Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. – Киев, 1988. – С. 125-150

Особенности упражнений в свете принципа двуплановости обучения

«Чем же характеризуются коммуникативные упражнения в условиях интенсивного обучения? Если понимать упражнение как средство взаимодействия преподавателя и учащихся, опосредованное иноязычным материалом и конкретными межличностными отношениями, то следует признать, что его специфика в интенсивном обучении проявится в характере, форме и способе организации этого взаимодействия. В свою очередь, все характеристики взаимодействия преподавателя и учащихся отражают принципы интенсивного обучения. Так, принцип личностного общения проявляется в наличии коммуникативного контекста, меняющемся плане общения, в который включены коммуникативные знания. Осуществление принципа личностно-ролевой организации учебного процесса влияет на характер речевого взаимодействия, т.е. личностное или личностно-ролевое решение коммуникативной задачи. Принцип коллективного взаимодействия неотделим от формы исполнения, решения коммуникативной задачи. Это проявляется в уровневой классификации коммуникативных упражнений.

В условиях интенсивного обучения уровни определяются мерой "вынужденности" или "свободы" обучаемого в употреблении того или иного языкового материала. Учет уровня речевой компетентности управления речевой деятельностью обучаемых способствует четкой классификации упражнений.

Классификация упражнений

Классификация коммуникативных упражнений ориентируется на 3 основных уровня управления учебно-речевой деятельностью учащихся: уровень жесткого управления речевой деятельностью обучаемых, при котором задания предопределяют выбор и употребление конкретных языковых и речевых средств; уровень частичного управления речевой деятельностью обучаемых, при котором отсутствует модель решения коммуникативной задачи; уровень минимального управления или общего направления речевой деятельности, при котором задания отчерчивают область возможного применения языковых и речевых средств, сам же выбор и употребление этих средств определяются самими учащимися, так же как и линия речевого поведения. Уровни управления речевой деятельностью обучаемых образуют основу для выделения трех групп коммуникативных упражнений, которые соотносятся с тремя этапами каждого микроцикла обучения (введением, тренировкой в общении, практикой в общении), организованного по модели "синтез – анализ - синтез". Движение от самого низкого уровня до самого высокого учащийся проходит, как бы поднимаясь по ступенькам в достижении цели обучения. Это движение организуется в соответствии с моделью овладения иноязычным общением в условиях интенсивного обучения.

Эта модель соответствует подходу, предполагающему одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью в отличие от последовательного, когда сначала предусматривается овладение языковым материалом, а затем - речью. В интенсивном обучении возможен лишь первый подход, т.к. эффективный путь к овладению иноязычным общением лежит через непрерывное общение в ситуациях реальной или будущей коммуникативной деятельности учащихся.

Условно можно соотнести три указанные группы упражнений с данной моделью. С этой целью следует рассмотреть реализацию модели интенсивного обучения в учебном микроцикле, т.е. соотнести ее с этапами каждого микроцикла: введением нового учебного материала (текста-полилога), тренировкой в общении и практикой в общении. Можно считать, что введение соотносится с синтезом₁, тренировка - с синтезом₁ и анализом, а практика - с синтезом₂.

Конечно, такое распределение условно, т.к. на каждом занятии различный языковой и речевой материал отрабатывается в коммуникативных упражнениях разного уровня, однако эта условность помогает выявить типичные упражнения для каждого этапа обучения.

Первый тип упражнений отражает специфику начального этапа каждого микроцикла - введение нового учебного материала. В соответствии с четырьмя предъявлениями, относящимися к введению основного учебного текста-полилога, мы выделяем следующие четыре подтипа упражнений - А, В, С, D - с доминантой ориентации в речевой деятельности.

А - упражнения, направленные на ориентацию обучаемых в проблематике, сведениях, событиях и ситуациях, содержащихся в учебном тексте-полилоге. Они всегда имеют аудитивный характер, содержат преимущественно известный лексико-грамматический материал в новых ситуациях и выполняются в форме непосредственного общения преподавателя с группой.

В - упражнения, направленные на ориентацию обучаемых в языковом и речевом материале текста, хотя это имитативные упражнения, они также выполняются в форме непосредственного общения преподавателя с группой, выступающей в роли коллективного партнера, с задачей вербальной и невербальной имитации акта общения в широком эмоциональном диапазоне. Осведомленность в предметом содержании текста, средствах и способах его языкового выражения обеспечивается, главным образом, за счет пофразного перевода текста на родной язык, а также дополнительных лингвострановедческих устных комментариев и специально подготовленных учителем паралингвистических средств. Ориентация в коммуникативных функциях высказываний достигается, в основном, их включением в различные эмоционально окрашенные ситуации, выражающие удивление, сомнение, радость, возмущение и т.д.

С - упражнения, направленные на ориентацию в графической представленности высказываний, письменной фиксации устных форм выражения мысли. Одновременно эти упражнения могут рассматриваться как упражнения в чтении (его технике) и письме (овладении графикой)...

Эти упражнения основаны на аудированном восприятии текста с подключением двуязычной зрительной опоры, сопровождающейся проговариванием про себя. Подключение зрительного канала восприятия с переводом на родной язык способствует активизации аналитических процессов, проходящих в скрытой форме и направленных на выявление специфики графического изображения языковых средств, на частичное осознание некоторых грамматических явлений, а также на актуализацию лингвистического опыта обучаемых, что приводит к первичному усвоению некоторых языковых явлений.

D - упражнения, направленные на ориентацию обучаемых в восприятии текста, как функционально-смыслового единства. Это достигается восстановлением недостающих или опущенных смысловых связей за счет очередного прослушивания текста (без перевода) и использования фоновой музыки. Музыкальное восприятие, сочетаясь со словесным, способствует возникновению целостного художественного, эстетического и эмоционального образа.

Все упражнения первого типа соответствуют ритуально-суггестивному характеру введения нового материала - текста - и соответствуют условно этапу "синтез", когда языковой материал выступает в актах деятельности недифференцированно, хотя уже и тогда в скрытой форме протекают аналитико-синтетические процессы. Другой отличительной чертой этого типа упражнений является то, что в них потенциально заключены все виды речевой деятельности, ко­торые впоследствии проявляются во взаимосвязи, разнообразии и многообразии.

Упражнения второго типа используются на этапе тренировки в общении и в соответствии с его задачами направлены на формирование умений и навыков общения. Они формируют умения вступления в контакт, поддержания его обращенности и инициативности речи, привлечения внимания партнера, невербального оформления высказываний и т.д., а также на отработку основных механизмов речи: формирование навыков и умений использования языкового материала в устных и письменных формах общения.

Условно соотносясь с "синтезом" и "анализом" общей модели обучения, эти упражнения соответствуют первым двум группам уровневой классификации: уровням жесткого и частичного управления речевой деятельностью обучаемых. Типичная компонентная структура данных упражнений предполагает функционирование всех трех планов деятельности: ориентирующего, исполнительского, контролирующего. Для реализации указанных выше целей целесообразно среди упражнений данного типа различать 3 подтипа: А, В, С с учетом особенностей синтетико-аналитических (C₁ - А), аналитических (А) и аналитико-синтетических (А - С₂) процессов овладения иностранным языком.

Упражнения подтипа А представляют собой серию коммуникативных заданий, направленных на отработку того или иного конкретного лексического, лексико-грамматического, грамматического и фонетического явления. Наилучшим образом эта задача решается благодаря использованию сменяющих друг друга фаз единой речевой ситуации или отдельных ситуаций. Существенным для эффективности применения этого подтипа упражнений является смена партнеров общения в каждой новой микроситуации при одновременном ее решении всеми учащимися в диадах, триадах или подгруппах. Форма взаимодействия учащихся выбирается в зависимости от содержания ситуации и учебной цели. Упражнения носят синтетико-аналитический характер (C₁ - А), т.к. языковой материал поступает нерасчлененным в потоке речи и формируется учащимися по готовой модели. Однако благодаря многократному употреблению материала в различных ситуациях происходит его частичное осознание и осмысление. Тем самым обучаемый подготавливается к сознательному анализу и овладению языковыми закономерностями при выполнении упражнений следующего подтипа. Этот процесс обеспечивается также уровневой организацией управления обучением, предусматривающей максимально жесткие рамки коммуникативного задания.

Упражнения подтипа В проводятся главным образом в форме языковых игр, направленных на отработку и анализ того или иного языкового материала, многократно употребленного при выполнении упражнений предыдущего подтипа. Языковые игры обеспечивают мотивированное многократное употребления одного и того же явления за счет соблюдения жестких правил игры. С другой стороны, поскольку, большинство игр предусматривает использование раздаточного материала и других видов зрительных опор, учащиеся в итоге оказываются в состоянии самостоятельно проанализировать данные языковые явления, чему также способствует соревновательный характер игры, ускоряющий аналитический поиск нужного решения. Естественно, что самостоятельную «добычу» знаний учащимися организует преподаватель. Он заранее продумывает серию вопросов и жестко управляет их употреблением в речи учащихся.

Эффективность этих упражнений повышается также и потому, что игровая деятельность вызывает и поддерживает интерес к обучению. Возможность получения языковых знаний, сознательного осмысления языковых явлений соответствует ожиданиям учащихся на этом этапе учебного процесса и также поддерживает интерес к обучению. Таким образом, совпадение этих двух источников повышения интереса способствует продуктивности языковых игр на этом этапе обучения.

Форма взаимодействия учащихся, последовательность игровых действий, ведущих к самостоятельному аналитическому выводу, диктуется правилами игры, установленными преподавателем.

Игры подразделяются на "готовые" (лото, карты, домино, кроссворды и т.п.), которые используются в стандартной форме, но наполняются соответствующим учебным содержанием, и специально создаваемые преподавателем. Примерами первой группы игр могут служить следующие: домино - усвоение окончаний глаголов, отделяемых глагольных приставок и т.п.; карты - спряжение глаголов в одной или нескольких временных формах, словообразование, составление семьи слов и т.д.; лото - чтение цифр, звуко-буквенных сочетаний, усвоение отдельных лексических единиц, их тематическая группировка и т.д.

Вторую группу игр можно проиллюстрировать такими примерами: составление фраз из заданных слов или связного текста из фраз, написанных на отдельных карточках, в соревновании групп или команд; восстановление пропущенных ("стершихся, оборванных"...) фраз, частей фраз, отдельных слов или их частей в связном тексте, предъявленном вceй группе в виде "старинной рукописи", "присланном письме"; восстановление стихотворений, пословиц, сложных синтаксических конструкций из отдельных частей, а также восстановление начала или конца фразы, текста и т. п.; расшифровка (фонетическая или грамматическая) телеграмм; распознавание фонем в потоке речи при предъявлении специально подобранных по фонемному составу фраз, соотносимых с легендами членов группы или других вымышленных героев; осмысление и закрепление порядка слов в предложении с использованием цветных кубиков (при закреплении каждого цвета за определенным членом предложения); распределение и группировка существительных, прилагательных, глаголов и т.д., написанных на карточках по заданной системе, игры типа "снежного кома" для закрепления парадигм глаголов и существительных, на составление лексических тематических групп или связных текстов; подвижные игры, сопровождаемые речевыми действиями типа игр с мячом, пантомим и др.

Проведение одной или нескольких языковых игр завершается итоговым анализом соответствующего языкового явления и выведением правил, что осуществляет учебная группа с помощью преподавателя...

Упражнения подтипа С представляют собой коммуникативные задания, направленные на дальнейшее формирование и совершенствование речевых навыков на базе какого-либо языкового явления, осознанного частично или полностью. В этом случае языковой материал поступает в потоке речи дифференцированно для обучаемого и поэтому может им использоваться практически без опоры на готовую модель решения коммуникативной задачи. Упражнения подтипа С носят аналитико-синтетический характер (А - С₂) и относятся ко 2 группе упражнений с частичным управлением речевой деятельностью обучаемых.

Упражнения С могут иметь также форму мыслительных или проблемных задач. Формы взаимодействия учащихся при этом аналогичны тем, которые используются в упражнениях подтипа А, но усиливается тенденция к укрупнению микрогрупп. Это становится возможным благодаря большей свободе обучаемых в выборе языковых средств и линии речевого поведения. При этом обязательно сохраняется условие одновременного решения коммуникативной задачи всей группой (в микрогруппах)...

Таким образом, упражнения А, В, С второго типа формируют и совершенствуют речевые навыки употребления определенного языкового материала, способствуют осмыслению и системному обобщению языковых знаний обучаемых, формируют механизмы внутреннего и внешнего оформления высказывания, а так же общефункциональные механизмы речи (осмысления, запоминания, упреждающего синтеза)...

Упражнения III типа используются на заключительном этапе микроцикла - практике в общении - и в соответствии с задачами этого этапа направлены на развитие речевых умений устных и письменных форм общения. Условно этот тип соотносится с синтезом модели обучения и входит в третью группу упражнений - направляющих речевую деятельность обучаемых. Типичная компонентная структура коммуникативного упражнения претерпевает некоторые изменения. Так, диапазон ориентации сокращается за счет исключения коммуникативной задачи и свертывания опоры на ситуацию в коммуникативном задании. Третий, контролирующий план практически сливается с исполнительским, т.е. с процессом решения коммуникативной задачи.

В упражнениях данного типа целесообразно выделение двух подтипов: А и В с учетом доминирующей формы взаимодействия учащихся, обусловленной степенью свободы их речевого поведения и различным содержанием учебного материала. Упражнения подтипа А строятся на учебном материале данного микроцикла, а упражнения подтипа В - на учебном материале всех предыдущих и данного микроциклов. Для обоих подтипов характерно выделение дополнительного времени (до 5 минут) на подготовку решения коммуникативной задачи.

К упражнениям подтипа А относятся два вида заданий: единое коммуникативное задание, выполняемое одновременно всеми микрогруппами с последующей демонстрацией решения коммуникативной задачи одной из микрогрупп; различные коммуникативные задания для всех микрогрупп с последовательной выборочной демонстрацией решения коммуникативной задачи каждой микрогруппой.

Такими упражнениями могут быть следующие:

1. "Сейчас разгар сезона, а ваш приезд в город с туристской группой не был заранее запланирован. Убедите администратора, что вам необходимо остановиться именно в этой гостинице. Желаю успеха."

2. "Проводится телеконкурс на лучшего экскурсовода по местам боевой славы. Оценивается общая эрудиция, знание города и, конечно, иностранного языка."

3. "К Вам приехал Ваш друг на несколько дней, любитель театра. Расскажите ему о театральной жизни Москвы и посоветуйте, что посмотреть и как достать билеты."

К упражнениям подтипа В относятся групповые этюды, инсценировки, дискуссии, упражнения типа «круглый стол» и т.п. В них роль организатора может исполняться преподавателем или передаваться одному из членов учебной группы.

Упражнениями подобного подтипа могут быть следующие:

1. "Снимем фильм по сюжету (ранее прочитанного) текста.

Обсудим, какие ранее сцены будем снимать, кто действующие лица. Распределим роли. Ваше мнение? Вам дается 5 минут на подготовку к съемкам."

2. "Обсуждаем проблему досуга в нашей стране для детей и молодежи. Желательно затронуть вопросы интересов, увлечений и возможностей их реализации. Даю 5 минут на обдумывание... Прошу высказываться."

3. "Как вы думаете, зачем учат иностранные языки? Что дает владение иностранным языком, какие возможности открываются перед человеком и какие из них наиболее ценные. Было бы интересно узнать вашу точку зрения, как лучше изучать язык. Удовлетворяет ли наша методика? Почему? Итак, кто начнет обсуждение?"

Рассмотренные выше коммуникативные упражнения используются как для обучения устным, так и письменным формам иноязычного общения. Так, например, для обучения чтению как виду речевой деятельности применяются те же три типа упражнений. Компонентный состав упражнения остается неизменным: ориентирующий план выступает в форме коммуникативного задания, предваряющего чтение текста; исполнительский план реализуется решением коммуникативной задачи в процессе чтения (про себя); контролирующий план заключается в обсуждении найденных вариантов решения задачи.

Основными видами чтения в 1 цикле обучения по методу активизации являются просмотровое и ознакомительное, а для 2 цикла также изучающее. Поисковое чтение фигурирует в обоих циклах, но в гораздо меньшем объеме.

Специфика упражнений в обучении чтению проявляется в характере управления этим видом речевой деятельности обучаемых. Упражнения 1 группы выполняются на основе текстов, создаваемых преподавателем в учебных целях. В них практически отсутствует незнакомый лексико-грамматический материал. Упражнения 2 группы включают, как правило, адаптированные преподавателем тексты, допускающие появление до 5-10% незнакомой лексики, частично семантизируемой переводом на родной язык. В основе упражнений 3 группы лежат оригинальные тексты, содержащие до 10-12% незнакомой лексики и некоторое количество неизвестных учащимся грамматических явлений.

Типы и подтипы упражнений в обучении чтению соотносятся с группами уровневых упражнений точно так же, как и при обучении устным формам общения.

Первый тип представлен упражнениям, отражающими специфику введения нового материала и обучающими технике чтения.

Упражнения второго типа в подтипе А базируется на основном учебном тексте-полилоге. Например:

1) Чтение вслух по ролям с заданием:

"Готовим инсценировку пьесы. Для отбора исполнителей проводим "режиссерское чтение" (обращается внимание на связь смысла и интонационной выразительности) или

"Готовимся к конкурсу радиодикторов (теледикторов) для передачи "У нас в гостях" и т.п. (Название передачи может соответствовать заголовку текста-полилога)."

2) "Просмотрите текст-полилог и определите в нем количество законченных смысловых (сюжетных) отрезков."

3) "Я знаю, что X не был с нами на экскурсии. А где он был в это время, чем он был занят? Найдите в сценарии (тексте-полилоге) место, где об этом говорится, и приведите точные фразы из текста, объясняющие его отсутствие."

Упражнения второго типа подтипа В организуются на дополнительных текстах, имеющихся в каждом микроцикле. Они создаются преподавателем и построены на основном лексико-грамматическом материале данного микроцикла. Чтение этих текстов способствует активизации аналитических процессов, т.к. знакомая лексика и грамматические явления встречаются в различных новых окружениях и ситуациях...

Упражнения третьего типа (А, В) входят в III группу уровневых упражнений и строятся на оригинальных текстах. К подтипу А мы относим упражнения на базе текстов, включенных в учебники, к подтипу В- проводимые на основе книг для самостоятельного чтения.

Упражнения подтипа А строятся по аналогии с подтипом С второго типа упражнений, но направленность коммуникативных заданий и контролирующей фазы несколько меняется. На этом этапе обучения следует больше уделять внимания логико-смысловым и структурным связям текста, письменным средствам и способам выражения мысли, а также специфике стиля автора текста, подтекстовому содержанию и т.п.

Упражнения подтипа Вявляются формой проверки самостоятельного чтения учащихся и заключаются, как правило, или в обсуждении сюжета, проблемы прочитанной всеми учащимися книги, или же обмене мнениями по книге, прочитанной каждым, проводимом в парной работе.

Таким образом, последовательность и взаимосвязь упражнений для формирования навыков и умений чтения также обеспечивает возможность овладения этим видом речевой деятельности.

Упражнения по обучению аудированию монологических текстов организуется по тем же правилам, что и упражнения в чтении, и также соответствуют трем основным типам коммуникативных упражнений. Однако следует отметить, что специфика коммуникативных упражнений в интенсивном обучении, а точнее их включение в постоянный контекст устно-речевого общения преподавателя с группой, способствует ускоренному развитию навыков и умений аудирования, что позволяет ограничить количество специальных классных упражнений на формирование этого вида речевой деятельности при интенсивном самостоятельном слушании в звукотехнической лаборатории.

Упражнения для самостоятельной или домашней работы также имеют специфику в интенсивном обучении. Прежде всего, они личностно ориентированы или носят игровой характер. Кроме того, большое количество упражнений в употреблении какого-либо языкового явления строится как связный текст, и задача обучаемого состоит не только в нахождении нужных форм, но и в решении смысловой задачи.

Примерами таких упражнений могут быть следующие:

1) Какое время года Вы больше всего любите? Почему? Опишите его!

2) Ответьте кратко на вопросы. Ваши ответы помогут мне лучше Вас узнать (серия вопросов).

3) Это правда, что вчера вы... (серия вопросов).

4) Вы слышали часть разговора, который происходит между...

Восстановите пропущенное.

5) Расскажите нам о Ваших затруднениях. Наши советы могут Вам помочь. Но прежде найдите место... (предлогам, глаголам и т.п.) в этом тексте.

6) Восстановите 6 фраз и расположите их в логической последовательности (далее следует набор слов, из которых необходимо составить связный текст).

Рассмотренная в данной главе система коммуникативных упражнений, соответствующих интенсивной методике, включает три уровневые группы упражнений, в которые, в свою очередь, входят три типа упражнений, соответствующих трем этапам каждого мик­роцикла обучения, организованного по модели С_} - А- С_г