ИЗУЧЕНИЕ АВТОНОМНОСТИ — ЗАВИСИМОСТИ ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Важными характеристиками учащегося и как личности и как субъекта учебной деятельности являются такие качества, как самостоятельность, уверенность в себе, ответственность и т.п. В некоторых случаях желательно рассматривать все эти качества не изолированно, а в комплексе, не абстрактно, а конкретно — применительно к специфике их проявления в учебной деятельности. В связи с этим по стилю учебной дея­тельности возможно выделение двух полярных групп уча­щихся, которых условно можно назвать «автономными» и «зависимыми».

«Автономные» проявляют в учебной деятельности следу­ющие качества: настойчивость, целеустремленность, разви­тый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к само­стоятельному выполнению работы и т.д. Для «зависимых» же характерно то, что эти качества у них почти не обнару­живаются, их учебная деятельность связана в основном с опорой на указания со стороны педагога, с ориентацией на советы, подсказки. Успешность деятельности педагога зави­сит от учета им этих типов учебной деятельности, от адекват­ного выбора способов педагогического взаимодействия с учащимися в зависимости от степени выраженности у них «автономности — зависимости». Например, применение по отношению к учащемуся явно выраженного «зависимого» типа стратегии «распространенной опеки» (назовем это так) может оказаться эффективным способом педагогического взаимодействия, способствующим успешному выполнению им учебной деятельности. Однако по отношению к учаще­муся «автономного» типа подход, основанный на поэтапной регламентации (в том числе и контроле) деятельности учащегося педагогом, на постоянной «выдаче» советов, указа­ний, подсказок, является не только не эффективным, но, ско­рее всего, будет иметь явные негативные последствия.

Необходимо заметить, что вопрос о выборе эффективных стратегий педагогического взаимодействия -- это большая самостоятельная проблема, которую здесь мы рассматривать сколько-нибудь подробно не собираемся. Пути ее решения не так просты. Мы полагаем, в частности, что и для «зависимых» учащихся взаимодействие по типу «распространенной опеки» следует использовать лишь как временную меру, постоянно думая о переводе учащегося с уровня «зависимости» на уро­вень «автономности». Очевидна связь между формированием у учащихся черт «зависимого» типа и широким использова­нием педагогом способов авторитарного руководства.

Все это приводит к пониманию того, что адекватное пред­ставление педагога о таких стилевых характеристиках учеб­ной деятельности учащихся, как «автономность — зависи­мость», имеет чрезвычайно большое практическое значение. От адекватности этой оценки зависит эффективность деятель­ности самого педагога, осуществление им индивидуального подхода в процессе обучения, а также успешность учебной деятельности учащегося.

Для диагностики стиля учебной деятельности учащихся и отнесения их к группе «автономных» или «зависимых» можно использовать специальный тестовый опросник (Прыгин Г.С., 1984). Данная методика представляется нам вполне обоснованной, она имеет высокую валидность {валидность по содержанию и критериальная валидность) и надежность. Методика диагностирует оба основных типа учащихся: «ав­тономных» и «зависимых», а также выделяет третью груп­пу — «неопределенных». Последние — это такие учащиеся, которых нельзя отнести с достаточной степенью определен­ности ни к «автономным», ни к «зависимым», так как у них примерно в равной степени выражены особенности, свойст­венные как первому, так и второму типу.

ТЕКСТ ОПРОСНИКА

1. Окружающие люди считают меня уверенным в себе чело­веком.

2. Перед началом работы я привык анализировать условия, в которых мне необходимо будет работать.

3. При выполнении любой работы я привык оценивать не только ее конечный результат, но и те результаты, кото­рые получаются в процессе работы.

4. Я склонен отказаться от задуманного, если другим ка­жется, что я начал не так.

5. Даже при выполнении ответственной работы мне не ну­жен контроль со стороны.

6. Я с одинаковым старанием выполняю как интересную, так и неинтересную для меня работу.

7. Для успешного выполнения ответственной работы необ­ходимо, чтобы меня контролировали.

8. Обычно мой рабочий день проходит бессистемно.

9. При возможности выбора я предпочитаю делать работу менее ответственную, но и менее интересную.

10. После того как я завершил какую-нибудь работу, я при­вык обязательно проверить, правильно ли я ее сделал.

11. Я обязательно возвращаюсь к начатому делу даже тогда, когда меня никто не контролирует.

12. Сомнения в успехе часто заставляют меня отказываться от намеченного дела.

13. Мне часто не хватает упорства для достижения поставлен­ной цели.

14. Мои планы никогда не расходятся с моими возможно­стями.

15. Как правило, любые решения я принимаю, советуясь с кем-нибудь.

16. Мне часто бывает трудно заставить себя сосредоточить­ся на какой-нибудь задаче или работе.

17. Когда я поглощен какой-нибудь работой, мне трудно бы­вает переключиться на выполнение другой работы.

18. Я склонен отказаться от работы, которая «не клеится».

КЛЮЧ К ОПРОСНИКУ

Да: 1,5,11, 14.

Нет: 2, 3, 4, 6, 7, 8,9, 10, 12, 13, 15, 16, 17, 18.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому да­ется 1 балл.

Учащихся, набравших 11 баллов и больше, следует отне­сти к группе «автономных».

Учащихся, набравших 7 баллов и меньше, следует отнести к группе «зависимых».

В отношении учащихся, набравших 8-10 баллов, опреде­ленного заключения сделать нельзя.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

Некоторые результаты наших собственных исследований феномена «автономность — зависимость» в учебной деятель­ности приведены в нижеследующей таблице.

Таблица 1

Результаты диагностики стилевых характеристик учебной деятельности учащихся (выборка 111 чел.)

Обращает на себя внимание тот факт, что высок процент учащихся, относящихся к типу «зависимые», — 41-65%. Это обстоятельство никак нельзя назвать отрадным. Диагностика «зависимости» в учебной деятельности у большого числа учащихся, конечно, не случайна.

Вся система традиционной педагогики, ориентированная на субъект-объектное взаимодействие (ученик —лишь объект воздействия), на жесткое и прямое управление, на директив­ные методы обучения и воспитания, в конце концов, ведет к формированию именно зависимого типа учащихся. Формиро­вание того или иного стиля учебной деятельности имеет мно­гофакторную обусловленность: зависит от характерологиче­ских особенностей личности подростка, от его способностей и др. И все-таки педагогический фактор представляется нам чрезвычайно важным.

Более частным, но от того не становящимся менее инте­ресным обстоятельством является то, что доля «автономных» учащихся в двух выборках («В» и «С») составляет около 25%, а в третьей («А») — лишь 5,5%. Эти выборки отличаются по половому признаку: выборки «В» и «С» состоят из юношей, а выборка «А» — из девушек. Очевидно, этот факт имеет свои психологические корни, в том числе и социально-психоло­гические. Стоит вспомнить в связи с этим о существовании и действии социальных эталонов маскулинности и фемининности: что является одобряемым и допустимым в поведении и психологии женщин, не всегда одобряется социумом в муж­чине. По крайней мере, самостоятельность и независимость всегда рассматривались в подростковой среде как важнейшие признаки маскулинности.

Имеются, кроме того, специальные исследования общей картины представлений педагогов об автономности-зависимо­сти учащихся, а также исследования адекватности этих пред­ставлений реальному распределению учащихся по диагности­руемым типам учебной деятельности (Реан А.А., 1990 г.).

Поиск по сайту: