Ильин М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности // Иностранные языки в школе. – 1961. - № 5. – С. 29-34

«...В ходе решения проблемы упражнений мы видим два отдельных этапа: 1) определение единого критерия разграничения упражнений и, следовательно, установление их классификации и 2) создание конкретной системы упражнений на основе этого критерия. У каждого учителя может быть своя конкретная система, но создание любой из них невозможно без единого признака, взятого за основу. Поэтому ставится задача рассмотреть первую и самую важную часть проблемы упражнений, т.е. обосновать единый методический критерий разграничения упражнений в речевой деятельности на уроке...

Анализ методической литературы показывает, что в большинстве случаев классификация упражнений выводится из отдельных разнородных по своему характеру факторов. Поэтому многие предложенные в литературе классификации упражнений можно разделить на две группы, основанные на психологических аспектах речи (рецепции и репродукции) и на лингвистических аспектах речи - языке и речи. Недостаточность такого подхода станет, с нашей точки зрения, очевидной, если рассмотреть некоторые примеры, не вдаваясь в историю вопроса.

Система упражнений английского методиста Г.Е. Палмера представляет собой логическое развертывание материала речи, ориентированное на рецептивные и продуктивные формы речевой деятельности по ступеням обучения: начальная ступень - только рецептивные, продвинутая ступень - рецептивные и продуктивные формы работы. Отвлекаясь от оценки общей имитативно-наглядной концепции Палмера, мы видим существенный недостаток его классификации упражнений в том, что логико-психологический критерий, в известной степени отражающий процесс усвоения иностранного языка при непосредственном устном общении, оказывается непригодным для установления связи классификации упражнений с конкретным уроком, ибо и на конкретном уроке на продвинутой стадии возможны рецептивные формы работы. Разумеется, сам Палмер в своей практике не мог обходиться без поурочного распределения упражнений, но принципы этого распределения не нашли отражения в его классификации. Упражнения Палмера в настоящее время могут быть использованы только в том случае, если они будут перенесены в систему упражнений, согласованную с системой конкретных уроков, т.е. основанную не на логико-психологическом, а на методическом признаке.

В настоящее время в советской методике наиболее распространен тот подход к установлению классификации упражнений, который основан на различении языка и речи и согласно которому, следовательно, все упражнения разделяются на языковые и речевые...

Иногда речевым упражнениям противопоставляются устные упражнения. Возникает вопрос: разве деление упражнений на языковые и речевые в случае своей оправданности не являлось бы самым общим делением, которое охватывало бы все упражнения, в том числе устные? Разве уменьшилась бы от этого исключительная важность устных упражнений? Бесспорно, это разные понятия: устные упражнения - важное средство для овладения всеми сторонами речи, устная речь - одна из целей обучения. Устная речь, чтение, письмо составляют содержание практических целей обучения. Но на любом уроке цели достигаются только упражнениями. Однако некоторые методисты склонны противопоставлять устную речь и устные упражнения, утверждая, например, что "...отсутствие автоматизма при использовании слов или конструкций превращает устную речь, в упражнение" Можно возразить, что и наличие автоматизма в устной речи на уроке оставляет ее упражнением, но упражнением такого качества, которое говорит о достижении цели в области устной речи. С нашей точки зрения, нужно учитывать, что упражнениям в ходе обучения должно быть присуще внутреннее качественное изменение, высшим пределом которого и являются общие цели обучения.

На примере рассмотренных классификаций упражнений можно убедиться, что все попытки положить в основу классификации порознь логико-психологический или лингвистический признаки не дают желаемого результата, так как они, будучи необходимыми признаками акта речи, не являются, однако, решающими для его методической характеристики.

При установлении классификации упражнений, по нашему мнению, в центре внимания должен находиться акт речи именно как высший предел при усвоении какого-либо языкового явления. Поэтому в основу классификации должно быть положено противопоставление еще не речь - речь. Таким образом лингвистическое, соотношение язык - речь должно получить в методике следующий вид:

Язык в качестве компонента речи присутствует как в самом акте речи, так и в том, что еще пока не стало актом речи. Задача заключается в том, чтобы найти признак, который придает языковому явлению свойства акта речи.

В акте речи имеется психологическое, логическое, физиологическое и лингвистическое содержание. Каждая из указанных сторон содержания акта речи изучается соответствующей наукой. Методика имеет дело не с этими отдельными и порознь взятыми сторонами, а со всем содержанием акта речи в целом. Это означает, что существует, кроме всех прочих, и собственно методическая точка зрения на акт речи. С этой точки зрения содержание акта речи выражается прежде всего понятием ситуация. В работах по методике обучения языкам термин "ситуация" обычно используется в двух значениях. В одном случае он означает совокупность обстоятельств, обусловливающих употребление именно этого, а не другого речевого комплекса. В другом случае термин "ситуация" используется для обозначения реального содержания высказывания. Эти два на первый взгляд различных значения представляют собой две стороны одного и того же сложного явления.

В своем наиболее общем виде понятие речевой ситуации приобретает все большее место в работах лингвистов, однако исследование природы речевой ситуации еще далеко от завершения.

Учет причин и предпосылок, оказывающих решающее влияние на складывание намерения говорящего выразить то, а не другое содержание в той, а не другой форме позволяет представить речевую ситуацию в следующем виде:

1 Сюда относится также степень осведомленности слушающего о предмете речи.

Намерение говорящего выражается в речевом комплексе определенной формы и содержания и всякий раз таким единственным образом, что для определенной ситуации звучание речи длится определенное время (замедление или ускорение допустимы лишь в известных пределах). Это соответствие естественного, нормального темпа речи и ситуации мы назовем ситуативностью речи. Нормальный акт речевого общения состоится только в том случае, если речь ситуативна, т.е. если в ситуации налицо все ее необходимые для данного вида речевой деятельности компоненты и если этой ситуации соответствует естественный темп речи.

При школьном обучении языку путь к ситуативности речи лежит через намеренное расчленение речи и постепенное восстановление ситуативной связи ее элементов. Поэтому в процессе усвоения языка могут существовать, с точки зрения ситуативности, только два типа речевой деятельности, а следовательно, и два типа упражнений:

1) упражнения, в которых ситуативность речи по необходимости нарушена и

2) упражнения, в которых ситуативность речи с большим или меньшим успехом восстановлена.

Необходимыми условиями ситуативности речи при усвоении иностранного языка является беспереводность и отсутствие грамматической рефлексии. Вынужденное обращение к грамматическим правилам и словарю связано с резким нарушением темпа речи, что означает утрату ситуативности.

Основываясь на том, что намеренное и вынужденное нарушение ситуативности речи есть расчленение сложного речевого целого, обращение к отдельным элементам формы и содержания и применение перевода в качестве вспомогательного средства, с нашей точки зрения, этот тип упражнений можно назвать аналитическим.

Другой тип упражнений, в которых автоматизм применения грамматических правил и избавление от необходимости перевода обусловливают восстановление и упрочение ситуативности речи, т.е. осуществление целостного процесса речи, можно назвать синтетическим.

Таким образом, признак ситуативности речи, по которому складываются два типа речевой деятельности и два типа упражнений, есть, по нашему мнению, именно тот методический критерий, который необходим для создания многообразных конкретных систем упражнений...

Сущность урока определяется характером выполняемых на нем упражнений, цель урока есть цель упражнений, конститутивных для этого урока. Если целью упражнений по новому речевому материалу является приобретение умений и навыков в процессе аналитической речевой деятельности, то это и есть в то же время и цель урока, аналитического по типу. Если же цель упражнений по новому материалу - развитие умений и навыков в процессе синтетической речевой деятельности, то одновременно это будет цель урока, синтетического по типу. Система уроков, следовательно, планируется для проведения системы упражнений по новой части учебного материала.

Однако, поскольку типы упражнений обозначают путь усвоения каждой новой части учебного материала, а типы урока определяют практическое организационное осуществление этого пути, между ними, при очевидной однозначности, имеется и специфическое соотношение:

Упражнения по новому материалу на уроках аналитического типа оказывается окруженными синтетической речевой деятельностью по усвоенному ранее материалу Новый материал, по мере овладения им в результате необходимого количества аналитических упражнений, становится объектом синтетических упражнений, увеличивая собой объем синтетической речевой деятельности учащихся.

Определение соотносительного количества упражнений обоих типов, изучение характера перехода от одного типа к другому в границах одной системы уроков, иначе говоря - создание конкретных систем упражнений для каждой отдельной части учебного материала на основе предлагаемого критерия, - все это должно стать предметом последующих теоретических практических поисков.

Итак, в результате рассмотрения вопроса о подходе к классификации упражнений, мы приходим к следующим выводам:

1) Психологические, дидактические, логические и лингвистические данные, взятые порознь, не делаются методическими данными в результате прямого переноса в методику. Только взаимосвязь этих данных друг с другом сообщает им ту преобразованную форму, которая и должна быть признана собственно методической.

2) Методическая характеристика акта речи выражается в признаке ситуативности речи. Все разновидности упражнений объединяются по признаку ситуативности в два типа упражнений.

3) Каждая конкретная система упражнений составляется для обучения определенному речевому явлению и включает необходимое количество упражнений обоих типов с тем, чтобы в границах этой системы совершалось движение от "еще не речи" к "речи".»

Ознакомьтесь теперь с точкой зрения Б.А. Лапидус. В данном отрывке рассматривается «Степень соответствия психологических условий выполнения упражнений условиям, характерным для реального общения».

Ø Что должен учитывать учитель при выполнении упражнений, которые бы имитировали процесс реального общения?

Поиск по сайту: