжения, название сказывается отрицательно потому, что оно мешает учащемуся, отвлекает его внимание от задач "коммуникации".

С другой стороны, упражнения, в которых употребление искомого явления обеспечивается контекстом, ситуацией, коммуникативной или эмотивной задачей, способствуют усвоению не только формы этих явлений, но и их употребления, что для многих явлений очень важно; такие упражнения учат, "какое слово или какую грамматическую конструкцию следует употребить в нужном случае, а это и составляет главную трудность для каждого, кто хочет говорить на иностранном языке".

Психологическое обоснование рассматриваемого критерия мы находим и у В.М. Риверс. Основываясь на экспериментальных данных, суть которых сводится к тому, что отношение учащегося к новой ситуации, специфика его восприятия этой ситуации являются результатом переноса из ранее встречавшихся ему аналогичных ситуаций, она пишет: "Если его (учащегося) работа на занятиях иностранным языком организовывалась так, что он воспринимал манипулирование языковыми структурами и повторение иноязычных оборотов как "учебные экзерсисы", не связанные с потребностями реальной жизни, то они (эти единицы языка) вряд ли будут легко возникать в его памяти в реальной ситуации, и для нужд реального общения, даже с иностранцами, он будет пытаться прибегать к услугам своего родного языка (his own language). Если же его работа на занятиях формировала в нем отношение к иностранному языку как средству выражения его мыслей и общения с другими людьми, то это поможет ему преодолеть робость, мешающую большинству людей начать разговор, когда они впервые получают возможность применить полученные на занятиях знания иностранного языка в акте реального языкового общения с носителями этого языка...

Для того, чтобы перенос из учебного процесса в реальную жизнь был действительно успешным, работа в аудитории должна как можно точнее имитировать условия (requirements) реального языкового общения. Отвлеченное академическое изучение иностранного языка...не обеспечивает переноса.

В плане рассматриваемого критерия упражнения распадаются на три класса: упражнения, в которых учащийся идет от задачи к высказыванию и в которых естественно обеспечивается употребление активизируемого элемента (напр.: "Расскажите, что вы делали вчера" для формы прошедшего времени), упражнения, в которых эта форма навязывается и служит отправной точкой (напр.: "Скажите несколько предложений в прошедшем времени"), и упражнения промежуточного по эффективности класса, в которых мы ведем учащегося от задачи к высказыванию, но вынуждены прибегать к распоряжению или образцу, чтобы обеспечить употребление нужного языкового материала.

Как правило, объективная необходимость в образце или соответствующем распоряжении возникает для упражнения "от задачи к высказыванию" тогда, когда учащийся владеет несколькими средствами выражения данного содержания. Например, предстоит активизация оборота "Вам следовало бы..." (по отношению к будущему); дается инструкция: "Посоветуйте собеседнику, что ему сделать" или "Дайте указание собеседнику о действиях, которые с вашей точки зрения необходимы" или т.п.; реплики преподавателя примерно такого содержания: "Меня знобит и у меня болит голова", "Мне очень нужен товарищ Семенов, но я никак не могу застать его дома" и т.п. Прослушав одну из таких реплик, например, первую, студент может сказать: "По-моему, вы должны пойти к врачу" или "Мой вам совет - пойдите к врачу", или "Вам необходимо обраться к врачу", или "Я считаю, что вы должны обратиться к врачу" и т.д. В этих условиях добиться, чтобы учащийся употреблял оборот "Вам следовало бы...", можно только указанием на образец или распоряжением употреблять этот оборот.

Если лексико-грамматические конструкции, синонимичные отрабатываемой, уже хорошо усвоены, то необходимость следовать новому образцу, необходимость употреблять новое явление, по-видимому, неприятно усложняет задачу и, как было отмечено, отвлекает от задач "коммуникации". В других случаях обе возможные конструкции (реже - больше, чем две конструкции) были введены в одно время (например, сравнительные конструкции "прилагательное в сравнительной степени + чем" и "не такой + прилагательное + как" часто отрабатываются параллельно), и учащемуся все равно какую из них употреблять (соответственно нет неприятного чувства), но необходимость следить за тем, чтобы продуцировался именно тот вариант, которого требует преподаватель, также отвлекает его.

Анализ конкретных видов упражнений с точки зрения рассматриваемого критерия дает следующую картину.

В упражнениях, не предусматривающих связной речи (упражнения первого уровня и частично второго уровня), путь "от задачи к высказыванию" обеспечивается при придумывании и завершении предложений в соответствии с инструкцией по содержанию, при высказывании двух-трех логически связанных предложений, в высказываниях по словесному распоряжению или просьбе в ответах на вопросы, в упражнении "ответь и добавь" и высказываниях, являющихся реакцией на невопросительные реплики в соответствии с инструкцией по содержанию. Инструкция по содержанию, если она достижима, делает более эффективными и диалог (выступление) по структурному скелету и диалог по подстановочной таблице. В тех редких случаях, когда нам удается предпослать инструкцию по содержанию подстановочной таблице, например:

Расскажите, чем занимаются члены вашей семьи

или когда подстановочная таблица используется для ответов на вопросы, мы обеспечиваем естественный путь и в этом упражнении.

Что же касается перевода, то ответить на вопрос, в какой степени перевод психологически готовит к употреблению соответствующих явлений в условиях реального общения (при выражении собственных мыслей, а не при исполнении роли переводчика) трудно, ибо не совсем ясно, насколько коммуникативно само задание (в том числе, при формулировке "Скажите по-английски", "Скажите по-русски" и т.д.).

В остальных упражнениях (и вариантах упражнений), не предусматривающих связной речи, исходным пунктом является форма и соответственно они менее эффективны.

С точки зрения того, каким образом мы добиваемся употребления активизируемого явления, - если абстрагироваться от случаев наличия в багаже учащегося синонимических средств - естественный (контекстуально-ситуативный) способ обеспечен при переводе в высказываниях по словесному распоряжению или просьбе, а так же при завершении предложений и в диалоге (выступлении) по структурному скелету, если в этих упражнениях искомая форма не содержится в заданной части предложений. Контекстуально-ситуативный способ достижим также при раскрытии скобок и заполнении пропусков^[1], в ответах на вопросы, в упражнении "ответь и добавь", а также при придумывании предложений с инструкци­ей по содержанию, при высказывании двух-трех логически связанных предложений и в высказываниях, являющихся реакцией на невопросительные реплики, если в этих трех видах упражнений удается сформулировать достаточно "узконаправленную" инструкцию (напр., для упражнения при отработке прилагательных: "Выясните качественную характеристику предметов, о которых идет речь").

Теперь проанализируем упражнения, предусматривающие связные высказывания (упражнения третьего и отчасти второго уровня).

Во всех упражнениях, требующих от учащихся связных высказываний, вопрос о том, каким путем мы ведем говорящего, решается весьма специфически. Какова бы ни была отправная точка связного высказывания в целом, можно предположить, что для конкретных высказываний, из которых состоит это речевое целое, характерен естественный путь от задачи, ибо, формируя конкретные высказывания, говорящий руководствуется общим замыслом речевого целого, общим содержанием связного высказывания. (Это справедливо и для такого искусственного с точки зрения отправной точки зрения упражнения, как выступление по группе слов). Более того, отдельные высказывания внутри речевого целого, начиная с третьего-четвертого предложения, по-видимому, являются и естественно-мотивированными. Это объясняется тем, что постепенно исходный мотив связного высказывания отходит на второй план, а начав говорить, человек, естественно, стремится высказаться до конца, и потому необходимость каждого конкретного высказывания естественно вытекает из логики событий, как это и имеет место в реальной жизни.

Тут необходимо сделать небольшое отступление и отметить, что естественная мотивированность большинства конкретных высказываний внутри связного целого наряду с высокой мыслительной активностью, характерной для процесса формирования смысла отдельных предложений внутри связного текста, определяет то уникальное положение, которое занимают в общей системе упражнения, требующие связных высказываний,- как с точки зрения уровня активизации, так с точки зрения их эффективности.

Упражнения, требующие связных высказываний, необходимо рассмотреть и в плане тех способов, которыми мы добиваемся употребления активизируемого материала...

Как правило, они достаточно естественны; и даже в таких "трудных" случаях, как транспонировка текста, естественность достижима - при условии минимальной изобретательности авторов и преподавателей, - а в упражнениях с ключевыми словами искусственность фактически имеющего место навязывания нейтрализуется тем, что они подаются как подспорье для учащегося. Исключение составляют, пожалуй, короткое выступление по группе слов, подготовленное сообщение или рассказ с обстоятельным употреблением ряда лексических единиц, - хотя исходные слова могут восприниматься как смысловые вехи сюжета.

Поскольку во многих случаях возможность реализовать требования рассматриваемого критерия определяется не столько органическими свойствами того или иного упражнения, сколько умелой его организацией и правильным применением, целесообразно сформулировать практические рекомендации:

Ø стараться строить упражнения так, чтобы искомая форма не навязывалась, а естественно вытекала из речевой задачи, из ситуации, из контекста;

Ø в упражнениях, требующих придумывания предложений, завершения предложений, высказываний в ответ на невопросительные реплики и выступления или диалога по структурному скелету, а также по возможности в упражнениях - "постановочная таблица" и диалог по постановочной таблице - делать отправной точкой речевую задачу, для чего снабжать эти упражнения соответствующей инструкцией;

Ø когда учащийся выполняет упражнение, в котором одна и та же инструкция определяет (основное) содержание всех последующих высказываний, в его сознании действия в соответствии с этой инструкцией постепенно вытесняются действиями по аналогии; для того чтобы "речевой смысл" таких упражнений окрашивал деятельность учащегося на всем протяжении упражнения, необходимо периодически (через каждые четыре-пять реплик) напоминать ему инструкцию;

Ø если характер упражнения таков, что не позволяет предпослать ему инструкцию, делающую отправным пунктом мысли или чувства, целесообразно, по крайней мере, снабдить его псевдоречевым, псевдокоммуникативным заданием (типа "Побеседуйте друг с другом" для диалогической подстановочной таблицы)».

В своем пособии для учителей «Коммуникативные упражнения на английском языке» B.J1. Скалкин дает краткую характеристику коммуникативным упражнениям. Ознакомьтесь с данной типологией упражнений и ответьте на вопрос:

> Какие цели преследуют коммуникативные упражнения I и II типа?

Поиск по сайту: