Упражнения как средства обучения

Средствами обучения в дидактике и методике обычно называют учебники. Позволительно спросить: а если обучение проводится без учебников, означает ли это, что не используются средства обучения? Конечно, нет, ведь без средств нельзя достичь цели. Выходит, что учебники - это не средства, а лишь одна из форм организации и воплощения средств обучения. Подлинными средствами обучения являются упражнения. Только выполнение упражнений приводит к цели, а их отсутствие есть отсутствие всякого целенаправленного обучения.

§1. Понятие «упражнение»

Что такое упражнение? Всякое ли «делание» чего-то есть упражнение? Нет, конечно.

Во-первых, в упражнении всегда есть цель. Безусловно, какое-то упражнение может давать и побочный эффект, т. е. попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно направлено. И это очень важно использовать в обучении. Но все же важнее определить главную цель каждого упражнения.

Во-вторых, упражнение - это не беспорядочное «делание», ему присуща специальная организация.

В-третьих, упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать, по крайней мере, многократность повторения действия. Но одно упражнение при обучении никогда не дает конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели. Поэтому упражнения объединяются в системы, подсистемы, комплексы.

§2. Требования, которым должны отвечать упражнения

Обычно выделяют упражнения для усвоения материала и для его использования в речи. Терминология при этом чрезвычайно разнообразна: первые называют языковыми, подготовительными, тренировочными и т. п., вторые - речевыми, коммуникативными, творческими и т.д. Липецкая методическая школа считает, что для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков, или условно-речевые упражнения (УРУ), и те, в которых происходит развитие речевого умения, или речевые упражнения (РУ) (см. схему).

Схема 1.

Почему используются именно эти термины, мы узнаем позже, а пока рассмотрим требования к обеим категориям упражнений.

1. Требования к упражнениям для формирования речевых навыков

Анализ самих упражнений, а также их обоснования приводит к выводу, что требования, выдвигаемые к данной категории упражнений, продиктованы их основным, как думают многие, назначением - служить средством усвоения структурной стороны языка, операций с языковым материалом. Так, М.С. Ильин считает, что подготовительным (в его терминологии) упражнениям должны быть свойственны: «направленность на овладение частными операциями акта речи», «возможное отвлечение усваиваемой частной операции акта речи от внеязычной речевой ситуации» и «расчлененность акта речи относительно времени его осуществления».

Эти упражнения обозначены автором как тренировочное доречевого уровня, что допускает формирование навыков в условиях, не адекватных речевым. В результате такой «тренировки» навык (если он и сформируется) не будет обладать потенциальной способностью к переносу.

Многие авторы подчеркивают в качестве главной черты тренировочных упражнений направленность внимания на форму или на форму и содержание. Используемые в учебниках тренировочные упражнения действительно направляют внимание (произвольное учащегося на языковую форму. Это настолько привычно, что кажется неизбежным, более того, оправдывается тем соображением, что именно такой путь есть единственно верный, поскольку не может быть никакого использования, если предварительно не усвоены необходимые языковые формы.

Железная логика подобных рассуждений нерушима только до тех пор, пока не сталкивается с практикой обучения, и дальше - с практикой использования сформированных в предлагаемых условиях навыков. Подобные навыки не обладают качеством «оречевленности» (наличием, речевой задачи), и, следовательно, не способны к переносу (автоматическому использованию в речевой ситуации). Форма в сознании не маркирована речевой задачей (функцией) и при появлении в речи такой задачи не вызывается без специальных дискурсивных размышлений.

За предложением направлять внимание ученика в тренировочных упражнениях на языковую форму стоит неверная стратегия обучения: сначала запомни форму, затем научись использовать ее в речи. Современные теории памяти, при всех их различиях, сходятся на том, что память есть деятельность, что запоминание происходит эффективно именно в процессе деятельности. Иначе говоря, не «запомни и действуй», а «действуя, запоминай». Речь идет здесь о необходимости переориентации на непроизвольное запоминание формы, в то время как не будет утеряна ни «оречевленность» высказывания, ни связь с речевой ситуацией. Только это и сможет обеспечить адекватность условий обучения (в данном случае «тренировки») условиям функционирования речевых навыков.

Если роль ситуативности для развития речевого умения (в речевых упражнениях) признается всеми, то для подготовительных упражнений ее считают ненужной, необязательной. Пренебрежение ситуативностью в процессе формирования навыков порочно, как и пренебрежение речевой задачей, функцией формы. Запоминаемая вне ситуации языковая форма не маркируется ситуацией (как типом отношений между собеседниками). Языковая форма так и остается языковой, но постоянное пользование в упражнении создает иллюзию владения этой формой в речевой деятельности. Но поскольку тренировочные упражнения - не речевая деятельность, а лишь подготовка к ней, то при столкновении говорящего с речевой ситуацией в процессе общения форма не воспроизводится подсознательно, ибо она не маркирована функцией, не ассоциируется с ней.

Существует мнение, что «упражнение должно создавать для учащихся проблемную ситуацию. не превращаясь в механическую операцию». Солидаризуясь с А.А. Леонтьевым в его протесте против механических операций, заметим, что для формирования частного навыка не представляется возможным организовать упражнение как проблемную ситуацию, ибо это нарушило бы некоторые условия автоматизации - регулярную повторяемость образца в однотипных условиях, неразорванность образцов во времени и т.п. Что касается развития умения, то создание проблемных ситуаций здесь необходимо.

Номенклатура требований у разных авторов весьма пестрая, некоторые требования зачастую не обоснованы. Кроме того, не указан достаточно полный комплекс требований.

При их определении мы исходим из того, что целью данной категории упражнений является формирование речевых навыков, способных к переносу, к функционированию в речевом умении на правах условий его функционирования. Достижение такой цели предъявляет к тренировочным упражнениям требования несколько иного характера, чем, если бы это были упражнения для предварительного овладения языковой формой.

В этом плане нельзя согласиться с В.С. Цетлин, утверждающей, что «каких-либо специальных автоматизирующих упражнений не существует». Если бы это было так, то пришлось бы считать, что автоматизация должна совершаться в упражнениях, предназначенных не для автоматизации. Противоречивость этого слишком очевидна.

Среди требований к упражнениям правомерно различать: а) стабильные, т.е. требования, которым обязательно должно отвечать любое условно-речевое упражнение; б) варьируемые, т.е. требования, которым отвечает не любое упражнение, или отвечает им не в одинаковой степени.

Представим стабильные требования

1 Условная мотивированность речевого поступка, т.е. постановка перед обучающимися не какой-либо лингвистической задачи, а речевой «Подтвердите мою мысль», «Поинтересуйтесь....», «Выразите сомнение в...» и т.п.

2. Ситуативностъ упражнения, т.е. соотнесенностъ каждого его элемента с ситуацией общения.

3. Преимущественная направленность сознания обучающегося на цель высказывания или при рецепции на его содержание. Форма усваивается главным образом непроизвольно за счет ее использования или восприятия в той или иной функции.

4. Каждый элемент упражнения имитирует речевое общение.

5. Слияние трех сторон речевой деятельности. Это значит, что для учащегося не должно быть грамматических или лексических упражнений, ибо он усваивает не лексику, грамматику или фонетику раздельно, а лексическую, грамматическую и произносительную стороны речи в комплексе. Расчленить эти стороны, не нарушив процесс речевой деятельности, невозможно. Именно здесь проходит водораздел между языковой и речевой (коммуникативной) методологией обучения общению.

6. Коммуникативная ценность фраз.

7. Обеспечение относительной безошибочности речевых действий.

8. Одноязычность упражнения.

9. Экономичность упражнения во времени, т.е. потенциальная возможность быть выполненным за минимальные сроки. Это требование обусловлено необходимостью большого числа упражнений для автоматизации речевых единиц, с одной стороны, и ограниченностью учебного времени, с другой.

10. Достаточность однотипных фраз для усвоения образца, звука или повторений для лексических единиц. К сожалению, нормы достаточности не установлены экспериментально.

Назовем варьируемые требования

1. «Сталкивание» (совмещение) изолированно усвоенных трудностей. Планомерно это осуществляется на этапе совершенствования навыков (стадии комбинирования). Данное требование чрезвычайно важно, ибо благодаря его соблюдению у навыка вырабатывается устойчивость, развивается гибкость.

2. Дифференцирование усваиваемых явлений (перемежевание). По сути дела близко примыкает к совмещению, но проводится иначе и преследует специфичную цель. Если комбинирование для ученика - явление неосознаваемое, то дифференцирование требует снача­ла привлечения произвольного внимания

3. Тематическая, логическая, содержательная связанность элементов упражнения.

4. Простота и краткость первых реплик.

5. Наличие заданных речевых средств.

6. Наличие указаний на действие с материалом.

Легко заметить, что если соблюсти все требования, то будут созданы именно те условия, которые обеспечат формирование речевых навыков, способных к переносу.

2. Требования к упражнениям для развития речевого умения

При определении этих требований методисты более едины в своих суждениях. Это вполне понятно, ибо само название «речевые» (а имплицитно оно присутствует и в других «синонимах» - «коммуникативные», «творческие» и т.п.) уже предъявляет определенные требования

Речевая деятельность – это, прежде всего, естественность, связь с действительностью, ситуативность. Именно эти качества хочет видеть в речевых упражнениях П. Б. Гурвич (в его терминологии - реально-коммуникативных).

Следует отметить, далее, очень важное требование о том, чтобы речевое упражнение было связано с «мотивационной и операционной активностью» (термин П. Я Гальперина).

Близко к этому примыкает и требование обеспечивать развитие инициативности говорящего, выдвигаемое очень многими авторами. По мнению некоторых, инициативность воспитывается за счет надлежащей организации упражнений, когда учащийся привыкает реагировать без требования делать это.

Отмечается также, что в речевых упражнениях используется только ранее усвоенное как какой-то языковой факт, причем используется без подсказки того, что ученик должен сказать, т.е. речь идет о незаданности материала.

В качестве требования к речевым упражнениям незаданность материала весьма популярна. Так, С.М. Криворучко одно из требований формулирует в связи с этим следующим образом: речевые упражнения должны носить вероятностный характер. Более того, есть даже предложение о необходимости использования эвристических упражнений, где выбор слов, а тем более предложений происходит неосознанно.

Данное требование не столь бесспорно, как кажется на первый взгляд. Конечно, в реальном процессе речепорождения выбор слова вероятностен, эвристичен, чаще всего неосознан (хотя всегда неосознанным является вызов слова, выбор же иногда может осуществляться с различной долей дискурсивности). Но если незаданность материала считать обязательным, стабильным требованием ко всем речевым упражнениям, то мы столкнемся с непреодолимыми трудностями в классификации упражнений. К какой категории следует тогда отнести упражнение: «Докажите Сергею, что он обязан пойти на воскресник. Используйте при этом слова... (слова даны на карточке)». К речевым - нельзя из-за наличия заданного материала, к тренировочным - из-за его естественной речевой направленности, ситуативности (имеется в виду случай, когда эти качества присутствуют).

В этом плане интересно напомнить слова Б.А. Лапидуса: речевые упражнения должны обеспечить <<регулируемое (выделено нами. - сост.) употребление активизируемых единиц языка». Это верно, ибо при всей эвристичности высказывания с методической точки зрения не следует забывать о пути к такому высказыванию. Эвристичность не появляется вдруг, она основана на прочном владении материалом, а последнее можно обеспечить только благодаря продуманной регуляции использования речевых единиц.

Обычно говорят, что слова предъявляются говорящему лишь на начальных стадиях: продвинутые стадии развития умения нерегулируемы. Если регуляцию понимать как предъявление обязательных слов, их, если хотите, навязывание, то такая регуляция, конечно, должна по мере развития умения убывать, и чем быстрее, тем лучше. Но ведь возможна не только регуляция-подсказка, если можно так выразиться, но и регуляция-вызов. Мы имеем в виду тот случай, когда использование тех или иных лексических единиц, грамматических явлений, вызывается специальной постановкой вопросов, реплик, причем учащийся и не подозревает об этом (Э.И. Соловцова).

Методическая наука не может пока предложить какие-либо приемы регуляции вызова, ибо он еще мало исследован. Об этом приходится сожалеть, поскольку регуля­ция-вызов (в отличие от подсказки) должна присутствовать на протяжении всего процесса развития умения. Ведь обучение есть управление; без управления обучение превращается из системы в произвольный, спонтанный процесс, т.е. в свою противоположность.

Характерен в этом смысле и признак речевого упражнения, отмеченный М.С. Ильиным - наличие учебных трудностей, связанных с осуществлением целостного акта речи. Большинство же методистов, как правило, обходят этот вопрос стороной; предполагается, что в речевых упражнениях уже нет трудностей, это, дескать, только «практика в речевой деятельности». Между тем не следует забывать, что это еще не сама речевая деятельность, а упражнения в ней, учебный процесс.

Представляется методологически правильным при определении требований исходить из того, что речевое упражнение призвано развивать умение, все его качества и механизмы. Поэтому оно должно отвечать целому комплексу требований, одни из которых стабильны, другие - варьируемы.

Назовем стабильные требования

1. Речевое упражнение - это прежде всего речемыслительная задача разного уровня.

2. Речевое упражнение всегда обеспечивает естественную ситуативность обучения

3. Каждое речевое упражнение есть новая речевая ситуация. Новизну ситуации следует понимать как смену взаимоотношений собеседников, объекта речевого воздействия, содержания высказывания, сопутствующих обстоятельств, предмета обсуждения. По-видимому, указанные варианты представляют собой разную степень новизны, а, следовательно, и разную трудность для учащегося. Этим обеспечивается развитие качества динамичности в речевом умении.

4. Речевое упражнение обеспечивает мотивированную инициативность говорящего, т.е. вызванную не специально данной установкой («Поинтересуйтесь...», как это, например, возможно в «навыковых» упражнениях), а собственным внутренним побуждением.

5. Речевое упражнение есть частный случай речевой деятельности учащегося, ибо оно связано с общим контекстом его деятельности.

6. Речевое упражнение должно обеспечивать максимальную и постоянную комбинируемость речевого материала, что приводит к развитию качества продуктивности в речевом умении.

7. Речевое упражнение одноязычно (если это не обучение переводу).

Перечислим варьируемые требования.

1. Незаданность речевых средств (степень эвристичности упражнения).

2. Незаданность содержания.

3. Направленность на преимущественное развитие того или иного качества речевого умения: синтагматичности, выразительности, логичности и т.п.

Вполне очевидно, что термин «речевые упражнения» соответствует своему назначению: они создают все необходимые условия, в которых должно развиваться речевое умение Нет каких-либо оснований для того, чтобы заменять его терминами «коммуникативные)., «творческие», «эвристические» и т.д., и тем самым вносить путаницу в систему методических понятий. Конечно, в рамках окказионального использования данные эпитеты имеют право на существование.

Что касается терминов «тренировочные», «подготовительные» и т.п., то они не выдерживают критики. В самом деле: разве «речевые» - не своего рода «тренировочные»? Разве в них не осуществляется тренировка, скажем, темпа речи, логичности высказывания, тренировка в динамичности, в развитии тактики говорящего и т.п.? Разве они - не подготовка к реальному общению? Конечно, да. Пока длится процесс обучения, имеет место и тренировка, и подготовка. Кроме того, легко заметить, что в парах «тренировочные - речевые», «подготовительные - речевые» и т.п. не соблюдено единство различительного критерия.

Если внимательно проанализировать требования, которым должны отвечать упражнения для формирования навыков, то можно установить, что главной для обучения чертой является их «подобие» упражнениям речевым. Это стремление к подобию выражено во всех стабильных требованиях. Однако есть и важнейшее отличие: условность этих упражнений, их заданность, которая проявляется в специальной (для формирования навыков) организации, что выражено в некоторых стабильных и во всех варьируемых требованиях. Именно в силу их заданности, условной (по отношению к реальному общению) организации эти упражнения и называются условно-речевые.

Они речевые, ибо таковы по характеру, они условны, ибо такова их организация, которая определяется необходимостью формировать речевые навыки в условиях психологически адекватных речевым, но организационно - в условиях, отличных от реального общения, где все специально организовано для целенаправленной автоматизации речевых единиц.

В паре «условно-речевые - речевые» есть единство критерия. Это - степень адекватности создаваемых условий обучения условиям речевого общения. Принципиально важно, что подобный критерий согласуется с необходимостью создавать адекватные условия для обеспечения переноса: условно-речевые упражнения обеспечивают перенос навыков, их «включаемость» в речевом умении, а речевые упражнения - функционирование умения в процессе реального общения.

§3. Адекватность упражнений

То, что успех в обучении зависит от адекватности средств, считается, пожалуй, общепризнанным.

Под «адекватностью» в широком смысле слова следует понимать соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченной цели и условиями ее достижения, т.е., если угодно, способность, потенциальную возможность упражнения служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели в конкретных условиях. В настоящее время адекватность выражается в следующем положении: каждый вид речевой деятельности усваивается, в основном, за счет упражнений именно в данном виде деятельности. Это действительно одна из основополагающих закономерностей обучения иноязычной речи.

Но выбор упражнений в данном виде деятельности еще далеко не обеспечивает успеха в обучении ему, ибо такой выбор решает лишь стратегическую задачу, и то в самом общем виде. В процессе обучения какому-то виду деятельности возникает масса тактических задач, которые обусловлены промежуточными целями и условиями обучения. На каких-то этапах работы осваиваются одни механизмы этой деятельности, на каких-то - другие; вначале следует развить одни качества умения, затем другие и т.д. С другой стороны, все это может происходить на разных ступенях обучения и быть по-разному обставлено.

Таким образом, одно и то же упражнение в разных условиях, на разных этапах и стадиях, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно развитию того или иного качества навыка или умения. Чтобы определить степень адекватности упражнения, нужно знать его методическую характеристику, т.е. на что и при каких условиях способно данное упражнение. Так понятие «адекватность» приобретает истинно методический смысл: оно становится подвижным, гибким, мобильным, а не рецептурным.

В данном выше определении адекватности содержатся имплицитно три компонента, составляющие содержание этого понятия. Во-первых, это какая-либо конкретная цель, которую нужно достичь посредством упражнения. Во-вторых, это качественные параметры упражнения, создающие его объективные потенции. В-третьих, это конкретные условия использования упражнения.

Первый компонент - цель - весьма многолик. Это может быть:

а) навык (лексический, грамматический, произносительный);

б) умение (говорить, читать, аудировать, писать);

в) качество навыка (устойчивость и др.);

г) качество умения (самостоятельность, динамичность и др.);

д) механизм речевого высказывания (антиципация, комбинирование и др.);

е) качество речи как процесса или как продукта (скорость, выразительность, логичность и др.);

ж) действие по формированию навыка (имитативное, трансформационное и т.д.).

Второй компонент - параметры упражнения - определяется прежде всего составом и характером действия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения. В одном упражнении, независимо от его организации, учащийся всегда будет, скажем, производить действия конструирующего плана, в другом - комбинировать речевые средства, в третьем - трансформировать их и т.д. Каждое из таких действий, кроме своего состава, или, так сказать, чисто „операционной» структуры, обладает еще и «психологическим характером», т.е. реализуется в результате функционирования определенных психических механизмов.

Третий компонент - условия - может быть двух видов: условия внешние и внутренние. Внешние условия определяются факторами организации упражнения, которых достаточно много. Это, например:

1. установка перед упражнением, ее характер;

2. вербальное подкрепление в разных видах;

3. схематическое подкрепление;

4. иллюстративное подкрепление в разных видах;

5. раздаточный материал;

6. время на подготовку;

7. использование ТСО;

8. объем упражнения;

9. содержательность упражнения и т. д.

Внутренними условиями можно считать:

1. способности ученика;

2. уровень его умений и навыков;

3. жизненный опыт;

4. интересы ученика;

5. отношение к иностранному языку,

2. речевой статус личности в классе и т.д.

Методическая значимость внутренних условий для уровня адекватности упражнения очень велика.

Все указанные условия по-разному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может менять их в любую сторону, т.е. делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели.

Строго говоря, внешние условия всегда выступают в единстве с внутренними, ибо всякое упражнение при его выполнении как-то организовано. Это дает основание говорить, что, в сущности, имеются три группы предпосылок определения адекватности упражнений:

1) номенклатура целей обучения, представленных в виде некоей организованной совокупности, возможно иерархированной;

2) номенклатура средств обучения, представленных в виде классифицированных упражнений, каждое из которых дано в различных возможных формах его организации;

3) номенклатура внутренних условий, составляющих основу индивидуализации и дифференциации обучения.

Если теперь представить, что на одной оси указана какая-то цель с ее вариантами, а на другой - все средства ее достижения, то при соотнесении одного с другим мы получим определенную схему (достаточно сложную), по которой можно определить адекватность каждого из упражнений, предварительно соотнеся каждое из сочетаний цели и средства с внутренними условиями. Эту схему мы назовем шкалой адекватности. Такую шкалу можно получить для каждой из учебных целей.

Многоаспектность самого феномена «адекватность» заставляет думать о том, что ока, по-видимому, не может быть определена только в двух уровнях: (+) и (-). Предварительно целесообразно наметить пять уровней адекватности:

1) отрицательный (когда упражнение не только неадекватно, но и наносит прямой вред);

2) нулевой (когда упражнение бесполезно);

3) минимальный;

4) средний;

5) максимальный

При этом следует учесть два факта.

Во-первых, каждое из упражнений, помимо прямого действия, может оказывать и побочное. Есть множество упражнений, которые при разной их организации способны развивать не одно качество навыка или умения, не один их механизм. Поэтому следует, видимо, различать: адекватность прямую, непосредственную и опосредованную, сопутствующую или, пользуясь лингвистическим термином, коннотативную. Заметим, что пока трудно сказать, является ли упражнение с широким спектром адекватности во всех случаях предпочтительнее узкого, однонаправленного. Может быть, уровень должен определяться прежде всего по доминантному принципу, когда прямая адекватность це­нится выше сопутствующей, а возможно, что сопутствующая адекватность сможет эко­номить учебное время.

Во-вторых, какое-то упражнение, даже будучи адекватным, в силу ограниченности присущих ему потенций не обеспечит достижения поставленной цели (особенно, если цель достаточно объемна). В сущности, в практике обучения так бывает почти всегда. В этом случае речь должна идти об адекватности не только отдельных: упражнений, но и целых звеньев или комплексов. Адекватность упражнений как понятие, анализируемое предлагаемым выше образом, является истинно методической категорией. Последнее объясняется ее статистическим характером, что полностью соответствует характеру методических законо­мерностей как таковых.

§4. Методическая характеристика упражнений, используемых для формирования речевых навыков

Группы, в которые далее объединены упражнения, не представляют собой классификации. Мы просто взяли наиболее используемые виды упражнений.

1. Языковые упражнения

К ним относятся: а) грамматические («Поставьте глаголы в соответствующем лице», «Найдите существительные, стоящие в дательном падеже», «Вставьте необходимые окончания прилагательных» и т. п.); 6)лексические («Выделенные слова замените синонимами», «Вставьте подходящие по смыслу слова», «Сгруппируйте слова по темам» и т. п.); в) фонетические («Сгруппируйте слова по способу произношения», «Прочтите следующий ряд слов» и т.п.).

Многие методисты утверждают, что эти упражнения составляют «фундамент устной речи». Они видят их достоинство в том, что можно искусственно изолировать явления для их более детального изучения; языковые упражнения будто бы закрепляют знания «значения, формы и употребления» какого-то явления. Заметьте - «употребления»! Так ли это все на самом деле?

Языковые упражнения основаны на принципе применения знаний, т.е. они предполагают постоянное обращение к правилу, которое предварительно запомнили (дискурсивно- логическое мышление). Обычно правило велико, и какую его часть применить в данный момент, учащийся должен решить дополнительно. Все внимание - на способ совершения действия, а цель действия, содержание высказывания теряется. Соответствует ли это усло­виям формирования навыка? Нет, противоречит.

Языковые упражнения в принципе предполагают ошибки. При их выполнении ученика на каждом шагу подстерегают опасности: слишком много возможных вариантов ответов. И если сделан неверный шаг, мозг не получает должных положительных подкреплений. К чему это ведет, мы уже знаем. В этом плане языковые упражнения - скорее шарады, нежели упражнения.

Языковые упражнения почти всегда непригодны для устного выполнения. Когда, однако, это возможно, они все же являются не «упражнениями в устной речи» и даже не «устными упражнениями», а простым проговариванием, точнее, прочитыванием материала. Могут ли они претендовать на роль «фундамента устной речи»?

Языковые упражнения неэкономичны во времени. За урок можно обычно сделать три-четыре таких упражнения. Потребности же автоматизации больше, по крайней мере, вдвое.

Языковые упражнения лишены интереса для большинства учеников, лингвистические манипуляции интересуют немногих. В.Г. Костомаров остроумно заметил, что в своей массе учащиеся не лингвисты от природы и не могут наслаждаться изучением парадигм, любоваться вариантами окончаний, читать словарь вместо приключенческого романа.

Языковые упражнения - и это главное! - абсолютно лишены ситуативной отнесенности перед говорящим стоит не речевая, а языковая, формальная задача. Можно ли после этого говорить, что языковые упражнения закрепляют употребление какого-то явления?

Главный вывод из сказанного следующий: для формирования навыков говорения языковые упражнения непригодны.

Следует, однако, отметить, что языковые упражнения способны помочь осознанию формы. Видимо, будет целесообразным их использование при обучении письму; произносительным навыкам говорения, навыкам упреждения сложных синтаксических структур (для чтения).

2. Упражнения в переводе

К недостаткам перевода обычно относят то, что он: а) предъявляет сразу комплекс трудностей, а это, действительно, нецелесообразно на стадии автоматизации; б) распыляет внимание; в) отнимает массу времени. Поэтому и делаются попытки усовершенствовать эти упражнения: проводить их только устно, давать фразу с постепенным ее расширением, вводить в перевод многократные повторения одной части фразы («Говорят, что...» и т.п.).

Но недостатки перевода лежат глубже. Дело в том, что говорение на каком-либо языке есть актуализация временных связей на том же языке. Вспомним: одним из условий формирования навыка является одноязычность упражнений. Что касается развития умения, то его самостоятельность (как качество) предполагает самостоятельное составление плана высказывания и определение его содержания и цели. При переводе все это - чужое, готовое. Добавим, что перевод начисто лишен ситуативности. При переводе не работают также механизмы упреждения и дискурсивности (в смысле тактики речи).

Если говорить о контролирующей функции перевода, то и здесь он недостаточно валидный тест. Правда, переводные упражнения позволяют, как никакие другие, управлять высказываниями учеников, «выудить» у них то, что нужно, иными словами, проверить знания (подчеркиваем - знания, а не владение на уровне умения!) языковых форм и лекси­ческих единиц. Но даже хорошо сделанный перевод проверяет прочность ассоциации «слово родного языка слово иностранного языка», а не ассоциации «мысль ► слово», которая только и должна проверяться, ибо говорение как средство общения функционирует на ее основе.

Все сказанное, разумеется, относится к переводу как методическому средству при обучении говорению, а не переводу как деятельности, что является особым случаем.

В обучении письму перевод, видимо, может найти свое место.

Что касается перевода с иностранного языка на родной, то эпизодическое его использование при семантизации или в чтении вряд ли можно рассматривать как упражнение.

Справедливости ради необходимо отметить, что в учебниках последних лет языковые упражнения и упражнения в переводе с родного на иностранный почти не встречаются. Но беда в том, что у самих учителей страсть к переводу еще не остыла, а языковые упражнения - у них «в крови»: слишком долго их самих учили именно так и разъясняли, что сознательность - это сознательное сопоставление с родным языком, это перевод и т.п.

3. Трансформационные упражнения

«Сделайте следующие предложения вопросительными», «Превратите активную форму в пассивную» - вот примеры таких упражнений.

Если переводные упражнения есть результат понимания механизма порождения речи как ассоциативного (по принципу функционирования), то трансформационные упражнения отражают иное его понимание, а именно как механизма порождения фраз, трансформируе­мых из неких ядерных, исходных структур.

Происходят ли в речевой деятельности какие-либо трансформации? Да, конечно, но другого плана. Вопрос мы, безусловно, конструируем по аналогии с усвоенным речевым образцом вопроса, а не из повествовательного предложения. Доказано, что и пассивная конструкция не трансформируется из активной, а возникает в сознании сама, так как у нее своя, специфичная ситуативная обусловленность. А вот реплику собеседника мы трансформируем, например:

· Я не хочу этого делать.

· Нет, делай',

Или:

· Он плохо учится

· Да, его учеба оставляет желать лучшего.

Мы можем даже перетрансформировать сказанное нами самими (или «продуман­ное»), если нам показалось, что это неудачно, не подходит и т. п. Таким трансформациям нужно обучать. Но с одним обязательным условием: они должны производиться при наличии речевой задачи, чего в обычных трансформационных упражнениях нет.

4. Подстановочные упражнения

Принцип их действия состоит в том, что учащийся подставляет предлагаемые ему лексические единицы в готовую структуру, например:

Учитель. Он пошел в театр.

Ученик. Он пошел в театр.

Учитель. Отец.

Ученик. Отец пошел в театр.

Учитель. В кино.

Ученик. Отец пошел в кино и т.д., или составляет (собирает по частям) предложения, выбирая его части из каждой последующей колонки, например:

Этот принцип заимствован опять-таки из представления о том, что порождение речи происходит только на основе подстановки необходимых лексических единиц в хранящиеся в нашем сознании структуры. Действует ли механизм подстановки в говорении? Безусловно, хотя он и не единственный. Но ведь он функционирует именно в речевой деятельности. А что имеет место в подстановочных упражнениях?

Г. Пальмер, который первым стал использовать эти упражнения, видел их достоинство в том, что учащийся, оперируя готовыми частями предложений, вольно или невольно усваивает структуру этих предложений, причем усваивает целостно, без обращения к анализу и правилу.

Некоторые методисты пишут, что подстановочные упражнения приближаются к нормальной разговорной речи (Р. Ладо), что с их помощью можно вырабатывать навык оперирования конкретным речевым образцом (В.JI. Скалкин). Но - увы! - это лишь на словах. В действительности в подстановочных упражнениях происходит не говорение, а проговаривание, ученик оперирует не речевым, а языковым образцом. Его «говорение» - самоцель, ведь оно начисто лишено ситуативности, даже условной.

Конечно, в количественном отношении мы выигрываем: учащимся удается сконструировать и проговорить за урок много предложений. Это способствует усвоению структуры речевого образца. Но - в отрыве от речевой деятельности. Учитывая все это, можно подстановочные упражнения в обычном их виде исключить из процесса коммуникативного обучения. Однако есть возможность сделать их (как, кстати, и трансформационные) в определенной мере адекватными за счет соответствующей организации: функциональной установки, наглядности для придания им ситуативности и др.

5. Вопросно-ответные упражнения

Это - наиболее любимый и самый распространенный вид упражнений, что, по-видимому, вполне заслуженно. К их достоинствам можно отнести следующие

Во-первых, они имитируют общение: в жизни мы тоже часто либо спрашиваем, либо отвечаем. Это значит, что при выполнении этих упражнений присутствует речевая задача, чего нет в упражнениях других типов.

Во-вторых, они не только речевые по характеру, но и одновременно могут быть (при должной организации) грамматически, лексически или фонетически направленными, т.е. могут служить усвоению конкретного материала в речевых условиях. Имеется в виду такая организация упражнения, когда следует серия однотипных вопросов, требующих однотипных ответов, в каждом из которых - усваиваемая форма; ученик, однако, занят не ею, его произвольное внимание направлено на содержание ответа.

В-третьих, они психологически просты по способу выполнения: спрашивать и отвечать - привычно. Для начальной ступени обучения этот фактор немаловажен.

В-четвертых, они позволяют работать в быстром темпе, т.е. очень экономичны, что важно для создания качества автоматизированности.

Интересно, что вопросно-ответные упражнения создают условия не только для формирования навыков, но и для развития умения. Этому служат все вопросы, требующие расширенного ответа: «Почему он уехал в другой город?», «Зачем он изучает столько языков?» и т.п. Поэтому в известном смысле можно сказать, что вопросно-ответные упражнения универсальны. Но именно эта их универсальность привела к тому, что какие-то моменты не учитываются и сами упражнения используются неверно

1. Слишком часто вопросно-ответные упражнения являются единственными на уроке. Но речь состоит далеко не из одних вопросов и ответов.

2. Инициатива почти всегда находится в руках у учителя, чем воспитывается «речевое иждивенчество» учащихся, не развивается качество инициативности в умении.

3. Подобное иждивенчество бывает и лингвистического плана: вопрос ставится так, что ответ является его «эхом». Например: «Он пришел?» - «Да, он пришел»; «Книга интересная?» - «Да, книга интересная» и т.п. Это приемлемо лишь на самой начальной стадии формирования навыка.

4. Вопросы часто условны, формальны. Учитель спрашивает не потому, что это его интересует, а потому, что он должен спрашивать, ученик - отвечать. Но кого это может обмануть, скажем, в том случае, если в тексте написано: «Петя пошел в школу», а учитель вопрошает: «Кто пошел в школу? Куда пошел Петя⁷» и т.п.

Иногда дело вообще доходит до абсурда: указывая на черную доску, которую видят все ученики и сам учитель, последний, тем не менее, спрашивает: «Доска черная?». Подобные вопросы возможны только среди дальтоников.

Отмеченные недостатки не являются следствием природы вопросно-ответных упражнений, они - результат их неумелого использования. Сами же упражнения вполне адекватны как формированию речевых навыков, так и развитию речевого умения и могут быть использованы в качестве одного из средств достижения этих целей, т.е. одного из вариантов условно-речевых и речевых упражнений.

§5. Условно-речевые упражнения как средства формирования речевых навыков

Для того чтобы упражнения обладали всеми необходимыми качествами (отвечали всем требованиям), они не могут быть основаны на тех же принципах, что и традиционные упражнения. Поскольку' необходимо создать условия, адекватные общению, то условно-речевые упражнения должны базироваться на тех же принципах, что и сам процесс общения. Каковы же эти принципы?

В любой фразе, звучащей в процессе общения, заложен определенный логический контекст, который может быть вскрыт ответной репликой определенного содержания (иначе между ними не будет логической связи). Если, например, вы услышите от собеседника. «Ну не хочу туда ехать, и все!», то наверняка не захотите его удивить фразой: «А у меня пропала собака», скорее всего вы прореагируете одной из следующих реплик: «А куда вам нужно ехать?», «Поезжайте обязательно!» и т. п.

Конечно, диапазон логического контекста любой фразы довольно широк: одно и то же высказывание, в силу многих обстоятельств, может вызвать разные реакции (реплики) Но упражнение можно специально организовать так, чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо автоматизировать, т.е. чтобы реплика была однозначной. Иначе говоря, логический контекст должен вскрываться в одном, нужном для автоматизации грамматической формы направлении. Для этого стоит лишь изменить установки в упражнениях.

До сих пор, как уже отмечалось, используются установки типа: «Поставьте следующие предложения в прошедшем времени», «Поставьте в отрицательной форме...» и т.п., которые побуждают лишь к грамматическим преобразованиям Задачей говорящего (речевой задачей) никогда, однако, не является - поставить предложение в прошедшем времени: его задачей является выражение определенной мысли, суждения, вызванных, например, желанием осведомиться, не происходило ли действие в прошлом (тогда он употребит прошедшее время). Задачей говорящего никогда не является - поставить предложение в отрицательной форме; его задачей является желание, например, отрицать мысль собеседники (тогда он употребит отрицательную форму). Говоря иначе, в известных упражнениях действия ученика были, так сказать, поставлены с ног на голову. Необходимо же установки формулировать так, чтобы они выражали какой-либо из множества стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реального общения. Вместо обычного «Поставьте в прошедшем времени» можно сказать: «Я буду говорить о том, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше». Например:

· Каждый вечер я немного читаю.

· А вчера вы тоже читали?

· Да, конечно.

· Я делаю зарядку ежедневно.

· И сегодня делали?

· Да.

· Перед сном я обычно гуляю.

· А вчера вы тоже гуляли?

· Безусловно.

Каждая реплика учащегося в данном случае обусловлена желанием осведомиться о чем-то. В центре внимания - речевая, а не формально-грамматическая задача. Она создает необходимую речевую мотивированность высказывания.

Попробуйте вместо «Образуйте форму повелительного наклонения» сказать: «Стоит ли мне делать то, от чего я отказываюсь?» и вы увидите, с каким интересом ученики будут реагировать на ваши реплики.

· Я не хочу читать эту книгу.

· Прочтите обязательно. (Она интересная).

·Ладно, попробую.

· Я не хочу смотреть фильм «А зори здесь тихие».

· Посмотрите обязательно. (Он великолепен.)

· Хорошо.

· Я не люблю посещать зоопарк.

·Сходите обязательно. (Там очень интересно.)

·Может быть.

Интерес учеников-собеседников вызван тем, что перед ними поставлена речевая задача, такая же, как и в жизни. Не беда, что она поначалу покажется условной. Если реплики учителя жизненны, соответствуют интересам учеников, условность отпадает, а остаются те факторы, которые позволяют формировать речевой навык. Прежде всего, это - речевая задача.

Таким образом, первым принципом построения условно-речевых упражнений является принцип использования речевой задачи говорящего в качестве установки.

Наличие в упражнении обусловленной речевой задачи, однако, еще не делает это упражнение пригодным для автоматизации определенной грамматической формы, лексических единиц и т.п. Ведь выполняя одну и ту же речевую задачу, ученик может облечь мысль в совершенно разные формы. Следовательно, упражнение нужно организовать так, чтобы реплики учеников-собеседников шли в одном направлении, т.е. чтобы в них использовался необходимый речевой материал и чтобы реплики были в этом плане однотипными.

Этому и служит второй принцип построения условно-речевых упражнений - принцип аналогии в образовании и усвоении форм.

Он означает, что учащийся, выполняя какую-то речевую задачу, следует определенному образцу, представленному на доске или в реплике учителя, полностью (примером) и схематически.

Образование и употребление грамматической формы происходит при этом подсознательно, как бы на втором плане сознания, в то время как самосознание направлено непосредственно на выражение мысли в соответствии с задачей говорящего.

Подавая свои реплики, ученик конструирует их по аналогии с образцом, который постепенно интериоризуется, т.е. становится внутренним достоянием человека. Появляется так называемое чувство формы, на основе чего человек мгновенно и точно образует любую аналогичную форму

Автоматизированная форма сама по себе, однако, еще не является достаточной для умения выражать свои мысли на иностранном языке. Часто учащийся может образовать требуемую форму, но использовать ее в речевой деятельности не в состоянии. Такие случаи результат усвоения формы в отрыве от ее функции (сначала языковые, потом речевые упражнения).

Условно-речевые упражнения лишены этого недостатка. На первом плане у учащегося речевая задача. Выполняя ее, он образует по аналогии с образцом и использует нужную для выражения речевой задачи форму. Это означает, что форма усваивается не в отрыве от ее функции, а, наоборот, в тесной связи с функцией, за счет последней.

Таким образом, третьим принципом построения условно-речевых упражнений является принцип параллельного усвоения формы и ее функции при ведущей роли последней.

Различается множество видов условно-речевых упражнений, которые можно классифицировать по составу, по установкам и по способу выполнения. Наиболее важны виды упражнений, различающихся по способу выполнения, поскольку этот критерий наиболее существен для становления навыка

Под способом выполнения понимается то действие - имитативное, подстановочное, трансформационное, репродуктивное, которое должен произвести с речевым материалом говорящий, чтобы выполнить свою речевую задачу.

1. Имигативными условно-речевыми упражнениями называются такие, при выполнении которых учащийся для выражения определенной мысли находит языковые формы в реплике учителя (в речевом образце), и использует их, не изменяя.

Например: «Подтвердите, если это так».

· Иванов хороший ученик, не правда ли?

· Да, он хороший ученик.

Эти упражнения в корне отличаются от того механического повторения, к которому нередко прибегают на практике: «Повторите за мной». Подобное повторение (имитация) вслед за учителем - не говорение, так как перед говорящим не ставится никакой коммуникативной задачи.

2. Подстановочные условно-речевые упражнения характеризуются тем, что в них происходит подстановка лексических единиц в структуру данной грамматической формы.

Например: «Возразите мне, если я не прав».

·«Тихий Дон» - скучным роман.

·Что вы! Это интересный роман.

Здесь в структуре словосочетания «прилагательное + существительное» заменяется первый компонент.

Эти упражнения не следует смешивать с обычными подстановочными упражнениями, а тем более с подстановочными таблицами, при выполнении которых имеет место не подстановка, а, если так можно выразиться, «состановка», т.е. конструирование. Подстано­вочное условно-речевое упражнение может иметь и другой вариант.

Например:

· Я прочел недавно роман...

· Интересным роман?

· Не очень.

3. Трансформационные условно-речевые упражнения предполагают определенную трансформацию реплики (или ее части) учителя (собеседника), что выражается в изменении порядка слов, лица и времени глагола, падежа или числа существительного и т. п.

Например: «Если вы согласны, подтвердите, но скажите иначе».

· Фильм «Баллада о солдате» великолепен.

· Да, это великолепный фильм.

Или: «Передайте товарищу то, что я скажу».

· -Яне читал этот роман.

· Он говорит, что этого романа не читал.

Или:

·Ты знаешь слова этой песни. А он?

·И он знает.

4. Репродуктивные условно-речевые упражнения предполагают воспроизведение (самостоятельную репродукцию) в репликах учащихся тех форм, которые усвоены в предыдущих упражнениях.

Например: «Угадайте!»

·Вчера в универмаге я что-то купил.

·Новый костюм?

·Нет, красивым плащ.

Эти (и другие) виды дают возможность автоматизировать в условно-речевых упражнениях практически любое грамматическое, фонетическое явление, любые речевые единицы.

Все четыре вида условно-речевых упражнений даны в такой последовательности не случайно. Они представляют собой комплекс, через который так или иначе должна «пройти» каждая автоматизируемая форма. Конечно, построение комплекса (с качественной и количественной сторон) зависит от многих факторов: ступень обучения, возрастные особенности, характер речевого материала, соотнесенность его с родным языком и т.п.

Но в принципе именно такая последовательность представляется целесообразной: комплекс начинается с имитативных действий, которые совершенствуют восприятие и, главное, ведут к приобретению чувства формы. Это последнее развивается дальше на основе подстановочных действий, где ученик выделяет форму знака и наполняет ее другим содержанием, в результате чего образец начинает осознаваться не как нечто застывшее, форма абстрагируется, становятся обобщенной. При выполнении трансформационных действий говорящий опирается уже не на образец, а на «наметившийся» стереотип и приобретенное чувство формы, хотя подобная (не аналогичная!) форма в воспринимаемой реплике есть; в репродуктивных действиях ученик лишена этой подсказки.

Условно-речевые упражнения имеют место не только при обучении говорению, но и аудированию, и чтению как средствам общения. Ведь и в других видах речевой деятельности есть навыки (грамматические, лексические, навыки техники чтения и др.), которые необходимо формировать целенаправленно в особых условиях.

§6. Методическая характеристика упражнений, используемых для развития речевого умения

Упражнения, которые в методической литературе и в обиходе называют речевыми, можно разделить на три группы:

упражнения, в которых передается, пересказывается услышанное или прочитанное;

упражнения, в которых осуществляется описание события, факта (воспринимаемого или воспринятого);

упражнения, в которых выражается отношение к факту, событию, их оценка. Сюда же по характеру можно отнести и поиск информации при чтении.

Вполне понятно, что подобное членение условно. Но если учесть, что речевое упражнение есть речемыслителъная задача, то нетрудно заметить разный характер «речемышления» в упражнениях указанных групп: в пересказах преобладают репродуктивные процессы, воспроизводство чужих мыслей; в описаниях - способность к логической организации информации, воображение; в оценках и при чтении - продуктивность, самостоятельность мышления.

Пожалуй, все известные в практике речевые упражнения можно подвести под рубрику той или иной группы. Поэтому именно такое их разделение вполне оправданно для предварительного анализа.

1. Пересказ как упражнение

Этот вид упражнения охотно используется многими преподавателями, что не случайно: пересказ действительно обладает некоторыми достоинствами. Но оценка его адекватности - отнюдь не простое дело, ибо пересказ многообразен и психологически сложен.

Пересказ коммуникативно обоснован, поскольку в процессе коммуникации иногда на самом деле приходится пересказывать прочитанное или услышанное. Однако истинный пересказ почти никогда не бывает самоцелью. Он всегда продиктован желанием вызвать реакцию собеседника. Поэтому в нем всегда присутствует налет отношения говорящего к передаваемым фактам. Пересказы, используемые в обучении, лишены этого, что придает им формальность

Пересказ предполагает определенные мыслительные операции: выбор главных фактов, отсеивание второстепенных, перекомпоновку отрезков текста, воспроизведение логической цепочки рассуждений и т.п. Но эти мыслительные операции - не совсем те, или совсем не те, что требуются для самостоятельного речепорождения. Точнее говоря, не идентичен их характер. Это объясняется тем, что в процессе речепорождения программа составляется самим говорящим, а не черпается в готовом виде, мысль также не подсказывается извне, а это, в свою очередь, определяет характер использования речевого материала, ибо «мысль совершается в слове» (JI.С. Выготский).

Пересказ в какой-то мере, безусловно, развивает некоторые механизмы речевого умения: репродукцию, комбинирование, конструирование. Что же касается, например, механизма выбора, то он оказывается в невыгодных условиях, ибо выбор слов в речевой деятельности обусловлен речевой задачей, функцией, т.е. отношением к ситуации, чего при обычном пересказе нет.

Механизм упреждения (смысловой аспект) простаивает полностью. Так же полностью парализован механизм дискурсивности: говорящему незачем заботиться о стратегии и тактике высказывания.

Однако оценка адекватности пересказа будет неправомерна, если не учитывать разные его варианты, возникающие под влиянием факторов организации упражнений.

Пересказ описания класса или какого-то события (фактор содержательности), пересказ абзаца или целой страницы, а то и рассказа (фактор объема), пересказ с иллюстративной опорой или без нее, с данными словами или без них (фактор опоры), пересказ с однократного или многократного прочитывания текста (фактор подготовленности), - все это по-разному адекватно развитию речевого умения. Пересказ воспринятого на слух, как правило, исключает возможность буквального воспроизведения, поэтому больше приближается к самостоятельному монологическому высказыванию. Тем не менее никакие факторы не могут изменить природы пересказа. Если учащийся пересказывает текст, ясно осознавая, что это никому из слушающих не интересно, поскольку они знают текст, то никакие модификации не способны сделать пересказ адекватным упражнением.

Когда же идет спор о месте пересказа, то следует помнить, что это - чрезвычайно сложный вид деятельности. Можно смело сказать, что, пожалуй, нет упражнения более сложного, чем пересказ своими словами. Такой пересказ вообще возможен только при условии довольно высокого уровня речевого умения. Поэтому правомерен вывод о том, что пересказ (конечно, с коммуникативной задачей) является упражнением в совершенствовании речевого умения. Что касается пересказов не своими словами, а буквальной передачи содержания, то их коммуникативная ценность невелика: в процессе общения они очень редки, поэтому и использовать их как средство обучения нерационально.

В действительности мы не так уж редко пользуемся пересказом, но и содержание пересказа (например, мнение кого-то о чем-то), и его построение, и эмоциональная окраска и т.п. будут различны при контакте с разными слушателями и при разных целях.

Важно также отметить, что пересказ не обладает обучающей способностью в плане развития логичности высказывания на уровне сверхфразового единства, как ошибочно полагают. Пересказ может совершенствовать умение выстраивать логику всего высказывания. Логичность межфразовых сцеплений внутри сверхфразового единства остается при этом в стороне.

Итак, сказанное убеждает нас в том, что действительно адекватным цели развития речевого умения будет пересказ:

а) своими словами.

б) лицу, незнакомому с содержанием того, о чем говорится;

в) с учетом: ситуации и большого контекста (степень осведомленности слушателя, его состояние и т.п.);

г) осуществляемый с определенной речевой задачей.

2. Упражнения в описании

В данном случае «описание» понимается широко. Сюда входят:

1) собственно описание объектов, их общая характеристика;

2) аннотация;

3) комментирование фильма, диафильма, картины;

4) инструкция о выполнении различных действий, о поведении и т.п.;

5) планирование дел (рабочего дня, отдыха и т.п.);

6) описание событий, имевших место (воспоминание);

7) дефиниция какого-либо понятия;

8) репортаж.

Некоторые из этих видов высказываний (4, 5, 6) довольно часты и являются коммуникативно ценными, остальные менее употребительны. В целом же уровень адекватности упражнений данной группы значительно выше, чем у традиционного пересказа, хотя разные упражнения неравноценны в этом плане.

Механизм выбора развивается наилучшим образом при планировании, описании имевших место событий, в инструкциях, дефинициях; слабее - при описании объектов, в аннотациях; совсем слабо - при комментировании и репортажах (есть облегчающие опоры). Зато скорость речи лучше всего развивается именно в последних двух упражнениях.

Для механизма упреждения оптимальные условия создаются при планировании.

Качества продуктивности и динамичности в речевом умении развиваются при комментировании, в репортаже, при характеристике объектов.

Подобные замечания можно продолжить, но отдельные положительные параметры «описаний» не должны заслонять того факта, что упражнениям этой группы в принципе недостает многих очень важных качеств.

1. Даже наиболее употребительные из них (планирование, характеристика, описание событий) в чистом, так сказать, «повествовательном», виде в процессе общения встречаются нечасто. Если же они приобретают оценочный характер, то мы уже имеем дело с другой группой упражнений.

2. Упражнения в описании почт не развивают один из главных механизмов - дискурсивность, а следовательно, и ведущее качество умения - целенаправленность. Это происходит потому, что и описания, и планы, и комментарии составляются, а не порождаются в каких-то речевых целях, т. е. они проговариваются в пустоту.

3. Комментирование, репортаж и описание облегчены восприятием объектов, что вполне возможно на одной из стадий умения, но на завершающей стадии его развития не способствуют становлению качества самостоятельности.

4. Отсутствие ситуации как системы взаимоотношений и статичность характера большинства из указанных видов высказываний очень слабо или почти не развивают качества продуктивности и динамичности, без которых нет настоящего речевого умения. Конечно, многие виды высказываний могут быть включены в ситуацию. В этом случае они сразу же приобретут иной характер - появится отношение, оценка говорящего, что опять-таки превратит их в упражнения другой группы.

Не развивая далее аргументацию, отметим, что упражнения в описании могли бы быть адекватными цели развития речевого умения, если им придать, так сказать, «речемыслительность». Это значит - описывать, комментировать и т.п. только тогда, когда это делается в речевых, а не учебных целях, т.е. когда описание и др. есть необходимое условие выполнения говорящим его речевой функции.

В связи с этим необходимо несколько слов сказать об упражнении, которое наиболее распространено и наименее адекватно - об описании картин.

К сожалению, в этом случае вся работа сводится к перечислению изображенного на картине. В результате - ряд однотипных фраз (как при работе над подстановочной таблицей), а не высказывание на уровне умения. Поэтому считается, что это упражнение будет развивать умение только в том случае, если высказывание ученика будет характеризоваться структурным разнообразием. Однако и этого недостаточно. Перечисление одним учащимся того, что хорошо видят все остальные, некоммуникативно. Коммуникативным называние воспринимаемого может быть только тогда, когда говорящий вкладывает в свои слова отношение к описываемому объекту, свою оценку, преследуя при этом речевую цель. Описание, если оно необходимо, должно служить условием выполнения какой-то речевой задачи.

3. Упражнения в выражении отношения, оценки и т.п.

Эта группа включает в себя упражнения, связанные:

1) с выражением своего отношения к воспринимаемому (воспринятому) - к словам собеседника, к поступку человека (героя книги, фильма, рассказа), к событию в личной и общественной жизни;

2) с оценкой какого-то объекта своей деятельности, знакомых и незнакомых людей, себя самого;

3) с объяснением какого-то известного факта (например, почему существует повальное увлечение хоккеем и т. п.);

4) с доказательством своей точки зрения на явления окружающей действительности;

5) с опровержением мнения собеседника;

6) с рассуждениями, имеющими целью выяснение истины.

Список, несомненно, можно (и нужно!) продолжить. Но здесь нас прежде всего интересует принципиальное отличие указанных видов упражнений от рассмотренных выше. Оно заключается в следующем.

Во-первых, данные упражнения обладают абсолютной коммуникативной значимостью: названные речевые функции (наряду с подобными им) как раз и составляют содержание процесса общения.

Во-вторых, перечисленные высказывания - иные по характеру: они отмечены личностными качествами говорящего, так как насквозь пронизаны его отношением (в философском смысле слова) к окружающей среде.

В-третьих, они учитывают речевую ситуацию, в которой совершается речепорождение. Следовательно, в них неминуемо должна осуществляться стратегия и тактика говорящего.

В-четвертых, данные высказывания как речевые поступки суть частные случаи коммуникативной деятельности субъекта.

Если вспомнить требования к речевым упражнениям, то нетрудно заметить, что перечисленные выше упражнения полностью отвечают всем требованиям.

При анализе упражнений в пересказе и в описании отмечалось, что им (в традиционном их выполнении) как раз и не хватает тех параметров, которые присущи упражнениям рассматриваемой группы. Можно, однако, сделать так, что и описания, и пересказы приобретут истинно речевую направленность. Тогда отпадает необходимость в предварительном членении упражнений на три группы, которое было предпринято, ибо все упражнения в равной мере будут характеризоваться наличием отношения говорящего к объекту высказывания, к речевому партнеру и т.п.

Чтобы речевое упражнение выполняло свою роль, оно прежде всего должно быть речемыслительной задачей из сферы общения. Очень важным и интересным в этом плане является замечание о том, что коммуникативная деятельность (общение) существенно отличается от преобразовательной или познавательной, но сближается с ценностно-ориентационной. Эту последнюю тоже можно назвать общением - общением субъекта с объектом, так как объект выступает не как «вещь в себе», не как объективная сущность (что имеет место в познании), а как «вещь для меня», приобретшая некую ценность для субъекта (М.С. Каган).

Сказанное позволяет считать, что именно подключение ценностно-ориентационной деятельности к коммуникативной (в обучении ей) сделает упражнения поистине речевыми.

§7. Речевые упражнения как средство развития речевого умения

Из предыдущего изложения (включая требования к речевым упражнениям) ясно, что представляют собой истинно речевые упражнения. Можно сформулировать по крайней мере четыре наиболее важных их типологических признака. Вот эти признаки с примерами упражнений.

1. Речевое упражнение всегда обеспечивает наличие стратегии и тактики говорящего (пишущего, читающего, слушающего).

Упражнение 1. Я знаю, что ты много читаешь. Какое из последних произведений советских авторов ты посоветуешь мне прочесть и почему?

Стратегическая задача - посоветовать - задается, но не навязывается собеседником: просьба делает задачу естественной. Эта задача воплощается в одном высказывании сверхфразового уровня (когда каждая составляющая его фраза будет выполнять какие-то тактические задачи) или простирается на весь диалог с собеседником.

Упражнение 2. Как вы считаете, изучение какого учебного предмета наиболее необходимо в наше время?

Здесь стратегической задачей будет - убедить.

Упражнение 3. (Учитель приходит на урок, зная, что накануне прошли спортивные соревнования, а ученик N неудачно выступил.) Я знаю, что N надеялся на успех. Но стоит ли так огорчаться? Как вы думаете?

Если кто-то считает, что N проиграл, так как плохо готовился, его стратегической задачей будет - покритиковать, если же он считает, что проигрыш случаен, то будет утешать товарища.

Благодаря стратегии и тактике говорящего развивается качество целенаправленности в речевом умении,

2. Речевое упражнение всегда актуализирует взаимоотношения участников общения.

Упражнение 4. К празднику 8-ое марта в школе организуется выставка-конкурс. Давайте обсудим, какое участие в этом может принять наш класс. Ваши предложения?

Упражнение рассчитано на проявление взаимоотношений, возможных только в хорошем коллективе, где все заинтересованы в общем деле.

Упражнение 5. Если бы к нам в город приехала делегация из..., что бы вы показали нашим друзьям?

Поиск по сайту: