Методы обучения. Терапевт должен иметь представление о свойствах семей как системах, о процессе их трансформации и роли терапевта в этом процессе

Терапевт должен иметь представление о свойствах семей как системах, о процессе их трансформации и роли терапевта в этом процессе. Эти теоретические представления усваиваются дедуктивным путем. В отличие от них, конкретные навыки терапии передаются индуктивным путем, в ходе ученичества. Терапевт обучается конкретным приемам терапии и использует их как отдельные кирпичики в ходе многократных сеансов под руководством супервизора. Со временем он приобретает способность к обобщению.

Таким образом терапевт оказывается обладателем двух комплексов информации. Один — это динамика состояний человека, другой — конкретные шаги во время терапевтического взаимодействия. Это подобно тому, как если бы у него был, с одной стороны, список слов, а с другой — эпическая поэма. Процесс обучения должен соединить оба этих уровня. Теоретические конструкции должны подсказать цели и стратегии терапии, которые, в свою очередь, определяют частные вмешательства терапевта. Методика обучения трудному искусству семейной терапии должна гармонировать как с этими понятиями, так и с приемами, которым обучается терапевт.

Выработка у терапевта спонтанности исключает некоторые распространенные методы обучения и контроля. Например, бессмысленно контролировать терапевта, предлагая ему описать сеанс, если он не осознает, что включен в семейную систему. По-видимому, бесполезно обучать терапевта, заставляя его разыгрывать в лицах свою роль в собственной семье на различных этапах жизни, если он нуждается в другом — в расширении диапазона своей манеры общения и вмешательства, что позволит ему иметь дело с самыми разнообразными семьями. И, видимо, в ходе обучения не стоит требовать от терапевта, чтобы он изменил свою роль в собственной семье, если его цель — овладеть умением бросать вызов самым различным системам. Все эти приемы могут оказаться полезными терапевту как личности, чтобы осознать свою роль в собственной семейной системе и достичь понимания того, как функционирует он сам и его семья; но они не являются ни необходимыми, ни достаточными, чтобы научиться терапевтической спонтанности. Для этого более эффективными являются индуктивные методы обучения и работы с семьями с самого начала учебы.

В идеале небольшая группа из пяти-восьми обучаемых работает под руководством преподавателя-супервизора. Они должны иметь возможность работать с достаточным числом семей, чтобы накопить разнообразный терапевтический опыт, кроме того, необходимы занятия с другими преподавателями — для подготовки на более общем, теоретическом уровне. Для обучения требуется также видеотека с записями работы опытных терапевтов, комната с односторонним зеркалом для живого наблюдения и видеосистема для записи работы обучаемых и последующего ее анализа.

Обучение проходит в два этапа: первый отводится для наблюдения, второй — для практики. На первом этапе преподаватели демонстрируют свою терапевтическую манеру в ходе реальных сеансов, за которыми наблюдают обучаемые. В то время как один преподаватель проводит сеанс семейной терапии, другой, находящийся вместе с обучаемыми за односторонним зеркалом, комментирует действия терапевта, работающего с семьей. Наблюдение за работой опытного терапевта нередко обескураживает обучаемых. Им кажется, что они никогда не достигнут того уровня знаний и мастерства, который необходим для столь магического вмешательства. Они начинают приписывать квалифицированному терапевту некую врожденную мудрость, не связанную с тренировкой и навыком. Однако преподаватель, находящийся с ними по одну сторону зеркала, помогает им сосредоточиться на технических приемах, выделяя отдельные действия для дальнейшего обсуждения и анализа.

Такое наблюдение перемежается с просмотром и анализом видеозаписей других искусных терапевтов, проводящих лечение в различных ситуациях. Задача состоит в том, чтобы создать представление о терапевте как об особого рода инструменте. И преподаватели, и обучаемые должны стремиться наилучшим образом использовать свое собственное "я". Наблюдая за манерой работы специалистов, обучаемые привыкают анализировать свою собственную терапевтическую манеру.

Наблюдение за работой Сальвадора Минухина приучает обращать внимание на то, как я стремлюсь воспроизвести во время сеанса взаимодействия, характерные для семьи, как попеременно то принимаю в них участие, то наблюдаю за ними, как нарушаю равновесие системы, становясь на сторону одного члена семьи против другого, и как по- разному реагирую на вторжения членов семьи в психологическое пространство друг друга. В семьях, члены которых связаны чрезмерной эмоциональной близостью, я искусственно создаю границы между ними с помощью жестов, поз, передвижения стульев или пересаживания. Мои действия, заключающие в себе вызов, часто сопровождаются сочувственными высказываниями — удар наносится одновременно с поглаживанием по больному месту. Мои метафоры конкретны: "Вам иногда шестнадцать лет, а иногда четыре", "Ваш отец отнял у вас голос", "У вас обе руки левые, а все пальцы — большие". Я предлагаю ребенку и кому-нибудь из его родителей встать и посмотреть, кто выше ростом, или же сравниваю общий вес родителей с весом ребенка. Я почти никогда не просиживаю весь сеанс на своем стуле. Я придвигаюсь ближе, когда хочу установить более интимные отношения, становлюсь на колени, чтобы сравняться ростом с детьми, или вскакиваю, когда хочу вызвать кого-то на спор или выразить возмущение. Все эти действия производятся спонтанно, это мой психологический "отпечаток пальцев". Мои терапевтические маневры основаны на теоретической схеме семьи и ее трансформаций и одновременно — на моей личной манере использования собственного "я". Я спокойно оказываю давление на людей и испытываю давление с их стороны, зная, что если и я, и семья будем идти на риск в рамках терапевтической системы, то мы найдем альтернативные пути изменений.

Второй этап обучения состоит в наблюдении — как непосредственном, так и по видеозаписям — за обучаемыми, самостоятельно проводящими сеансы терапии. Для непосредственного наблюдения необходима комната с односторонним зеркалом. Преподаватель-супервизор и учебная группа наблюдают за тем, как один из обучаемых работает с семьей. Обе комнаты соединены телефоном, дающим возможность непосредственного общения между обучаемым и супервизором. Обучаемый, проводящий терапевтическую сессию, знает, что супервизор в случае необходимости позвонит ему. Такой способ обучения предполагает, что участники группы уже являются профессионалами в области душевного здоровья — например, психологами, психиатрами, социальными работниками, медсестрами или священниками. Обучение непрофессионалов требует иных, более интенсивных методов2.

Существуют различные уровни вмешательства супервизора. Например, если один из членов семьи постоянно молчит, а обучаемый терапевт реагирует только на более активных членов семьи, ему можно по телефону предложить активизировать того из членов семьи, кто держится в стороне или проявляет беспокойство. Если обучаемый теряется, супервизор может предложить ему пройти за одностороннее зеркало и обсудить, что делать дальше. Супервизор может войти в комнату, где происходит сеанс, и проконсультировать обучаемого на месте или же остаться в комнате для совместных терапевтических действий. Супервизор может вмешаться в любой момент обучения. Однако по мере того, как обучаемый накапливает опыт, наиболее непосредственные формы вмешательства отходят на второй план, и в конце концов руководство сводится к обсуждению перед сеансом или после него.

Такое руководство может навести на мысль о навязчивости. Однако в действительности у обучаемого возникает приятное сознание того, что он может положиться на супервизора, который поможет ему должным образом завершить сеанс или разрешить трудные ситуации.

По ту сторону зеркала остальная группа наблюдает за своим коллегой и обсуждает ход сеанса с супервизором. Таким образом, хотя начинающий терапевт непосредственно работает только с одной семьей, он также следит и за терапевтической работой с несколькими другими семьями, знакомясь с возникающими трудностями и способами их преодоления, которые находит каждый из его коллег, вырабатывая собственную эффективную манеру вмешательства.

Непосредственное руководство — это, по идее, особая форма совместной терапии. Ответственность за исход беседы лежит как на обучаемом, так и на супервизоре. Такой метод имеет несколько преимуществ. Обучаемые могут приступать к терапии еще до того, как будут к этому готовы, опираясь на поддержку супервизора. Поскольку руководство осуществляется в реальной ситуации, оно сосредоточено на индивидуальных особенностях данного сеанса. Понимание динамики данной семьи и терапевтической системы становится фоном, а осуществление конкретных терапевтических действий — фигурой на этом фоне. Преподавателя, обучаемых и наблюдателей интересуют мелкие мазки, необходимые для того, чтобы успешно справиться с конкретной задачей. Опыт, накапливаемый обучаемым в ходе собственных сеансов и сеансов своих коллег, со временем позволит ему достичь критической точки, когда отдельные приемы терапии обобщаются и превращаются в метод.

На всем протяжении обучения каждый сеанс записывается на видеопленку для последующего просмотра. В центре внимания при такой форме руководства оказывается уже сам обучаемый терапевт. Поскольку супервизор уже не несет ответственности за данную семью, она отступает на задний план и становится фоном, а фигурой теперь оказывается манера терапевта.

Видеопленку можно остановить в любой момент сеанса, что позволяет обучаемому выбрать тот или иной эпизод и объяснить, какие терапевтические цели он в данном случае преследовал. Таким образом, видеозапись показывает соотношение намерения и результата, цели и использованных для ее достижения приемов. Она создает обобщенную картину манеры каждого обучаемого — его сильных и слабых сторон, того, как он претворяет терапевтические представления в стратегии действия и какие средства применяет для воплощения этих стратегий. Затем супервизор указывает способы совершенствования навыков обучаемого. Сохраняя свою собственную манеру, обучаемый может работать над тем, чтобы меньше оставаться в центре внимания, высказываться короче, вызывать конфликты или избегать их, подчеркивать сильные стороны семьи и т. д. Преподаватель стремится максимально приблизить свои указания к поведению обучаемого во время терапевтической сессии. Затем, непосредственно наблюдая за следующим сеансом, супервизор оценивает, какие из предложенных изменений учел в своей работе начинающий терапевт. Перед сеансом супервизор напоминает обучаемому о поставленной перед ним задаче. Во время сеанса он вмешивается, чтобы помочь ему добиться нужных изменений.

Обогащение "инструментария" и развитие индивидуального стиля терапевта — нелегкая задача как для преподавателя, так и для обучаемого, поскольку ученик может утратить веру в свои бессознательные автоматические действия и начать излишне надеяться на указания преподавателя. В этот переходный период качество терапевтической работы начинающего терапевта обычно снижается, потому что он больше не полагается на свои привычные реакции, а новых еще не приобрел.

Каждому терапевту необходимы конкретные навыки, помогающие достичь целей трансформации семьи, однако при реализации этих навыков каждый терапевт по-своему использует собственное "я". Супервизор должен учитывать индивидуальные особенности не только семей, но и обучаемых терапевтов. Некоторые терапевты прекрасно выполняют функции лидера, находясь в подчиненном положении, — они позволяют семьям учить их, как надо действовать. Другим терапевтам удобнее играть ведущую роль, действуя с позиции внешней силы. Они хорошо умеют выступать в качестве эксперта, держась в какой-то степени вне семейной системы. Оба эти варианта — всего лишь разные пути удачного использования собственного "я"; единственно правильного способа занять ведущее положение не существует.

Необходимо, чтобы обучение начиналось с обзора теории и чтобы теоретические семинары сопровождали оба его этапа, — это позволяет обучаемому соединять практику с теорией. Обучаемый должен быть не техником, а терапевтом. На протяжении многих лет авторы настоящей книги полагали, что достичь этой цели и избежать опасности "головного обучения", характерного для традиционной модели подготовки психотерапевтов, можно только в том случае, если обращать первостепенное внимание на отдельные "танцевальные па", на конкретные детали терапии. Индуктивным путем, двигаясь по "спирали убывающего неумения", обучаемый приближается к моменту истины — к теории. Сосредоточивая внимание на собственной манере, обучаемый получает возможность лучше понять свое "я" как инструмент терапии и обогатить свой индивидуальный стиль, то есть, в сущности, расширить свой жизненный репертуар. И всего этого можно достичь, не перегружая обучаемого бременем теории, которое будет замедлять его действия в моменты, требующие немедленной реакции, и мешать процессу включения в семью. Хотя мы не разделяли мнения Карла Витакера о том, что для семейной терапии не нужна теория как таковая, по существу, мы вместе с ним и Джеем Хейли относились с предубеждением к "большим дозам теории", особенно для начинающего терапевта.

Однако двадцать лет преподавания показали нам, что должна существовать золотая середина. В области семейной терапии работает множество клиницистов, которые пересаживаются со стула на стул по Минухину, дают указания по Хейли, вызывают первичный процесс по Витакеру, высказывают парадоксы на итальянский манер, связывают людей веревками по Сатир, сдабривают сеансы этикой по Надю, поощряют очистительные слезы по Полу, просматривают записи сеансов вместе с семьей по Элджеру, а иногда и ухитряются сочетать все эти методы в одном и том же сеансе. Возможно, у некоторых семей такой винегрет приемов, приправленный шуточками, может вызвать немедленное исцеление. Однако подобные подвиги трудно воспроизводимы и не под силу рядовому терапевту. Поэтому для обучения недостаточно лишь набора четко разграниченных приемов — необходимы и некоторые обобщающие представления, которые придают им смысл.

К сожалению, усвоение новых приемов часто сбивает с толку начинающего. Как и во всяком процессе обучения или переобучения, он обращает главное внимание на деревья, не видя за ними леса. Цели терапии размываются и становятся фоном, а приемы — фигурой. Как и при воспитании самурая, обучаемому нужно много лет, чтобы достичь мастерства, и еще больше — чтобы научиться импровизировать.

Подлинное воспитание мудрости требует, чтобы обучаемый не замыкался на терапевтических приемах, а имел дело непосредственно с трудными ситуациями, возникающими в жизни. Слишком многие молодые терапевты берутся за целительство, не имея достаточного жизненного опыта, чтобы понять проблемы, с которыми сталкиваются в своих попытках вмешательства. В идеале им следовало бы исключить из круга своих пациентов семьи, находящиеся на такой стадии развития, которую сами они еще не прошли. Если же это невозможно, то они должны признать свою неопытность и попросить семью просветить их на этот счет.

Однако по мере того, как практика обучаемого расширяется, а опыт накапливается, он начинает видеть, что кое-что у него получается хорошо. Со временем разрозненный набор приемов превращается в целостный индивидуальный стиль, соответствующий его личности. Он обнаруживает, что некоторые метафоры, когда-то успешно использованные им при работе с той или иной семьей, снова приходят ему на ум в аналогичных ситуациях при работе с совершенно другой семьей. Он начинает осознавать, что при всем внешнем разнообразии семейных взаимоотношений у них много общего. Он начинает объединять такие действия, которые прежде представлялись ему ничем не связанными. Он начинает задаваться вопросом, не изоморфны ли мать, задающая ребенку только такие вопросы, которые требуют ответа "да" или "нет", и отец, который помогает подростку снимать пальто. На пути к мудрости терапевт замечает, что от наблюдения за конкретными взаимодействиями переходит к обобщениям, относящимся к структуре. Он вырабатывает способы претворения своих догадок в действия, достаточно интенсивные, чтобы задеть за живое членов семьи. При этом, обретая мудрость, выходящую за рамки знания, терапевт обнаруживает, что располагает целым репертуаром спонтанных действий. Теперь он может начать обучаться самостоятельно.

СЕМЬИ

Все живые существа имеют тенденцию объединяться, устанавливать взаимные связи, жить внутри друг друга, возвращаться к прежним отношениям, уживаться между собой, насколько это возможно.

Так устроен мир.

Льюис Томас

С точки зрения человека, объединяться, чтобы "уживаться между собой", обычно означает ту или иную разновидность семейной группы. Семья — естественный контекст как роста, так и исцеления, и именно этим контекстом пользуется семейный терапевт для достижения терапевтических целей. Семья — это естественная группа, в которой со временем возникают стереотипы взаимодействий. Эти стереотипы создают структуру семьи, определяющую функционирование ее членов, очерчивающую диапазон их поведения и облегчающую взаимодействие между ними. Та или иная жизнеспособная структура семьи необходима для выполнения главных задач семьи — поддерживать индивидуальность, в то же время создавая ощущение принадлежности к целому.

Как правило, члены семьи не ощущают себя частью этой семейной структуры. Каждый человек считает себя самостоятельной единицей, неким целым, взаимодействующим с другими самостоятельными единицами. Он знает, что влияет на поведение других, а те влияют на его поведение. Взаимодействуя в рамках своей семьи, он воспринимает принятую в семье карту мира. Он знает, что некоторые территории помечены надписью "Поступай как тебе угодно". На других стоит надпись "Осторожно". А на некоторых — пометка "Стоп". Переступив такую границу, член семьи сталкивается с тем или иным регулирующим механизмом. Временами он мирится с этим, временами может взбунтоваться. Есть и такие места, где написано: "Вход воспрещен". Вторжение на эти территории влечет за собой сильнейшие аффективные переживания: чувства вины, тревоги и даже изгнания и проклятия.

Таким образом, каждый отдельный член семьи на том или ином уровне осознанности и конкретности знаком с географией ее территории. Каждый член семьи знает, что дозволено, какие силы противодействуют нарушению правил, что представляет собой система контроля и насколько она эффективна. Но, будучи одиноким странником как на территории семьи, так и в окружающем мире, он редко воспринимает такую семейную систему как гештальт.

Однако перед семейным терапевтом эта система внутрисемейных взаимодействий предстает во всей своей сложности. Он видит целое, которое больше, чем сумма входящих в него частей. Семья как целое представляется чем-то наподобие колониального живого организма — существа, состоящего из различных жизненных форм, каждая из которых занята своим делом, но при этом все они образуют составной организм, сам по себе являющийся жизненной формой.

Начинающему нелегко увидеть это составное "животное", которое представляет собой семья. Больше того, всякому, кто воспитан в западной культуре, непросто увидеть нечто выходящее за рамки отдельной личности. Мы приучены и в этике, и в эстетике ставить на первое место индивидуальное самоопределение. Мысль о том, что личность есть всего лишь часть более обширного социального и биологического целого, нам в лучшем случае неприятна. Может быть, именно по этой причине те, кто пытается понять взаимозависимость людей, часто ищут убежища в мистических или холистических философских построениях, связывающих человека со всей вселенной. Представлять себе человека как часть всеобщего разума для нас не столь болезненно, как видеть в нем часть семейной системы — живого организма, гораздо более близкого нашему повседневному опыту. Мы готовы видеть в человеке космического героя, но стараемся не замечать его ссоры с женой из-за того, кто должен был запереть входную дверь.

Однако мы знаем, что на футболиста, играющего в команде, или гобоиста в составе квинтета каким-то образом распространяются особенности, присущие этим надчеловеческим целым. Мы чувствуем порыв, заставляющий тридцать тысяч зрителей на стадионе вскочить и в один голос вскрикнуть. А если говорить о терапии, то каждый клиницист может привести разнообразные примеры того, как действует это составное "животное", которое называется семьей. Есть даже основания считать, что семейные "внутренние связи" не ограничиваются поведением, а проявляются и на уровне физиологии. Изучая семьи с психосоматическими симптомами, Минухин и другие обнаружили факты, свидетельствующие о том, что по крайней мере в некоторых семьях напряженность в отношениях родителей можно измерить по кровообращению наблюдающего за ними ребенка1.

Начинающему терапевту нет необходимости соглашаться с этой идеей единой физиологии. Однако он должен рассматривать семью как нечто большее, чем набор отдельных подсистем, — как самостоятельный организм. Он должен следить за пульсом именно семьи как целого. Он должен угадывать ее потребности и чувствовать себя комфортно только тогда, когда действует в свойственном ей темпе. Он должен ощущать установленные в ней границы, отделяющие дозволенное от постыдного, усвоить присущую ей терпимость к конфликтам, ее представления о том, что смешно, а что свято, — все ее мировосприятие.

Проблемы изучения семьи осложняются тем, что в западных языках мало таких слов и выражений, которые описывали бы целостные системы, состоящие из нескольких частей. Есть термин "симбиоз", описывающий систему из двух человек, находящихся в крайне патологической ситуации, когда, по словам Альберта Шефлена, один из ее членов "чувствует себя полностью ее частью и неадекватно ощущает себя как целое" и разрыв такой связи внутри организма может повлечь за собой возникновение психоза2. Однако этот термин не распространяется на нормальные взаимодействия. Хотя в науке о психическом здоровье существует огромное число исследований, посвященных нормальным взаимодействиям между матерью и ребенком, в них нет слова, которое описывало бы эту комплексную систему из двух человек. Можно было бы создать для этого новый термин — например, "мабенок" или "ребять", — однако изобрести термины для всех множественных систем невозможно.

Говоря об этой концептуальной трудности, Артур Кестлер заметил, что, "стремясь избежать традиционного неверного употребления слов "целое" и "часть", приходится оперировать такими неуклюжими терминами, как "подцелое" или "частично целое". Он создал новый термин, "определяющий эти янусоподобные, двуликие существа, которые в любой иерархии занимают промежуточные уровни", — "холон", от греческого слова "холос" (целое) с суффиксом "он" (как в словах "протон" или "нейтрон"), что означает частицу или часть3.

Термин Кестлера особенно ценен для семейной терапии, поскольку единицей вмешательства здесь всегда оказывается холон. Любой холон — индивид, нуклеарная семья, расширенная семья и община — представляет собой одновременно и целое и часть, оба эти его аспекта равнозначны, не отвергают друг друга и не вступают друг с другом в конфликт. Холон проявляет энергию конкуренции, чтобы обеспечить свою автономность и самосохранение как целого. В то же время он проявляет энергию интеграции как часть. Нуклеарная семья есть холон расширенной семьи, расширенная семья — холон общины и т. д. Кажде целое содержит в себе часть, и в то же время каждая часть содержит "программу", налагаемую целым. Часть и целое содержатся друг в друге, обеспечивая постоянный, непрерывный процесс общения и взаимоотношений.

Поиск по сайту: