Критерії педагогічних інновацій

1. Інновації в освіті

Учительська професія вимагає особливої чутливості до постійно оновлюваних тенденцій суспільного буття, здат­ності до адекватного сприйняття, потреб суспільства і від­повідного коригування своєї роботи. Особливу значущість має ця здатність за постіндустріальної, інформаційної до­би, яка потребує багатьох принципово відмінних від по­передніх навичок, умінь,! відповідного мислення. Школа як один із найважливіших інститутів соціалізації люди­ни, підготовки молоді до ролі активних суб'єктів майбут­ніх суспільних процесів повинна бути винятково уваж­ною як до нових реалій і тенденцій суспільного розвитку, так і до нововведень у сфері змісту, форм і методів навчання та виховання. Відповідно інноваційність має характери­зувати професійну діяльність кожного вчителя. Нововве­дення (інновації) не виникають самі собою, а є результа­том наукових пошуків, аналізу, узагальнення педагогіч­ного досвіду.

Інновації (пал. innovatione — новина, нововведення) — нові фор­ми організації праці та управління, нові види технологій, які охоп­люють не тільки окремі установи та організації, а й різні сфери.

Вони є суттєвим діяльним елементом розвитку освіти взагалі, реалізації конкретних завдань у навчально-вихов­ному процесі. Виражаються в тенденціях накопичення і видозміни ініціатив і нововведень в освітньому просторі; спричиняють певні зміни у сфері освіти.

Інноваційна діяльність в Україні передбачена проек­том Концепції державної інноваційної політики (1997) та проектом Положення «Про порядок здійснення інновацій­ної діяльності у системі освіти» (1999).

Інновація освіти — цілеспрямований процес часткових змін, що ведуть до модифікацій мети, змісту, методів, форм навчання й ви­ховання, адаптації процесу навчання до нових вимог.

Стрижнем інноваційних процесів в освіті є впроваджен­ня досягнень психолого-педагогічної науки в практику, вивчення, узагальнення та поширення передового педаго­гічного досвіду.

Інноваційну спрямованість педагогічної діяльності зу­мовлюють соціально-економічні перетворення, які вимага­ють відповідного оновлення освітньої політики, прагнення вчителів до освоєння та застосування педагогічних нови­нок, конкуренція загальноосвітніх закладів, яка стимулює пошук нових форм, методів організації навчально-виховного процесу, диктує відповідні критерії щодо добору вчителів.

Головною рушійною силою інноваційної діяльності є вчи­тель, оскільки суб'єктивний чинник є вирішальним і під час впровадження і поширення нововведень. Педагог-новатор є носієм конкретних нововведень, їх творцем, модифікато­ром. Він має широкі можливості і необмежене поле діяль­ності, оскільки на практиці переконується в ефективності наявних методик навчання і може коригувати їх, проводи­ти докладну структуризацію досліджень навчально-виховного процесу, створювати нові методики. Основна умова такої діяльності — інноваційний потенціал педагога.

Інноваційний потенціал педагога — сукупність соціокультурних і творчих характеристик особистості педагога, яка виявляє готовність вдосконалювати педагогічну діяльність, наявність внутрішніх засо­бів та методів, здатних забезпечити цю готовність.

Наявність інноваційного потенціалу визначають:

Творча здатність генерувати нові уявлення та ідеї. Обумовлюється професійною установкою на досягнення пріоритетних завдань освіти; вміннями проектувати і мо­делювати свої ідеї на практиці. Реалізація інноваційного потенціалу вчителя передбачає значну свободу дій і неза­лежність його у використанні конкретних методик, нове розуміння цінностей освіти, прагнення до змін, моделю­вання експериментальних систем.

Високий культурно-естетичний рівень, освіченість, ін­телектуальна глибина і різнобічність інтересів педаго­га. На перший план виступає неповторна своєрідність кож-, ної особистості, самооцінка соціокультурного та інтелек­туального рівня розвитку; вибір різних форм культурної та наукової, творчої активності.

Відкритість особистості педагога до нового розумін­ня і сприйняття різних ідей, думок, напрямів, течій. Ба­зується на толерантності особистості, гнучкості та широті мислення.

2. Передовий педагогічний досвід і впровадження досягнень педагогічної науки

Школа за роки свого існування нагромадила багатий педагогічний досвід — джерело розвитку педагогічної на­уки, підґрунтя зростання професіоналізму, майстерності вчителів-практиків. Його постійне вивчення, осмислення, оновлення зумовлене змінами парадигм освіти, концеп­цій навчання й виховання, форм і методів практичної ді­яльності педагогів. Але часто в практиці роботи загально­освітніх шкіл він ігнорується, оскільки не у всіх учителів та керівників освітніх закладів сформована потреба та на­вички щодо його вивчення, застосування, що зумовлює необхідність з'ясування сутності даного феномену.

Педагогічний досвід — сукупність знань, умінь і навичок, набутих у процесі безпосередньої педагогічної діяльності; форма засвоєння педагогом раціональних здобутків своїх колег.

Педагогічний досвід передусім знаходить своє втілен­ня в технології навчально-виховного процесу. За пошире­ністю, охопленістю педагогічного середовища його поді­ляють на передовий і масовий.

Передовий педагогічний досвід постає як ідеалізація реального педагогічного процесу завдяки абстрагуванню від випадкових, неістотних елементів і конкретних умов педагогічної діяльності й виділення в ньому провідної пе­дагогічної ідеї чи методичної системи, які зумовлюють високу ефективність навчально-виховної діяльності. Він збагачує практику навчання й виховання, сприяючи роз­витку педагогічної думки, будучи найнадійнішим крите­рієм істинності вироблених педагогікою теоретичних по­ложень, принципів, правил, методів, форм навчання й ви­ховання.

Йому властива історична обмеженість, оскільки на кож­ному новому етапі з розширенням матеріальних, методич­них, кадрових можливостей школи виникають нові вимо­ги до педагогічної діяльності. Водночас йому властиві й певні постійні елементи. У формуванні та поширенні його велике значення має позиція вчителя.

Різновидами передового педагогічного досвіду є нова­торський і дослідницький. Новаторському педагогічному досвіду властиві оригінальність, новизна, емпіричний ха­рактер практичної діяльності.

В основі його — педагогічне новаторство — діяльність учителів та вихователів, спрямована на поліпшення, ра­ціоналізацію процесу навчання й виховання. Діяльність новаторів стосується завдань, методів і прийомів навчан­ня, форм організації навчально-виховного процесу. Най­частіше організаційною формою реалізації педагогічного новаторства є діяльність експериментальних, авторських Шкіл, навчально-виховних комплексів.

Кожній історичній епосі притаманні відповідні особли­вості педагогічного новаторства, які залежать і від націо­нальних традицій, ментальності народу. Найбільш значу­щого масштабу вони досягли наприкінці XIX — початку XX ст. у Росії, Німеччині, Франції, США, характеризую­чись яскраво вираженою творчою зорієнтованістю і нестан­дартністю підходів до навчання й виховання.

Педагогіка вільного виховання — одна з найзагальні-ших концепцій, яка набула поширення в Європі завдяки діяльності Елени Кей (1849—1926) — шведської письмен­ниці та громадського діяча. Вона висунула ідею самона­вчання і самовиховання, за якої дітей треба виховувати спеціально, надавати можливість поступово виховувати­ся й розвивати свої здібності самим. Головне завдання ви­хователя — допомогати дитині в цьому, не нав'язуючи своїх думок і вимог.

Теорію «громадянського виховання» і «трудової шко­ли» сформулював німецький педагог Георг Кершенштей-нер (1854—1932). Він вважав, що головне завдання шко­ли — «громадянське виховання», тобто виховання у дусі беззастережної слухняності, відданості державі. Для цьо-

го він мусить оволодіти професією як засобом служіння державі, вбачати в цьому мету свого життя.

Педагогіка прагматизму (педагогіка дії) була поши­реною в США та Англії, заснована американським філо­софом і педагогом Джоном Дьюї (1859—1952). Його по­гляди будувались на твердженнях, згідно з якими різні види людської діяльності — це інструменти, створені для розв'язання індивідуальних і соціальних проблем. Істина має визначатися її практичною ефективністю й корисніс-^ тю. Тому необхідно заснувати школу на принципах прак­тичної підгоа'овки, яка б забезпечувала вияв особистої ак­тивності й індивідуальності учнів.

«Метод проектів», розроблений французьким педа­гогом і мислителем Селістеном Френе (1896—1966), пе­редбачав організацію навчання, за якої учні набувають знань і навичок у процесі планування й виконання прак­тичних завдань-проектів. Немає традиційного вчителя, бо навчають самі форми організації загальної справи, які про­ектуються педагогом разом зі школярами.

Ідею вільного виховання, гуманного підходу до дити­ни підтримав російський педагог і письменник Лев Толс­той (1828—1910), показавши наочний приклад вільного пошуку кращої школи, нових стосунків між вчителями та учнями. Він шукав способів викладання так, щоб учне­ві було зручно навчатися, а на уроці панувала довіра й повна рівність.

Нові концепції виховання й навчання пропонували спо­соби педагогічного розв'язання проблеми людини та її ста­влення до суспільства, природи, культури й пізнання. Де­які з них реалізувалися на практиці у формі авторських шкіл. Так виникли «Бадьоре життя» С. Шацького, «Тех­нологія вільної праці» С. Френе, «Вальдорфська школа» Р. Штейнера, «Яснополянська школа» Л. Толстого, «Наш дім» та «Дім сиріт» Я. Корчака та ін.

В Україні протягом XX ст. педагогічне новаторство розвивалося у руслі педагогічних пошуків, на які могла зважитися радянська педагогіка.

Серед них найчастіше були окреслені концепція гума­ністичної педагогіки (В. Сухомлинський), ідея творчого пе­дагогічного колективу, що визріла в лоні традицій колек­тивної педагогіки А. Макаренка, В. Сороки-Росинського.

Пізніше заявили про себе новаторські ідеї, що розви­валися в контексті теорії та методики навчання й вихо­вання (Ш. Амонашвілі, В. Шаталов, С. Лисенкова, Є. Іль-їн, Б. Нікітін та ін.). Вони практично довели, що за пев­

них обставин можливе різке підвищення ефективності рі­зних ланок педагогічного процесу. Однак їх діяльність неоднозначно була оцінена як науковцями, так і праців­никами системи народної освіти. У 70-ті—80-ті увагу пе­дагогічної громадськості привернула концепція «авторсь­кої школи» (М. Щетинін, О. Тубельський, Н. Гузик та ін.), в основу якої покладено нові творчі принципи орга­нізації навчання й виховання.

Авторська школа — оригінальна загальнопедагогічна, дидактична, методична чи виховна система, опрацьована з урахуванням надбань психології, педагогіки, вітчизняного й зарубіжного педагогічного досвіду, яка реалізується під керівництвом чи за участю її автора (авторів) принаймні в одному навчально-виховному закладі. Вона є іменною (на­приклад, школа В. Сухомлинського, школа М. Гузика то­що). Однак часто такі школи виокремлюють і за узагаль­неною назвою філософської, соціологічної, психолого-пе-дагогічної ідеї, покладеної в основу навчально-виховної системи (школа розвиваючого навчання, школа діалогу культур тощо). Ідею авторської школи нині використову­ють при організації гімназій, ліцеїв тощо.

Однак справжнє педагогічне новаторство не набуло значного поширення і, попри певні спроби аналізу та уза­гальнення, воно не стало цілісною науковою системою.

Дослідницькому досвіду властиве вдосконалення форм, методів, засобів навчання й виховання на основі їх теоре­тичного аналізу, узагальнення, творчого використання. Відбувається це у процесі щоденних спостережень за ро­ботою педагогів-новаторів, на нарадах, семінарах-практи­кумах, конференціях.

Упровадження передового педагогічного досвіду в шкіль­ну практику потребує належно підготовлених, готових до інноваційної діяльності вчителів, здатних на творчий по­шук, керівників шкіл.

Інноваційна поведінка і креативність (творчість) учи­теля формуються під впливом середовища. Воно повинно мати високий ступінь невизначеності і потенційну багато-варіантність (багатство можливостей). Невизначеність сти­мулює пошук власних орієнтирів; багатоваріантність за­безпечує можливість їх знаходження. Крім того, середо­вище повинно містити зразки креативної поведінки та її результати.

Виділяють критерії готовності до інноваційної діяль­ності: усвідомлення необхідності інноваційної діяльності;

готовність до творчої діяльності щодо нововведень у школі; впевненість у тому, що зусилля, спрямовані на нововве­дення в школі, принесуть результат; узгодженість особис­тих цілей з інноваційною діяльністю; готовність до подо­лання творчих невдач; органічність інноваційної діяльнос­ті, фахової та особистісної куьтури; рівень технологічної готовності до інноваційної діяльності; позитивне сприйняття свого минулого досвіду і вплив інноваційної діяльності на фахову самостійність; здатність до фахової рефлексії. Сут­тєво впливає на цей процес впровадження педагогічного досвіду, творчий пошук, морально-психологічний клімат, матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні та естетичні умови праці. В організації творчої діяльності важливим є вибір актуальної та посильної для педагогічного колективу те­ми, чітке формулювання мети і завдань творчого пошуку як усього колективу, так і кожного педагога зокрема, оп­тимальний розподіл і кооперація праці. Процес упроваджен­ня інновацій доцільно розподілити на основні етапи, враху­вавши теоретичну та практичну підготовку вчителів, на підставі всебічного аналізу своєчасно коригувати його зміст, темп та етапи, накреслюючи нові перспективи роботи.

Інноваційна спрямованість роботи вчителів містить і таку складову, як впровадження результатів педагогіч­них досліджень у практичну діяльність, яке передбачає ознайомлення з ними вчителів, обґрунтування доцільнос­ті їх використання.

Для вивчення результатів нових досліджень та поши­рення передового досвіду створюють групи підготовлених учителів, творчих керівників освітніх закладів. Потреба в таких групах зумовлена тим, що автор педагогічного ново­введення не завжди впевнений у його цінності й перспек­тивності, інколи не має змоги займатися впровадженням своїх ідей. Нововведенням часто не вистачає обґрунтовано­го, наукового та методичного підтвердження, нерідко вони наштовхуються на опір вчителів-колег. Спеціальна група кваліфікованих, творчих учителів бере на себе відповідаль­ність щодо аналізу, корекції досвіду, систематичного від­бору нових ідей, технологій, концепцій. Це дає змогу об'єд­нати зусилля автора педагогічних нововведень із зорієнто­ваними на інноваційну діяльність педагогами.

3. Критерії педагогічних інновацій

Інноваційна спрямованість роботи вчителів визнача­ється критеріями педагогічних інновацій, до яких нале­жать: а) новизна, що дає змогу визначити рівень новиз­ни досвіду. Розрізняють абсолютний, локально-абсолют­ний, умовний, суб'єктивний рівні новизни; б) оптималь' ність, який сприяє досягненню високих результатів за найменших витрат часу фізичних, розумових сил; в) ре­зультативність та ефективність, що означає певну стій­кість позитивних результатів у діяльності вчителя; г) мож­ливість творчого застосування в масовому досвіді, що передбачає придатність апробованого досвіду для масово­го впровадження в загальноосвітніх закладах.

Маючи чітке уявлення про зміст та критерії педагогіч­них інновацій, володіючи методикою їх застосування, учи­телі, керівники навчальних закладів послідовно впроваджу­ють їх у свою практику. Але часто буває, що педагогічні інновації, у зв'язку з відсутністю належної педагогічної експертизи та апробації, недостатньою організаційною, тех­нічною, психологічною підготовленістю педагогічних кад­рів, не знаходять подальшої реалізації. Часто поспішне впро­вадження нововведень призводить згодом до відмови від них. Увесь цей комплекс причин свідчить про несформова-ність у школах..потрібної морально-психологічної ділової атмосфери, іншими словами — інноваційного середовища.

Відсутність такого середовища спричиняє методичну непідготовленість учителів, недостатню їх поінформова­ність щодо педагогічних нововведень. Натомість сприят­ливе 'інноваційне середовище дає змогу долати опір кон­сервативно налаштованих учителів щодо нововведень, до­помагає подоланню стереотипів професійної діяльності. Воно притаманне інноваційним закладам освіти.

Інноваційний заклад освіти — навчальний загальноосвітній за­клад, в якому педагогічний та учнівський колективи експеримен­тують, апробують чи впроваджують нові педагогічні ідеї. теорії, тех­нології.

Виділяють реактивні (або пристосовані), активні, ак­тивно-адаптовані, часткові, системні інноваційні заклади.

Реактивні (таких більшість) — заклади, які завжди запізнюються, реагують на зміни лише тоді, коли вже не реагувати неможливо.

Активні — заклади, які прагнуть змінювати свою діяль­ність, вміють прогнозувати зміни в освітній діяльності, але лише в своєму навчальному закладі.

Активно-адаптовані — здійснюють нововведення не­залежно один від одного. Кожний інноваційний проект зорієнтований на зміни тільки частини школи і не передбачає змін діяльності усієї школи. Відносно незалежна реалізація окремих інноваційних проектів може призвес­ти до позитивних змін, а може породжувати неузгодже­ність нововведень на різних ступенях освіти.

Часткові — заклади, в яких нововведення зорієнто­вані лише на деякі позитивні зміни у навчально-виховному процесі (звернена увага лише на процес виховання, ново­введення відбуваються тільки в початковій школі або в основній тощо).

Системні — заклади освіти, в яких нововведення роз­раховані на загальний позитивний результат. Керівники прагнуть до гармонізації різних нововведень; орієнтації їх на досягнення загальної результативності, прогнозуван­ня змін на майбутнє. Модернізація змісту освіти реалізу­ється за організаційних, змістових, технологічних та ма­теріально-технічних умов.

До системних інноваційних закладів відносять школу-лабораторію наукової установи — заклад, в якому сис­темно експериментують соціальне значущі освітні ново­введення в навчально-виховний процес та забезпечують їхнє впровадження. Пріоритетними принципами роботи є диференціація, гуманізація, індивідуалізація навчання і виховання учнів, де поряд з проведенням наукових дослі­джень учень почуває себе комфортно.

Школи-лабораторії — заклади освіти, де експеримен-туються, апробуються і впроваджуються педагогічні но­вовведення різних рівнів експериментування (державно­го, регіонального, місцевого).

Для інноваційного закладу освіти принципово важли­вим є характер процесу його становлення. Як показує до­свід, більшість навчальних закладів пішли шляхом засто­сування найпрогресивніших освітніх моделей, розробле­них раніше. Найбільш вдалий підхід до вибору моделі і визначає рівень інноваційності навчального закладу, який зростає в умовах сформованої потреби та інтенсивного роз­витку.

Поиск по сайту: