Змагання

Змагання — природна схильність дітей до здорового суперництва й самоутвердження в колективі.

Забезпечує випробування людиною своїх здібностей, від­чуття товариської взаємодопомоги, передбачає облік і порів­няння результатів діяльності, заохочення її учасників, сприяє розвитку нахилів, духовних якостей дитини, спонукає до наслідування загальноприйнятих норм поведінки. Змагання супроводжують позитивні та негативні емоційні реакції: за­хоплення, радість з приводу успіхів, скептицизм, байдужість, заздрість тощо. Тому слід враховувати позитивні (спосіб згур­тування колективу, розвиток моральної мотивації діяльнос­ті) і негативні впливи (відсутність боротьби за досягнення спільного успіху, взаємодопомоги та співробітництва, що зу­мовлює розлад у колективі). Важливими умовами проведен­ня змагань є демократичний підхід до ідеї змагання, висвіт­лення його результатів, залучення учнів до обговорення й аналізу, їх матеріальне і моральне стимулювання.

Змагання бувають індивідуальними і колективними. Формами індивідуального змагання є предметні олімпіа­ди, конкурси дитячих творів, малюнків, виставки, індиві­дуальні види спортивних змагань тощо. У виховному пла­ні вони стимулюють діяльність, що ґрунтується на індивідуальних мотивах та особливостях. Формами колективного змагання є ігри (футбол, волейбол тощо), конкурси худож­ньої самодіяльності (внутрішкільні, міжшкільні, районні тощо). Підбиваючи підсумки змагань, відзначають дітей, які досягли успіху, й тих, хто через недостатній рівень підготовки відстав, але докладав максимум зусиль.

Заохочення

Заохочення — схвалення позитивних дій і вчинків з метою спону­кання вихованців до їх повторення.

Полягає в тому, що відчуття задоволення, радості, зу­мовлені громадським визнанням зусиль, старань, досяг­нень зміцнює впевненість у своїх силах, викликає при­плив енергії, піднесений настрій, готовність до роботи, забезпечує хороше самопочуття.

Серед основних видів заохочення виділяють: схва­лення, виражене короткою реплікою-ствердженням, що дитина діє правильно, її вчинок позитивний («Так», «Мо­лодець!», «Правильно!»); похвала, що є розгорнутою оцінкою, яка супроводжується аналізом дій дитини («Ось бачиш, Сашко, ти постарався і вже вчишся краще»);

нагорода, що є більш значним заохоченням, яке засто­совують за необхідності відзначити особливі досягнен­ня, вчинки (закінчення навчання з відзнакою, перемо­га у змаганнях); важливе доручення, яке свідчить про довіру вчителя і викликає особливе натхнення в учня, спонукає до діяльності; авансування особистості, яке застосовують стосовно тих, кого рідко або ніколи не за­охочують, хто не переживав позитивних емоцій від по­хвали дорослих. Але заохоченням «авансом» не слід зло­вживати.

Не всяке заохочення активізує процес виховання уч­нів. Воно має виховну силу тільки за дотримання певних умов:

1. Своєчасність похвали за позитивні зрушення. Час­то похвала справляє особливий ефект, коли дитина ще не досягла помітних успіхів у поведінці, але виявляє праг­нення до цього. Відзначення хоча б незначних позитив­них змін, невеликої перемоги учня над собою підвищує його самоорганізацію, спонукає його до відповідної діяль­ності та поведінки. Байдужість педагога до перших успі­хів учня може негативно позначитись на всьому процесі виховання.

2. Об'єктивність заохочувального впливу. Непідкріп-лена справжніми успіхами похвала негативно впливає на особистість (перехвалювання розвиває самовдоволеність, протиставлення себе колективу), а також на оточуючих (незаслужена похвала підриває довіру до вчителя). При цьому враховують не тільки результати діяльності, а й те, наскільки сумлінним був учень, скільки затратив на неї праці (ступінь його зусиль). Адже в учнів різний до­свід і рівень розвитку, одним одна й та ж справа дається легко, іншим набагато важче. Необ'єктивність при оці­нюванні призводить до конфліктів.

3. Опора робиться на громадську думку. Вплив заохо­чення ефективний, якщо думка педагога збігається з дум­кою дітей.

4. Гласність. Передбачає оприлюднення результатів (особистих досягнень учня, підсумків змагання) на кож­ному етапі. Засоби, що сприяють гласності: шкільне ра­діо, преса, збори тощо.

5. Врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Діти молодшого шкільного віку мають більшу потре­бу в заохоченні, схваленні вчинків, ніж старшокласники.

Покарання

Покарання — осуд недостойних дій та вчинків з метою їх припи­нення, запобігання у майбутньому.

Покарання, як і заохочення, слід використовувати тільки як виховний засіб. Воно має викликати в учнів почуття сорому і провини, намір не повторювати подіб­ного. Покарання, що принижує їх гідність, не дасть по­зитивного результату. Знаючи учня, розуміючи його духовний стан і мотиви, що спонукають до певних вчин­ків, вчитель може визначити необхідність і міру пока­рання.

Беручи за основу особливості впливу на учня, виділя­ють такі види покарань: покарання-вправляння (на­приклад, погане виконання обов'язків чергового у класі карається додатковим чергуванням); покарання-обмеження (обмеження щодо отримання певних благ: можливості по­їхати на екскурсію, тимчасова заборона відвідування спор­тивної секції); покарання-осуд (попередження, догана з визначенням певних строків на виправлення); покаран­ня-умовність (наприклад, учня залишають на певний час у кабінеті директора для обдумування свого вчинку); по­карання-зміна ставлення (більш суворий тон вчителя під час аналізу вчинку, суворий погляд).

Порушення правил поведінки, режиму передбачає за­стосування з метою покарання догани за наказом дирек­тора школи, зауваження у щоденнику, зниження оцінки за поведінку. Найсуворіше покарання — виключення по­рушника із школи за систематичне скоєння вчинків, які не дають йому права перебувати у шкільному колективі (злодійство, хуліганство тощо).

Покарання має бути гуманним, таким, що не ображає людську гідність, ґрунтуватися на добродушності педаго­га і повазі до особистості дитини. Воно повинне виклика­ти в учня переживання, почуття провини, докори совісті, прагнення змінити поведінку, підвищувати його відпові­ дальність за власну поведінку, зміцнювати дисциплінова­ність, розвивати несприйняття негативного, здатність про­тистояти негідним бажанням.

5. Методи самовиховання

З народження дитина поступово залучається до склад­ного процесу соціологізації — оволодіння певною сумою соціального досвіду, усвідомлення себе як особистості. Під впливом різноманітних потреб у неї виникає прагнення до самовдосконалення, яке задіює соціально-психологічний механізм самовиховання.

Самовиховання — систематична і цілеспрямована діяльність осо­бистості, орієнтована на формування і вдосконалення Ті позитив­них якостей та подолання негативних.

За словами В. Сухомлинського, «у вихованні особис­тості одна з провідних мелодій належить самовихован­ню». Воно «потребує дуже важливого, могутнього сти­мулу — почуття власної гідності, поваги до самого себе, бажання стати сьогодні кращим, ніж був учора. Самови­ховання можливе тільки за умови, коли душа людини дуже чутлива до найтонших, суто людських засобів впли­ву — доброго слова, поради, ласкавого чи докірливого погляду. Не може бути й мови про самовиховання, якщо людина звикла до грубості й реагує тільки на «сильне» слово, окрик, примус. За самою суттю своєю самовихо­вання передбачає віру людини в людину, звертання до честі й гідності особистості. Педагогічне керівництво са­мовихованням — це насамперед відносини між педаго­гом і вихованцем, пройняті глибокою взаємною вірою в добрі наміри».

Самовиховання починається з самоусвідомлення — ус­відомлення людиною себе як особистості, свого місця в суспільній діяльності. Структурно воно постає як єдність пізнавальної (самопізнання), емоційно-оцінної (самостав-лення) і дієво-вольової, регулятивної (саморегуляція) вну­трішньої діяльності людини. Головною при цьому є во­льова сфера, яка забезпечує саморегуляцію її внутрішнього світу, активізує діяльність залежно від мети, установок, мотивів поведінки, практичних завдань.

Самопізнання

Самопізнання — процес відкриття себе, пізнання свого внутріш­нього світу, сильних і слабких сторін своєї особистості.

Девіз «пізнай самого себе» був викарбуваний на арці Дельфійського храму в V ст. до н. е. в Греції. Він означав: пізнай волю богів у своїй долі, підкорись їй. Давньогрець­кі мислителі часів Платона трактували його як необхід­ність пізнати своє призначення, розкрити свої можливос­ті, передбачити свою поведінку.

Важливим етапом у процесі самопізнання є самовизна­чення учнем своєї спрямованості, темпераменту, характе­ру, здібностей.

Самовизначення спрямованості (вибіркове ставлення людини до дійсності) передбачає з'ясування життєвих ці­лей, ідеалів, ціннісних орієнтацій («В якій галузі вважаю себе знавцем?», «Які блага хочу мати, яке становище по­сісти?», «Чого не вистачає для задоволення життям?»), провідних потреб («Чого найбільше прагну?», «Які в ме­не інтереси, звички?») і мотивів поведінки.

Самовизначення темпераменту здійснюють за систе­мою показників, розроблених на основі вчення І. Павло­ва, вважаючи темпераментом індивідуально-типологічну характеристику людини, що виявляється у силі, напру­женості, швидкості та врівноваженості перебігу психіч­них процесів. Кожен учень може визначити тип темпера­менту, внести корективи в свою поведінку. Аналізуючи темперамент, слід звертати увагу на те, що перешкоджає учневі в навчанні, спілкуванні з людьми.

Самовизначення характеру передбачає з'ясування най-загальніших його властивостей: сили (уміння добиватися поставленої мети, переборювати труднощі, відстоювати пе­реконання, виявляти мужність), слабкості (легкодухість, вагання, нерішучість, нестійкість поглядів, піддатливість), оригінальності (своєрідність особистості), цільності (ком­плекс ставлень людини до різних проявів життя, єдність слова і діла), твердості (послідовність, наполегливість у досягненні мети, обстоювання поглядів).

Характер — комплекс психічних особливостей людини, що вияв­ляються в її поведінці та діяльності, ставленні до суспільства, пра­ці, колективу, до себе.

Самовизначення здібностей охоплює з'ясування особ­ливостей і видів мислення: технічного (сприяє вирішен­ню технічних завдань), наукового (виявляється у вирішенні теоретичних, наукових проблем), художнього (художнє ві­дображення навколишнього світу); розумових дій (аналі­зу, синтезу, абстрагування, узагальнення тощо); дієвості знань (вміння застосовувати, збагачувати знання); виду пам'яті: рухової (відтворення рухів), музичної (відтворення музичних творів), емоційної (пам'ять на почуття), образ­ної (пам'ять на уявлення, картини природи, звуки, запа­хи) тощо.

Здібності — потенційні можливості людини, які забезпечують їй більш високі, ніж в інших людей, показники в діяльності.

—Збагачення знань особистості відбувається через само­освіту, чому сприяють систематичне читання, опора на результати освіти, здобуття нових знань, вдосконалення розумових здібностей, умінь і навичок шляхом самостій­ної роботи.

Самоосвіта — процес набуття знань у процесі самостійно/роботи по­за систематичним навчанням у стаціонарному навчальному закладі.

Вона не лише збагачує знаннями, але й сприяє вироб­ленню навичок ефективного використання їх. При само­освіті джерелами здобуття знань є наукова література, пі­знавальне спілкування з товаришами, дорослими, засоби масової інформації, екскурсії, робота на комп'ютері.

Самопізнання як складний процес внутрішньої роботи над собою передбачає такі його методи, як самоспостере­ження, самокритика, самоаналіз.

1. Самоспостереження. Виявляє себе як спостережен­ня індивіда за своїми діями, вчинками, думками, почут­тями. Ґрунтується на загальній спостережливості. З ура­хуванням цього педагог повинен формувати в учнів здат­ність бачити переживання людей (як проявляється горе, радість, задума та ін.), розуміти їх.

Види самоспостереження:

— ретроспективне — відновлення в пам'яті подій, що відбулися. Оскільки повнота враження зберігається 3—4 години, а потім відбувається спотворення пам'яттю пере­житого і почутого, під час самоспостереження слід звер­нути увагу на те, що доведеться згадувати.

— пряме — спостереження подій, що відбуваються. Воно найбільш суб'єктивне, потребує вміння прогнозува­ти діяльність, подію, передбачати перебіг розмови, зустрічі, конфлікту тощо;

— повторне — відновлення подій з метою уточнення, доповнення вражень особистості від своїх дій.

З метою досягнення чіткості в процесі самоспостере­ження використовують самоопитування (відповіді на за­питання: «Що відбулося?», «Коли саме?», «В якій послі­довності розвивалися події?», згадування (порівняння того, що запам'яталось, із нотатками у щоденнику, спогада­ми), с а мо анкету ванн я, самотестування (відповіді на власні запитання), порівняння (зіставлення сказаного ін­шими із власними спогадами і нотатками), уявне повто­рення того, що відбулося (уявне моделювання ситуації, подібної до тієї, за якої відбулася подія).

2. Самокритика. Означає вона процес опрацювання ре­зультатів самоспостереження за допомогою самоаналізу і самооцінки. Дитина не тільки розмірковує, а й критично оцінює себе, своє становище в суспільстві, природі, ко­лективі, в сім'ї, у стосунках з учителями. Критична само­оцінка буває емоційною, недостатньо об'єктивною. В од­них випадках вона взагалі відсутня, в інших переважає комплекс неповноцінності. Діти критично осмислюють свою поведінку та внутрішній світ за допомогою внутріш­нього монологу (інтроверти), задушевної бесіди з друзями (екстраверти). Внаслідок самокритики відбувається набли­ження індивіда до об'єктивної самооцінки.

3. Самоаналіз. Охоплює аналіз власних думок, почут­тів тощо. Він є ефективним методом з'ясування причин-но-наслідкових зв'язків у діях і вчинках. Адже одна і та сама дія може бути результатом різних спонукальних сил (якостей особистості, способу життя, стресового ста­ну). Людина завжди має зосереджуватись на головній причині, яка зумовлює певну поведінку. Прагнення до самоаналізу допомагає особистості орієнтуватись у жит­тєвому середовищі, самостверджуватись, посилює у пове­дінці владу розуму над емоціями, комплексами, інстинк­тами.

Сам оставления

Самоставлення — ставлення людини до самої себе.

Ставлення до себе може бути глобальним (самоповага) і частковим (аутосимпатія, самосимпатія).

Самоповага — особисте оцінне судження, виражене в позитивно­му ставленні індивіда до самого себе.

Будучи наслідком розумових операцій (аналізу, син­тезу, порівняння), вона формується на основі усвідомлен­ня особистістю своїх чеснот, результатів діяльності, став­лення оточуючих, виявляється в самооцінці.

Самооцінка — оцінювання особистістю самої себе, своїх можли­востей, якостей та місця серед інших людей.

Вона є важливим регулятором поведінки. Від само­оцінки залежать взаємини людини з її оточенням, її само­критичність, самовимогливість, ставлення до своїх успі­хів і невдач. Впливає на ефективність діяльності людини і подальший розвиток її особистості.

Самооцінка буває правильною (адекватною, коли дум­ка людини про себе збігається з тим, ким вона насправ­ді є) і неправильною (неадекватною, коли людина оцінює себе не об'єктивно, її думки про себе різко розходяться з тим, якою її вважають інші). За ступенем адекватності самооцінка буває об'єктивною, заниженою, завищеною.

Знаючи тип самооцінки, вчитель може її регулюва­ти, а учень набувати навичок саморегуляції. Людина із заниженою самооцінкою відчуває себе нездатною на сер­йозні справи, невдахою, не хоче братися ні за що нове, оскільки боїться, що у неї нічого не вийде. Вона уникає ризику, не вірить в успіх, не намагається щось змінити у своєму житті. Таких людей характеризують занижен­ня почуття власної гідності, боязнь помилок, мрійли­вість про фізичну досконалість. У спілкуванні з інши­ми турбуються цро враження, яке вони справляють, бу­вають інколи надмірно балакучими і зарозумілими, інколи пригніченими і несміливими, схильними до са-мозгубної поведінки (вживання наркотиків, алкоголю). Багато з них нездатні сприймати критику, впадають від неї в розпач.

Людина з високою самооцінкою бачить себе господа­рем становища, вважає себе неповторною особистістю. Вона часто зважається на ризик, тому що прагне насиченого життя, нових знань, вражень, досвіду, що допоможе їй самоствердитись на новому якісному рівні. Її важко обра­зити, вибити з рівноваги, збити з обраного шляху. Вона цілеспрямовано і наполегливо йтиме до мети. Знаючи со­бі ціну, вона врівноважено ставиться до чиїхось успіхів. Суперництво особистостей розглядає як засіб для само­розвитку, самомобілізації на вищому рівні, що неминуче забезпечить нові результати. Характерні особливості: впев­неність у своїй винятковості, здатність вчитися на влас­них і чужих помилках, врівноважене сприйняття комплі­ментів і критики, безпосередність у спілкуванні з іншими, відчуття внутрішньої гармонії, турбота про своє фі­зичне й емоційне здоров'я, духовне зростання. Способи виявлення самооцінки поділяють на:

— прямі: ранжування учнів класу на основі їх значу­щості (за успішністю, особистісними якостями), визначен­ня учнем свого місця серед однокласників. Правильність самооцінки визначають, зіставляючи результати ранжу­вання й оцінювання вчителя;

— опосередковані: незалежне оцінювання (вчитель або однокласники оцінюють учня за певною шкалою, після цього пропонують йому зробити самооцінку, одержані ре­зультати порівнюють), визначення рівня претензій (роз­кладають картки із завданням різного ступеня складнос­ті — найлегші, середні, найскладніші). Учневі пропону­ють вибрати будь-яке із завдань, виконати його, результати продемонструють рівень претензій і самооцінки.

Саморегуляція

Саморегуляція (лат. regulare — налагоджувати) — здатність люди­ни керувати собою на основі сприймання й усвідомлення актів своєї поведінки та психічних процесів.

Контроль педагога за психічними станами дітей має переростати в самоконтроль вихованця. Педагогічний вплив досягає мети, якщо перетворюється на самовплив, саморегуляцію дитиною емоційної сфери та фізичного ста­ну організму.

У процесі організації саморегуляції учнів навчають спе­ціальним прийомам роботи над собою. Самопідбадьорення — звернення до себе з метою зміцнення впевненості у собі. При цьому використовують самозаспокоєння, навію­вання впевненості в досягненні мети, орієнтацію на улюб­леного героя, авторитетних людей. Самосхвалення — пе­реконання себе в чому-небудь завдяки добору відповідних доказів та аргументів. За допомогою цього регулюють пси­хічні стани, вчинки через засудження себе, проявів своєї поведінки та спонукання до змін. Це дискусія із самим собою — висунення, порівняння аргументів і контраргу­ментів на користь того, чого хочеться і що необхідно. Самонаказ — веління самому собі як засіб вироблення само­владання й вміння керувати собою. Ефективність його під­вищується при поєднанні з переконанням, коли знаходять нові докази й аргументи на користь самонаказу. Самовла­дання — здатність до самоспостереження й контролю за внутрішніми інтелектуально-емоційними й психофізіоло­гічними процесами. Зміцнює волю, організовує поведін­ку, стимулює свідоме виявлення сміливості, відваги. Са­мообмеження — здатність відмовитись від бажаного (осо­бистого задоволення, зручності), коли це зумовлено зовнішньою потребою, або на користь чогось чи когось іншого. Це сприяє набуттю досвіду людяності, одержан­ню влади над собою, подоланню жадібності, егоїзму. Са­монавіювання — процес навіювання, адресований самому собі, за якого суб'єкт і об'єкт навіюючого впливу одна й та ж особа. Підвищує рівень саморегуляції, дозволяє су­б'єкту викликати у себе певні відчуття, керувати проце­сами уваги, пам'яті, емоційними реакціями. Від ефектив­ності самонавіювання залежить впевненість, віра людини в себе. Самостимулювання — перетворення реального на бажане за допомогою власних зусиль. Стимулюючи себе, дитина прагне відкрити нове, опирається на самолюбство, самосвідомість, волю, радість від громадського визнання своїх вчинків. Самоконтроль — свідоме регулювання по­ведінки, мотивів, на основі виявлення відхилень у дум­ках, почуттях, вчинках, діях від загальноприйнятих ви­мог. Передбачає самоаналіз, самооцінку, самокритику, са­мообмеження. Перетворившись на звичку, він стає особливо ефективним. Тому роль педагога полягає у фор­муванні в учнів систематичного самоконтролю за зовніш­нім виглядом, культурою мови, поведінки тощо.

Самовиховання є завершальним етапом шкільного ви­ховання особистості. Цей процес супроводжуватиме її на наступних етапах саморозвитку і самовдосконалення. Уміння адаптуватися, орієнтуватися в непередбачених життєвих ситуаціях, вступати в боротьбу із здавалось би непереборними обставинами чи свідомо обходити небезпе­ки, вирішувати конфліктні ситуації за допомогою компро­місів, не розгублюватись в екстремальних життєвих си­туаціях тощо — саме до цього слід готувати дітей, озброю­ючи їх методами самовиховання.

6. Генетико-моделюючий метод виховання

На відміну від традиційних методів, він не лише впливає на зміст виховання, а й передбачає спосіб до­сягнення виховної мети, забезпечує таку систему впли­вів, яка зумовлює прогнозованість і керованість вихов­ного процесу. Виховання він розглядає як керівництво індивідуальним становленням людської особистості. Цей метод передбачає інтенсифікацію процесу самоусвідом­лення і самозміни вихованця у контексті поставленої моральної вимоги. Крім власне розвиваючої функції, він виконує ще й організаційну, постаючи як певний спосіб організації виховної дії та діяльності дитини. Головне в ньому — вплив соціального середовища на її поведінку. Мається на увазі, що емоційний образ етично-моральної вимоги відповідно спрямовує діяльність і поведінку ди­тини.

За пред'явленою вихованцеві соціальною вимогою фі­гурують авторитетні особи — педагог чи батьки. Від ха­рактеру взаємин між ними і дитиною залежатиме успіх виховного процесу. Цей аспект виховної взаємодії відобра­жає принцип Я — Ти — відношення. У реалізації цього відношення наголос робиться не на «Я» чи «Ти», а на їх взаємозв'язку, який трансформує два особистісних світи в один.

Оскільки рівність між дорослими і дитиною відносна, тому дорослий повинен бути ініціатором спілкування. Вод­ночас дорослі, орієнтуючись у виховному процесі на спів­робітництво з дітьми, враховують їх думку, відгукуються на їхні проблеми, підтримують вияви самостійності. Такі взаємини можуть розвиватися на основі одного з інваріан­тів, які надаватимуть виховному процесу більшої прогно-зованості й ефективності.

Інваріант 1 — формування в дитини, здатності й бажання усвідомлювати себе як особистість. Завдання — допомогти дитині усвідомити себе як особистість має ста­ти головним для педагога, без чого неможливе формуван­ня вихованця як суб'єкта власного морально-духовного розвитку. Але дитина тільки має стати особистістю, в неї ще не розвинено базових особистісних цінностей. Струк­тура образу «Я» дитини переважно емоційно-чуттєва, і чим молодший її вік, тим ця особливість виявляється яс­кравіше. Тому треба створювати виховні ситуації, які ви­кликали б у дитини позитивні емоції, оскільки негативні руйнують особистість.

Інваріант 2 — культивування у вихованця усвідом­лення цінності іншої людини. Шкільний вік сприятли­вий для виховання в дитини такого розуміння. Стійке праг­нення, яке з часом набуває поведінкової звички, перетво­рюється на почуття любові до людини і виявляється в різноманітних добродійних вчинках. Це почуття має бути безумовним, не пов'язаним з вигодою.

Інваріант 3 — формування у вихованця образу «хоро­шого іншого». Розробляючи виховну стратегію, педагог ви­ходить з основної потреби дитини — мати друзів-товаришів, які поділяють її захоплення, чий статус в ос­новному відповідає її статусу, тобто мати — взаємини приятелювання. Така спрямованість дитячих міжособис-тісних стосунків може позитивно впливати на моральну вихованість і поведінку дитини за умови формування в неї чіткого образу товариша. Такий образ виникає й роз­вивається в процесі спільних дій, в ігрових, побутових ситуаціях, у навчанні тощо.

Інваріант 4 — використання «ефекту генерації» у ви­ховному процесі. Поняття «ефект генерації» фіксує внут­рішній процес генерування вихованцем знань-суджень мо­рально-духовного змісту. Йдеться про таке спрямування виховного процесу, коли дитині не нав'язують чужих мо­ральних норм, стандартів, етичних правил, вимог, а вона час від часу сама їх активно творить. Здобуті самостійно знання емоційно збагачуються, позитивно переживаються, чуттєво забарвлюються, набувають особистісного сенсу.

Формулюючи моральні судження, вихованець мусить «приміряти» їх до себе, вони мають стати його мораль­ним надбанням. Тому в цьому процесі переважає моральна рефлексія (самоаналіз), яка мусить бути достатньо гли­бокою.

Інваріант 5 — використання у виховному процесі «ефекту присутності». Категорія «присутність» означає вплив педагога на дитину своєю сутністю, своїми духов­ними надбаннями. Тобто, присутність вихователя — це «робота собою» як основним виховним засобом, що уне­можливлює будь-яке напучування дитини.

Бути присутнім — означає виявляти цілковиту скон-центрованість своїх сутнісних сил, спрямовувати їх на ди­тину, віддаватися повністю своєму задуму. Як виховний засіб, присутність педагога вимагає відповідного контак­ту з дитиною.

Інваріант 6 — культивування у вихованця досвіду сво­боди самому вирішувати різні проблеми. Вміння вихован-дя самостійно вирішувати, діяти згідно з певною етичною Нормою реалізується між двома центрами — змістом со­ціальної вимоги і суб'єктом, який мусить зайняти мораль­но значущу, відповідальну й активну позицію щодо неї.

Яким би духовно цінним не був зміст вимоги, він не може сам по собі спонукати дитину прийняти вільне рі­шення, оскільки завжди наштовхується на оцір з боку самосвідомості вихованця. Саме від суб'єкта залежить, буде вимогу сприйнято чи ні. Важливо, в руслі якого ставлен­ня — узгодженості чи конфронтації — до соціальної ви­моги формується довільне рішення.

В усвідомленні вихованцем власного «Я» важливим також є ставлення до себе як до активного суб'єкта, кот­рий живе за принципом: «Якщо не я, то хто ж?». Таке ставлення може сформуватися через сукупність відпові­дальних вчинків, ланцюг особистісних рішень. І саме рі­шення, над яким працює вихованець у певний момент, є важливою сходинкою до подібної моральної позиції в повсякденні.

Інваріант 7 — культивування зворушливого виховно­го впливу внаслідок використання таких категорій, як совість, любов до інших, піклування про них, рівень усві­домлення свого «Я». Лише сильні почуття здатні духовно вдосконалити особистість. Виходячи з цього, культиву­ють проникаюче, зворушливе виховання, що постає як виховання вищої людської духовності, ґрунтується на під­несених почуттях насолоди, натхнення, осяяння.

Для цього створюють ситуації, які б актуалізували гли­бинні резерви душі, що в розміреному буденному житті виявляється зрідка. Дитину спонукають до вчинків, завдя­ки яким вона набуватиме стану піднесення, захоплення, переживатиме красу вчинку. Усе це передбачає форму­вання в дитини ставлення до шляхетного вчинку як до сенсу свого життя. Осяяння через переживання надпочут-тів може бути властивим і людині-егоїстові, прагматико­ві, і тоді вона теж поводитиметься благородно.

7. Педагогічні умови використання методів виховання.

У процесі виховання не може бути стандартних ситуа­цій і стандартних підходів до використання способів ви­ховного впливу. Адже педагогіка є насамперед мистецт­вом. Тому слушною залишається думка А. Макаренка:

«... ніякого засобу не можна розглядати відокремлено від системи. Ніякого засобу взагалі, хоч би який ви взяли, не можна визнати ні добрим, ні поганим, якщо ми розгляда­тимемо його окремо від інших засобів, від цілої системи, від цілого комплексу впливів».

У використанні методів виховання не може бути конкрет­них рецептів. Треба вивчати закони психічних явищ, зіставля­ти власні дії з соціально-психологічними законами та обста­винами. Дбаючи про оптимальний вибір методу, слід мати на увазі, що жоден з них не слід універсалізувати, а використо­вувати систему методів. Вибір конкретних методів має уз­годжуватися із завданнями і змістом виховного заходу, кон­кретними умовами, в яких здійснюється виховний вплив, відповідати індивідуальним та віковим особливостям учнів, враховувати особливості учнівського колективу.

Поиск по сайту: