Педагогічні умови використання методів виховання

1. Методи, прийоми і засоби виховання

Поняття «метод» (грец. metodos — шлях досліджен­ня, пізнання) означає спосіб теоретичного і практичного освоєння дійсності, а їх сукупність позначається понят­тям «методологія». Виховання як специфічний вид діяль­ності та наукова галузь охоплює відповідну сукупність методів.

Методи виховання — шляхи і способи діяльності вихователів і ви­хованців з метою досягнення виховних цілей.

Першовідкривачем методів виховання вважають ні­мецького педагога Йогана-Фрідріха Гербарта (1776—1841), який вважав, що філософія визначає мету виховання, а психологія — шляхи до цієї мети.

Метод виховання поділяють на окремі елементи — при­йоми виховання, які використовують для підвищення ви­ховної ефективності методів.

Прийом виховання — складова частина методу, що визначає шля­хи реалізації вимог методів виховання.

Методи і прийоми виховання є своєрідними інструмен­тами в діяльності вихователя. Їх дієвість залежить від ви­користання виховних засобів.

Засоби виховання — надбання матеріальної та духов­ної культури (художня, наукова література, радіо, те­лебачення, Інтернет, предмети образотворчого, театрального, кіномистецтва тощо), форми і види виховної ро­боти (збори, бесіди, конференції, гуртки, ігри, спортив­на діяльність), які задіюють під час використання пев­ного методу. Дієвість методів виховання залежить і від того, наскільки у виховному процесі задіяна праця мо­лодої людини над собою, природа, надбання національ­ної культури (казки, легенди, колискові пісні, обряди, звичаї та ін.).

Основним критерієм оцінювання виховного методу є відповідність його виховним цілям і завданням. У педаго­гічній науці існує кілька класифікацій виховних методів. Найчастіше при цьому беруть за основу систему виховних впливів, за допомогою яких відбувається формування осо­бистості.

Однією з найпоширеніших є класифікація методів ро­сійського вченого-педагога Віталія Сластьоніна, згідно з якою розрізняють такі групи методів:

1. Методи формування свідомості особистості: бесі­ди, лекції, методи дискусії, переконання, навіювання, при­клад.

2. Методи організації діяльності, спілкування, фор­мування позитивного досвіду суспільної поведінки: педа­гогічна вимога, громадська думка, довір'я, привчання, тре­нування, створення виховних ситуацій, прогнозування.

3. Методи стимулювання діяльності і поведінки: гра, змагання, заохочення, покарання.

4. Методи самовиховання: самопізнання, самооціню-вання, саморегуляція.

Використання їх забезпечує формування в учнів прак­тичних умінь і навичок самовиховання як найвищої фор­ми виховання і подальшого самовдосконалення. Вони вра­ховують демократичні засади виховання, необхідність ак­тивної участі дітей у виховному процесі.

2. Методи формування свідомості особистості

У демократичному суспільстві, в якому взаємини між людьми ґрунтуються передусім на засадах гуманізму, пов­ноцінна діяльність кожної особистості може бути ефек­тивною, якщо вона спирається на свідомість і переконан­ня. Тому група методів, спрямована на формування цих якостей, є визначальною.

Часто у важливих життєвих ситуаціях учням бракує чіткості переконань, єдності слова і діла, громадської ак­тивності, які заступають користолюбство, хворобливе прагнення розваг несформованістю естетичних смаків. Це означає, що завчене ними ще не стало належно осмисле­ним, не трансформувалося в основні чинники життя. Такі риси виявляються і в досить розвинених інтелектуально дітей, які теоретично обґрунтовують усе правильно. То­му педагог покликаний створити умови для усвідомле­ного осмислення й застосування знань у повсякденному житті.

Вплив на свідомість — це вплив на розум і почуття людини з метою формування позитивних якостей і подо­лання негативних. Основним його засобом є слово вчите­ля, яке має благодійно впливати на розвиток особистості. Проте слово вчителя не повинно бути жорстоким, гру­бим, холодним. На думку В. Сухомлинського, «слово — найтонший дотик до серця: він може стати і ніжною за­пашною квіткою, і живою водою, що повертає віру в доб­ро, і гострим ножем, і розжареним залізом, і брудом. Сло­во обертається найнесподіванішими вчинками навіть то­ді, коли його немає, а є мовчання. Там, де потрібне гостре, пряме, чесне слово, іноді ми бачимо ганебне мовчання. Це найогидніший вчинок — зрада. Буває й навпаки: зра­дою стає слово, яке повинно берегти таємницю. Мудре і добре слово дає радість, нерозумне і зле, необдумане і не­тактовне — приносить біду. Словом можна вбити й ожи­вити, поранити і вилікувати, посіяти тривогу й безнадію і одухотворити, розсіяти сумнів і засмутити, викликати по­смішку і сльози, породити віру в людину і заронити неві­ру, надихнути на працю і скувати сили душі...».

Основні методи впливу на свідомість особистості — бе­сіда, лекція, дискусія, переконання, навіювання, приклад.

Бесіда

Бесіда — метод виховання та отримання інформації про особис­тість за допомогою безпосереднього словесного спілкування.

Результативність бесіди залежить від чіткості сфор­мульованої мети, продуманості та послідовності запитань залежно від реакції співрозмовника, його індивідуаль­них особливостей. Бесіда потребує щирого тону, переконливої і правдивої інтонації. У процесі учитель пови­нен так спрямовувати її розвиток, щоб всі учні виявили бажання і змогли висловитись, поставити запитання, отримати відповіді на них.

Одна з передумов ефективності бесіди — психологіч­ний контакт із співбесідником. У процесі бесіди слід вра­ховувати, що інформація може бути суб'єктивною і вима­гає доповнень, уточнень, перевірки за допомогою інших методів.

Бесіда — діалогічна взаємодія, яка припускає реаліза­цію інформативної (передача і прийом інформації), регу­лятивно-комунікативної (вплив на поведінку учасників спілкування), афективно-комунікативної (вираження та передача емоцій і переживань) функцій спілкування.

Але часто педагоги невиправдано зосереджуються ли­ше на інформативній функції бесіди, організовують спіл­кування за схемою «суб'єкт — об'єкт», тяжіють до моно­логу та моралізування.

Для уникнення цього слід дотримуватися таких вимог:

— обирати актуальну тему бесіди для її учасників;

— учні повинні мати певний обсяг інформації з пропо­нованої проблеми;

— необхідно трансформувати інформаційний матеріал відповідно до особливостей учнів класу;

— конкретизувати основні питання,які будуть стави­тися під час бесіди;

— змоделювати можливі та бажані варіанти відпові­дей на них;

— за необхідністю добирати наочний матеріал та спів­відносити його з інформаційним наповненням бесіди;

— використовувати для повідомлення інформації у формі монологу не більше 50% часу, відведеного на всю бесіду;

— визначити оптимальні прийоми активізації уваги учасників на початковому етапі бесіди (обговорення ситу­ації з життя, проблемне запитання, відеофрагмент тощо);

— продумати оптимальні прийоми підведення підсум­ків бесіди залежно від її змісту та особливостей учнів (ро­льова гра, формулювання правил тощо);

— добирати доцільні прийоми для створення в учнів необхідного емоційного фону під час бесіди (логічні акцен­ти, паузи, різноманітні варіанти інтонування під час по­дання інформації, музичні заставки).

Бесіда як виховний метод поділяється на види: фрон­тальна (групова, колективна) й індивідуальна.

Фронтальна (групова, колективна) бесіда. Найчасті­ше її проводять із класом на будь-яку тему: політичну, моральну, правову, статеву, естетичну та ін. Головне — спонукати учнів до оцінювання подій, вчинків, явищ сус­пільного життя, сформувавши у них відповідне ставлен­ня до них. Визначальними в бесіді є факти (вчинки окре­мих осіб чи колективні дії, будь-яке явище, моральне пра­вило, узагальнений літературний персонаж і т. ін.). Форма їх подання повинна підштовхувати учня до роздумів, по­шуку, відповідних висновків і переконань.

Особливий такт, аргументованість з боку організатора бесіди потрібні в ситуаціях, які передбачають переконан­ня учнів у помилковості їх поглядів, неправильності по­ведінки. Тому педагог, володіючи різними прийомами, має обирати найоптимальніші, орієнтуючись на ефективність бесіди. Наприклад, ним може бути розгляд вчинку учня на прикладі відомого всім випадку, який раніше був пра­вильно оцінений колективом. Психологи стверджують, що учні критичніше оцінюють чиїсь дії та вчинки, ніж влас­ні. Використання під час бесіди аналогій і співставлень позитивно впливає на них.

Інколи учні, порушуючи дисципліну, правила поведін­ки, не вбачають у цьому нічого поганого. Іншим здається, що вони роблять це «на зло» педагогу. В такому разі зосе­реджують увагу на конкретному порушенні правил пове­дінки, на помилкових переконаннях, що спричинили цей вчинок, порівнюючи із моральними принципами, значен­ня яких не викликає в учнів сумніву. Аргументація, що така поведінка і риси характеру не відповідають нормам права і моралі, здебільшого дають очікуваний ефект.

Педагог має заздалегідь бути готовий до того, що під час бесіди учні захищатимуть свої помилкові погляди і переконання. Намагаючись зберегти з ними психологіч­ний контакт, дбаючи про їх довіру до себе, він ніби пого­джується з дітьми, намагається прийняти їх точку зору, але, з'ясувавши її слабкість і суперечливість, спростовує помилкові судження. У такому разі розмова відбувається за такою логічною схемою: «Я з вами можу погодитись, але як пояснити...», «Припускаємо, що ви праві, але як бути, коли..,». При цьому продумують запитання, які мо­жуть вивести учнів на суперечливі судження, пошуки від­повідей на них. При цьому бажано, щоб учні не могли спростувати аргументи педагога, переконуючись у помил­ковості своїх поглядів і переконань. Для уникнення цього вчитель повинен мати достатньо інформації про учасників бесіди: їх характери, поведінку, смаки, звички, цін­нісні орієнтації.

Бесіду розподіляють на етапи:

1. Обґрунтування теми. На цьому етапі учитель оби­рає тему, яка повинна бути життєво важливою, не наду­маною, з'ясовує позиції учасників (в чому вони співпра­цюють, в чому розходяться), актуалізує увагу учнів з ме­тою підготовки їх до розмови. Надзвичайно важливим є формулювання запитань, які спонукали б до розмови.

2. Діалог з дітьми. Учитель спрямовує розмову в пра-вильному напрямі, сприяє вільному вираженню учнями своїх думок. При цьому важливо залучити учнів до оці­нювання подій, вчинків, явищ життя і на цій основі фор­мувати у них ставлення до дійсності, до своїх прав і обо­в'язків.

3. Підсумки бесіди. Учитель узагальнює всі висловлю­вання, формує на їх основі раціональне вирішення обго­ворюваної проблеми. Разом з учнями формулює конкрет­ну програму подальших дій.

Індивідуальна бесіда. Проводять її в екстремальних ситуаціях (за наявності локальних конфліктів, порушен­ня дисципліни), здебільшого конфіденційно. Вона пред'яв­ляє особливі вимоги до педагога, який повинен так орга­нізувати її, щоб психічно учень був відкритим до бесіди, здатним на відвертість, не тільки усвідомлювати зміст мо­ральних ^сентенцій, які доводитимуть до його свідомості, а й сприймати їх. Важливо, щоб він відчув під час бесіди готовність педагога допомогти йому, усвідомив, що зу­силля вчителя спрямовані в русло його інтересів, і він знає, як йому допомогти.

Хід її слід заздалегідь продумати, спиратися на кон­кретні переконливі приклади. Не можна починати бесі-' ду з моралізування, іронії і сарказму, пригнічення, пе­ресторог, критики, до чого часто вдаються недосвідчені педагоги.

Моралізування. Полягає в тому, що учня інформують про те, як треба поводити себе з точки зору високої мора­лі, з позиції зразка, при цьому використовують-звороти:

«Ти повинен так робити...» чи «Ти не повинен так роби­ти». Такі звернення викликають у дитини почуття прови­ни і бажання захиститися.

Іронія і сарказм. Найчастіше вчителі вдаються до них, будучи нездатними стримати своє критичне ставлення до поведінки дитини. Це не посилює довіри і симпатії учня, бо ніхто не бажає бути об'єктом глузування.

Пригнічення. Відбувається внаслідок перепинення ди­тини, частої суперечки з нею, повчального тону, створен­ня враження власної всемогутності..

Перестороги. Полягають у погрозах («Якщо ти не зро­биш так, то...», «Тобі краще зробити так, інакше...»), які, навіть адекватно відбиваючи наслідки певної поведінки уч­ня, сприймаються ним як акт агресивності вчителя.

Передусім потрібно з'ясувати причини вчинку, що ви­кликав занепокоєння, а потім правильно визначити ха­рактер педагогічного впливу.

Вимоги до педагога-учасника індивідуальної бесіди: не слід намагатися говорити лише самому; потрібно дбати про тактовність своєї поведінки, власних слів, стримувати себе навіть тоді, коли виникне непереборне бажання перервати розповідь учня; особливе значення має увага до співрозмов-. ника, спокійне реагування на. його спірні висловлювання;стежити за основною думкою співбесідника, намагання зро­зуміти хід думок, логіку його аргументів.

Лекція

Лекція — розгорнутий, системний виклад у доступній формі певної соціально-політичної, моральної, естетичної проблеми.

Лекція має бути старанно підготовлена щодо змісту, стилю, методичних прийомів. Процес підготовки і прочи­тання її потребує дотримання різноманітних методичних вимог. На підготовчому етапі, який поділяють на фраг­менти: формулювання теми (має бути всеохоплюючою, ці­кавою); визначення виховної мети; складання попереднього плану лекції; добір і вивчення літератури; складання роз-горнутого плану (план-проспект) матеріалів із різноманіт­них джерел, найважливіше передбачити обсяг теоретич­них питань, які збирається порушити лектор, створити модель лекції (завершене ціле). Виклад змісту лекції, йо­го фрагменти: вступ (має бути коротким, чітким, з фор­мулюванням мети), виклад основного змісту (глибоке, все­бічне, логічно послідовне розкриття основних положень), заключна частина (лаконічність, наявність висновків), покликані збудити інтерес в аудиторії до порушуваної проблеми, настроїти на глибокі роздуми.

Лекція може бути епізодичною, належати до певного тематичного циклу або кінолекторію.

Епізодична лекція дає повне уявлення про одне пи­тання чи проблему. Її мають характеризувати науковість,

точність викладу, доступність термінології, насиченість новою інформацією, емоційність мови тощо. Як прави­ло, епізодичні лекції використовують в середніх і стар­ших класах.

Цикл лекцій є сукупністю лекцій, присвячених одній проблемі. Обсяг його залежить від характеру проблеми, складу слухачів, конкретних умов і можливостей для йо­го проведення. Важливе значення має наповнення лекцій цікавим змістом, висвітлення аспектів, які для учнів є найсуттєвішими та найактуальнішими.

Різновидом лекційного викладу є повідомлення. На від­міну від лекції, воно коротше, вузькопланове, компакт­не. Використовують його під час теоретичних семінарів, науково-практичних конференцій, засідань творчих груп, зборів. У центрі повідомлення — розповідь учителя.

Оцінним критерієм впливу педагога на учнів за допо­могою повідомлення є їх реакція (прагнення доповнити фактами, виникнення запитань, дискусійна ситуація та ін.), що свідчить про досягнутий результат. За відсут­ності такої реакції (виняток — стан потрясіння, спричи­нений повідомленням), можна бути певним, що розповідь не справила враження на дітей, не стимулювала їх до сприйняття, висловлення оцінних суджень, пошуку вирі­шення проблеми.

Дискусійні методи

Дискусійні методи (диспут, дискусія) створюють умови для висловлення власних поглядів і переконань, зіставлен­ня їх з позиціями опонентів, обстоювання своєї думки.

Диспут — вільний, жвавий обмін думками, колективне обговорен­ня питань, що хвилюють його учасників.

Тематика диспутів має спонукати учнів до глибоких роздумів, пошуку власних вирішень обговорюваної пробле­ми. Обираючи тему диспуту, необхідно з'ясувати, обізна­ність з проблемою, погляди і переконання щодо неї.

Диспути потребують ретельної підготовки, що перед­бачає підготовчий, основний і завершальний етап. Основ­ні завдання підготовчого етапу: визначення теми, мети диспуту (має бути конкретною, орієнтованого на інтереси його учасників), створення організаційної групи (бажано, щоб до неї входили дорослі й учні), розподіл обов'язків, вибір ведучого, анкетування. При визначенні основних пи­

тань слід намагатися, щоб вони були значущими для уч­нів, містили в собі приховані суперечності, але позбавле­ними провокативності. Доцільно обговорювати не більше 5—6 питань. Основний етап передбачає розвиток диску­сії на основі сформульованих питань, які мають стимулю­вати роздуми учнів над проблемою, кристалізувати влас­не ставлення до неї. Диспут нерідко розпочинають з проб­лемного запитання до аудиторії, показу інсценованого епізоду літературного твору. Найкращий початок — ко­роткий виступ ведучого, в якому оголошується порядок проведення диспуту, конкретизується предмет обговорен­ня, актуальність, уточнюються окремі поняття.

Важливо, щоб під час диспуту учні уважно вислухову­вали винесені на обговорення думки, обстоювали свою по­зицію, переконуючись у правильності чи помилковості по­глядів як своїх, так і опонентів. Усе це має сприяти роз­криттю та розвитку їх ерудиції, культури, мислення, уміння аналізувати, узагальнювати, робити висновки, ло­гічно висловлюватись. Ефективність диспуту залежить від того, наскільки невимушеною є його атмосфера. З цією метою складають і оприлюднюють правила поведінки під час диспуту: вільний обмін думками, рівність усіх у супе­речці, головне — факти, логіка, доказовість; непристойні жарти, образи забороняються, гостре влучне слово схва­люється. Девізом диспуту часто обирають слова: «говори, що думаєш, думай, що кажеш». Завершальний етап пе­редбачає короткий аналіз диспуту, найхарактерніших по­зицій, підходів до вирішення проблем, заохочувальні оцін­ки найактивніших учасників диспуту, визначення нових дискусійних проблем.

Дискусія — метод групового обговорення проблеми з метою з'я­сування істини шляхом зіставлення різних думок.

Часто дискусією називають спір, суперечку осіб. Для неї характерні чіткість мети, компетентність, науковий підхід до проблеми, повага до аргументів опонента, послі­довна критика міркувань учасників обговорення.

Організовуючи дискусію, слід виходити з того, що най-оптимальніша чисельність її учасників має не перевищу­вати 15 осіб, які, розподілившись на групи, розташову­ються у приміщенні у формі кола, підкови. Організаційно дискусії поділяють на фази: визначення цілей і теми; збір інформації (знань, суджень, думок, нових ідей, пропози­цій учасників) з обговорюваної проблеми; упорядкуван­ня, інтерпретація і спільне оцінювання обговорюваної інформації (можливе вироблення колективного рішення); підбиття підсумків дискусії (зіставлення мети з отрима­ними результатами).

Під час дискусії можливе використання різних при­йомів: аргументації (сукупності аргументів на користь будь-якого твердження), дебатів (обміну думками з пев­них питань), демонстрації (логічного розміркування, в процесі якого на підставі аргументів роблять висновок про істинність чи хибність гіпотези), логоманії (вид су­перечки, за якої учасники, не знаючи предмета супе­речки, заперечують аргументи один одного чи не пого­джуються один з одним), неточних висловлювань, по­леміки (суперечка з метою захистити свою точку зору і заперечити думку опонента), софістики (умисне вико­ристання в дискусії помилкових доказів (софізмів), які зовні видаються істинними), евристики (мистецтво спе­речатися, користуючись засобами, розрахованими на пе­ремогу).

Використання дискусійних методів сприяє самоствер­дженню учнів у процесі спілкування з дорослими та одно­літками.

Переконання, навіювання, метод прикладу

Переконання — метод виховного впливу, за допомогою якого ви­хователь звертається до свідомості, почуттів, життєвого досвіду ді­тей з метою формування свідомого ставлення до дійсності і норм поведінки.

Переконання формують у процесі засвоєння учнями естетичних, моральних, політичних, філософських та ін­ших знань. Воно має бути послідовним, логічним, макси­мально доказовим, відповідати рівню вікового розвитку особистості. Переконуючи інших, вихователь повинен сам глибоко вірити у те, про що повідомляє.

Переконувати можна словом і ділом. Тому переконан­ня здійснюють лише в єдності з іншими методами вихо­вання: переконання шляхом бесіди, дискусії, лекції, за допомогою конкретного прикладу, педагогічної ситуації, на основі громадської думки тощо. Переконання склада­ється з гіпотези (того, що треба довести), доказів чи аргу­ментів (того, за допомогою чого доводиться гіпотеза) і де­монстрації (способу доведення).

Гіпотезо. — наукове припущення, яке висувають для пояснення явищ дійсності. Вона має бути чітко сформу­льованою, позбавленою логічної суперечності, не зміню­ватися в процесі доведення.

Гіпотезами можуть бути теоретичні положення, правила моральної поведінки, життєві факти, явища, події, які ви­магають морального оцінювання. Переконати когось — озна­чає викликати в нього впевненість в істинності гіпотези.

Доказ (аргумент) — думка, істинність якої перевіре­на і доведена. Він має бути чітко сформульований, відпо­відати обговорюваній проблемі.

Демонстрація — логічне розміркування, під час якого із доказів (аргументів) доводять істинність чи хибність гіпо­тези. Аргументування може посилатися на авторитет, базу­ватися на взаємозалежності причин і наслідків, на аналогії. За формою обґрунтування доказ може бути прямим (ґрун­тується на безсумнівному факті, який переконує в істиннос­ті гіпотези) та опосередкованим (істинність гіпотези дово­дять запереченням істинності суперечливого положення).

Ефективність переконуючого впливу залежить від си­ли впливу (визначається аргументами та авторитетом пе­реконуючого), знання психологічних рис особи, яку пере­конують (потреби, інтереси, установки, смаки, особливості мислення), відповідності інтелектуально-емоційного стану переконуючого і переконуваного в момент взаємовідносин.

Ефективним засобом переконання є сугестія (від лат. suggestio — навіювання). Сугестивний метод — психо­логічний вплив на особу або групу осіб, розрахований на беззаперечне сприйняття незалежно від їх думок і волі.

Засобами сугестивного впливу є слова, жести, міміка. Від інших способів впливу він відрізняється зниженою аргументацією. Сугестатор (той, хто впливає) відповідно до своїх намірів, використовуючи прийоми навіювання, «вводить» у психіку сугеренда (той, на кого впливають) установки, спрямовані на зміну психічної діяльності. На­віювання застосовують при зниженому рівні усвідомлен­ня і критичності, регулюючи і стимулюючи психічну і фізичну активність.

Здійснюючи виховний вплив, педагог повинен володі­ти різноманітними способами впливу на особистість, в то­му числі й методами, пов'язаними з психікою, тому що елементи навіювання задіяні у кожному акті навчально-виховного процесу.

За способами впливу на об 'єкт виділяють такі видинавіювання:.

1. Пряме навіювання (команда, наказ, навіювання-настанова, настанова). Характеризується тим, що слово

педагога, висловлене в імперативній формі, без аргумен­тації, зумовлює відповідну «виконавчу» поведінку учнів. Використовують як заохочувальний засіб. Це навіюван­ня-настанова: «Та ти ж прекрасний хлопчик, можеш вчи­тися добре», «Ти тільки повір у свої здібності і легко по­долаєш труднощі».

Подібний спосіб навіювання може мати і негативний результат впливу: висловлена педагогом форма незадо­волення вчинками учня навіює йому відчуття неповно­цінності («Ти, як завжди, впертий і говориш тільки дур­ниці»).

2. Опосередковане навіювання. Розраховане на безпе­речне прийняття інформації, але повідомлення подають у. вигляді розповіді, опису якого-небудь випадку чи натяку. Воно краще сприймається учнями, ніж пряме.

Переконувати можна і прикладом. Метод прикладу передбачає демонстрування взірця для наслідування. При за­стосуванні його необхідно враховувати: специфіку наслі­дування прикладу різними віковими групами; етапність наслідування (на першому етапі внаслідок сприймання кон­кретного прикладу виникає суб'єктивний образ його, ба­жання наслідувати, на другому — діє зв'язок між прикла­дом для наслідування і поведінкою вихованця, на третьо­му — здійснюється синтез наслідувальних та самостійних дій і вчинків); джерела для наслідування (товариші, бать­ки, вчителі, літературні герої тощо); використання нега­тивного прикладу у вихованні.

Часто використовують приклад для конкретизації сфор­мульованого теоретичного положення. Вдаючись до прикладу, доводять істинність певної моральної норми, спонукають до певного типу поведінки. Як особливо важ­ливий виховний феномен, він впливає своєю наочністю і конкретністю. Чим доступніший та зрозуміліший учневі приклад, тим сильніше впливає він на свідомість учня.

Це вимагає знання та врахування вікових й індивіду­альних особливостей учнів. Адже відомо, що підлітки, учні старших класів критично ставляться до чужих вчинків, не завжди адекватно оцінюють їх, тому іноді наслідують не те, що гідне цього.

Орієнтація лише на позитивні приклади часто межує з поверховим розкриттям вчителями його суті, обмежу­ється примітивним переліченням позитивних героїв ху­дожніх творів, кращих учнів. Досвідчені педагоги, роз­криваючи приклад для наслідування, зосереджуються не лише на його позитивних якостях, не тільки стимулюють захоплення ним, бажання наслідувати його, але й підво­дять учнів до роздумів, що сталося б, якби людина вияви­ла протилежні риси, або якби у тій ситуації опинився її моральний антипод.

Негативні приклади використовують при правово­му, антиалкогольному вихованні, щоб показати недо­цільність наслідування цих явищ. Виділяють такі при­йоми виховання на негативному прикладі: громадський осуд, розвінчання негативного, протиставлення амораль­ним вчинкам високоморальної поведінки, розкриття на конкретних прикладах наслідків аморальної й асоціаль­ної поведінки, організація на боротьбу з виявами мо­рального зла.

При використанні методів цієї групи необхідно під час формування конкретних світоглядних понять, поглядів і переконань враховувати понятійну «базу» учнів, у проце­сі переконання впливати не тільки на розум, а й на емо­ційну сферу, наводити близькі й зрозумілі приклади, до­могтися, щоб учні не тільки зрозуміли вихователя, а й погодилися з ним.

3. Методи організації діяльності, спілкування та формування досвіду суспільної поведінки

Для досягнення цілеспрямованого педагогічного впливу на учнів педагог має володіти методами організації їх діяль­ності. Вони дають змогу спиратися на безпосередню участь дитини у повсякденній діяльності, її стосунки з оточен­ням, емоційну сферу спілкування. Втілюючись у будь-якому виді діяльності, такі методи є джерелом морально­го досвіду, формування моральних мотивів поведінки у дітей.

До цієї групи методів належать: педагогічна вимога, громадська думка, вправи і привчання, прогнозування, створення виховних ситуацій.

Педагогічна вимога

Педагогічна вимога — педагогічний вплив на свідомість учнів з ме­тою спонукати їх до позитивної діяльності або гальмування негатив­них дій і вчинків.

На думку А. Макаренка, без щирої, переконливої, га­рячої і рішучої вимоги не можна починати виховання колективу. Вимога впливає не тільки на свідомість, а й ак­тивізує вольові якості, перебудовує мотиваційну і почут­тєву сфери діяльності в потрібному напрямі, сприяє ви­робленню позитивних навичок і звичок поведінки.

Пред'явлені учням вимоги мають бути доцільними, зро­зумілими й посильними. Водночас вони повинні випере­джувати розвиток особистості, але їх висувають тоді, ко­ли свідомість учня підготовлена до сприймання. Для цьо­го роз'яснюють суть вимоги, переконують в необхідності й корисності її виконання. Водночас домагаються пози­тивної реакції колективу на вимогу, розраховуючи, що він підтримає педагога, відповідно вплине на учня, якщо той з певних причин не захоче виконувати вимогу.

Водночас слід передбачити ситуацію, за якої ігнору­вання думки колективу, невиконання учнем вимоги педа­гога може залишити колектив байдужим до цього або він з інших мотивів не захоче втручатися в неї.

З дорослішанням учнів відповідно мають зростати ви­моги до них.. Ігнорування цього не сприяє становленню особистості.

Водночас вимога має бути справедливою. За такої умо­ви учень без спротиву сприйматиме її та зацікавлено ви­конуватиме. Завищена, дріб'язкова, формальна або су­б'єктивістська, яка є наслідком особистих примх педаго­га, вимога втрачає мобілізуючу роль, виховне значення, сприймається як несправедливість, результат упередже­ного ставлення.

Педагог повинен подбати про чіткість її формулюван­ня: що, де, в якому обсязі, до якого часу, якими засоба­ми і кому саме треба зробити. Така вимога достатньо ефективна, виховує персональну відповідальність, дис­циплінує. Нечіткість, непереконливість, неконкретність вимоги спричиняє неорганізованість, безвідповідальність, унеможливлює позитивний результат, вносить розлад у стосунки педагога з дітьми, а нерідко й підриває його авторитет.

Вимоги повинні стосуватися усіх сфер життєдіяльнос­ті учнів. Не можна, наприклад, вимагати чистоти і по­рядку в класі, а в майстерні дозволяти чинити навпаки. Тому однією з умов ефективного виховання вважають єд­ність вимог до учнів, всього педагогічного колективу, яка має сприяти формуванню у них єдиних навичок і звичок поведінки. Дотримання вимог всіма у колективі є гаран­тією здорової морально-психологічної атмосфери, підви­щує ефективність виховного процесу.

Ефективність вимоги залежить і від того, наскільки систематичною і послідовною вона є. За чітких умов фор­мулювання вихованці постійно намагатимуться дотри­муватися її, навіть якщо ніхто не нагадуватиме їм про це. Непослідовність, різноспрямованість вимог лише дез

орієнтовуватиме їх.

За формою висловлення вимоги бувають прямі й опо­середковані.

Прямі вимоги містять чітку вказівку щодо того, які

дії та як їх потрібно виконувати. Висловлюють їх у без­апеляційній (авторитарній) формі, рішучим тоном, що не терпить заперечень, підкреслюють інтонацією, мімікою. Опосередковані вимоги (порада, прохання, довіра, схва­лення та ін.) не стільки самі стимулюють відповідні дії, як викликані ними психологічні переживання, інтереси, прагнення. Їх поділяють на три групи. Перша пов'язана з позитивним ставленням педагога до вихованця (прохан­ня, довіра, схвалення). Друга — не передбачає чіткого ставлення вихователя до дітей, а базується на ставленні вихованця до стимульованої діяльності (порада, натяк, умовна вимога, вимога в ігровій формі). Третя група де­монструє негативне ставлення педагога до діяльності ви­хованця, до вияву певних його моральних якостей (осуд, недовіра, погрози). Першу групу опосередкованих вимог називають позитивними, другу — нейтральними, третю негативними.

Вимога-прохання. Вона ефективна за хороших взаємин між педагогом та учнями, в яких домінують довіра і вза­ємоповага. За таких обставин вихованець вважатиме, що він виконує прохання за власним бажанням. Така вимога привчає учня до ввічливості, взаємодопомоги, піклуван­ня про інших, тобто розвиває потрібні для подальшого життя якості.

Вимога-довіра. Її формулюють як доручення, підкрес­люючи повагу до учня з боку педагога. Усвідомлюючи цю повагу, він проймається взаємною повагою до вчителя, вважає своїм моральним обов'язком сумлінно виконати його доручення-вимогу.

Вимога-схвалення. Це дуже ефективний виховний при­йом, оскільки вчасно висловлене схвалення ефективно сти­мулює діяльність дітей. Найчастіше її використовують що­до учнів, які мають певні успіхи, маючи на увазі, що по­хвала педагога спонукатиме їх до поліпшення діяльності, формуватиме почуття власної гідності. За цієї ситуації, як і в багатьох інших, важливим є відчуття міри, ігнорування чого може негативно позначитися на самооцінці уч­ня, його стосунках і навіть на атмосфері в учнівському колективі.

Вимога-порада. Це апеляція до свідомості дитини, пе­реконання її в доцільності, корисності пропонованих дій. Використовують при наявності необхідних умов: повазі дитини до думки педагога, здатності її зрозуміти, повіри­ти в доказовість, правильність такої вимоги.

Вимога-натяк. Вона є своєрідним поштовхом, що вклю­чає в дію сформовані якості дітей. Вдаються до неї, коли для одержання бажаного результату потрібен незначний виховний вплив. Виражають у формі жарту, докору, по­гляду або жесту.

Вимога-недовіра. Вона належить до групи вимог, існу­вання яких пов'язане з негативними емоціями. Полягає в усуненні педагогом учня від конкретної діяльності у зв'яз­ку з невиконанням або незадовільним виконанням ним своїх обов'язків. Ефективність її залежить від авторитету педагога, а також від зацікавленості учня в певному виді діяльності.

Вимога-осуд. Суть її в негативному ставленні педагога до конкретних дій і вчинків учня. Вона розрахована на стри­мування небажаних вчинків і стимулювання позитивних. Осуд може бути висловлений в колективі або наодинці з учнем у формі докору, закиду або вияву гніву чи обурення.

Вимога-погроза. З огляду на те, що вимога сильно впли­ває на психіку дітей, тому її застосовують нечасто. Учневі повідомляють, що за невиконання певного розпорядження до нього будуть вжиті відповідні заходи виховного впливу. Вимога має бути обґрунтованою, а невиконання її — зумо­вити відповідні санкції. Але вимога-погроза не повинна завда­ти дитині душевного болю, провокувати страх, пригнічен­ня. Погроза має втілювати в собі добро як остаточну мету, щоб дитина відчула це, намагалася створити компромісну ситуацію (вибачилася, пообіцяла більше не чинити так).

Громадська думка

Громадська думка — система загальних суджень людей, яка ви­никає в процесі їх діяльності і спілкування та виражає ставлення до різних явищ, подій, що становлять загальний інтерес.

Громадська думка є також методом виховного впливу і результатом виховання. Особиста думка є складовою гро­мадської. Тому основним завданням при використанні цьо­го методу є формування думки особистості: системи по­глядів, оцінних суджень, уміння висловлюватись, вести полеміку, критикувати і сприймати критику, прислуха­тись до думки інших, зіставляти, аналізувати їх, захища­ти свою думку і на цій основі втілювати її в загальну, відповідно вирізняючись на фоні загального судження як індивідуальність. За цієї умови громадська думка вико­нує формуючу, виховну функцію.

Громадська думка є опорою у намаганні педагогічного колективу утверджувати норми моралі, сприяє активіза­ції дій учнівського колективу, допомагає усвідомити уч­ням значення певного виду діяльності, підвищує її ефек­тивність, робить набутком усього колективу кращі зраз­ки поведінки. Вона має бути колективною вимогою, формуватися заздалегідь, не чекаючи прояву негативного явища, бути спрямованою на тих, хто з нею рахується. Її обережно використовують щодо учнів з підвищеною емо­ційністю (не критикувати, а показувати вихід із складно­го становища).

Ефективність використання громадської думки як ви­ховного методу залежить від макросфери (соціальної дійс­ності, засобів масової інформації) та мікросфери (колек­тиву, групи, окремої особистості), а також особливостей діяльності колективу, індивідуально-психологічних харак­теристик учнів, які складають цей колектив.

Існують різні способи формування громадської думки. Найпоширенішим є забезпечення єдиних педагогічних ви­мог до учнів. Доцільно стимулювати учнів у культурі фор­мулювання своєї думки (дипломатичність, коректність), критично, самостійно оцінювати думки та явища, аргу­ментовано обстоювати власну позицію тощо.

Методи вправ і привчання

Вправляння — виконання учнем певних дій з метою вироблення і закріплення необхідних навичок та позитивних форм поведінки.

Застосування їх у вихованні не можна ототожнювати з вправами в процесі засвоєння основ наук. Термін «вправи» стосовно виховання має умовний характер, означаючи ба­гаторазове повторення вчинків або дій, в яких виявляєть­ся відповідне до норм моралі ставлення до людей, колекти­ву, оточення. Смисл вправляння полягає не в тому, щоб учень запам'ятав послідовність етапів своєї діяльності, а щоб норми моральних стосунків стали його звичкою, він швидко і правильно реагував на життєвіобставини не тільки внаслідок логічного їх аналізу, а й завдяки почуттям, усві­домленню добра і зла.

Вправляння у сфері поведінки, як і будь-якій іншій, мають анатомо-фізіологічну основу. Повторення протягом тривалого часу сприяє утворенню динамічного стереоти­пу, підтримання якого вимагає все менших зусиль. Сте­реотип закріплюється, і його важко змінити.

У школі учень щоденно вправляється у виконанні роз­порядку дня і вимог шкільного режиму, навчальній і тру­довій діяльності. Якщо у кожній сфері життєдіяльності він відчуватиме чіткі вимоги щодо виконання своїх обо­в'язків, це створить умови для щоденного вправляння в позитивній поведінці, вироблятиме відповідні навички і звички.

На практиці неможливо заздалегідь змоделювати ви­ховні ситуації на всі випадки життя. Але слід подбати про достатню кількість доступних вправ для формування потрібних навичок і вмінь поведінки.

У педагогічній практиці не завжди є можливість і потреба очікувати, поки учень сам почне свідомо вико­нувати вимоги, яких він повинен дотримуватись з пер­шого дня перебування у школі. Поки він усвідомить доцільність, справедливість і необхідність вимог, почне дотримуватися їх, його слід тактовно і неухильно при­вчати належно поводитися в конкретних життєвих си­туаціях. На перший план у таких ситуаціях виходить метод привчання.

Привчання — організація планомірного і регулярного виконання дітьми певних дій з метою перетворення їх на звичні форми суспіль­ної поведінки.

Методи вправ і привчання взаємозв'язані, адже спря­мовані на засвоєння школярами соціального досвіду, фор­мування у них системи вмінь і навичок. Практика свід­чить, що особистість швидко засвоює норми і правила поведінки у суспільстві, але в конкретній діяльності ді­ти відчувають значні труднощі через брак умінь і нави­чок. Тому у вихованні потрібна система доцільних вправ, спрямованих на створення виховних ситуацій, які ма­ють конкретний життєвий сенс. Наприклад, не можна виховати в дитини почуття сміливості лише через заучу­вання поняття «сміливість». Потрібна система вправ, спрямованих на подолання внутрішніх бар'єрів страху в конкретних ситуаціях..

Вправляння учня в позитивних діях і вчинках відбу­вається і завдяки використанню доручень учням, вико­нання яких, потребуючи відповідних дій, вчинків, фор­муватиме в них відповідні навички і звички.

Застосування цього методу передбачає врахування ін­дивідуальних особливостей учнів. Добираючи доручення, дбають, щоб його виконання сприяло розвитку у вихован­ців потрібних якостей. Наприклад, неорганізованим дітям доручають організувати справу, яка потребує ініціативи, зібраності. Одержавши доручення, учень повинен усвідо­мити його важливість для колективу і для себе, його само­організації та самоактивізації. Але доручення має бути адекватним його можливостям. Надто спрощене завдання викликає надмірну впевненість, непосильне — підриває ві­ру у власні сили і можливості. З часом доручення усклад­нюють за змістом і методикою його виконання. Педагог не тільки доручає учневі певне завдання, а й допомагає йому їх виконувати, доводити справу до кінця.

За тривалістю доручення поділяють на постійні та епі­зодичні. Постійні доручення доцільно давати учням, які мають необхідний досвід у їх виконанні, розвинене по­чуття відповідальності.

Ефективність доручення як методу виховання значною мірою залежить від організації контролю за його виконан­ням. Недостатній контроль сприяє формуванню безвідпові­дальності. Контроль може бути індивідуальним з боку педа­гога або фігурувати у формі звіту учня на зборах колективу, засіданні його активу. Важливо, щоб якість виконання до­ручення, старання учня при цьому були адекватно оцінені.

Метод прогнозування

Прогнозування — передбачення ситуацій (обставин, процесів, явищ, подій), які раніше не мали місця, але можливі в перспективі.

Прогнозування здійснюють в усіх сферах діяльності (сімейно-побутовій, науковій, економічній тощо). Воно ви­ражається в проектуванні, моделюванні, плануванні, ви­суненні гіпотез, різноманітних передбачень, сприяє досяг­ненню певної мети, результат якої залежить від мудрості та досвіду прогнозиста.

Під час прогнозування важливо враховувати інтереси, потреби, нахили кожної особистості. Якщо життя дітей насичене цікавими справами, всі вони згідно з їх інтере­сами визначають улюблені. Поступово дитина сама навчиться передбачати індивідуальні перспективи. Прагнен­ня до досягнення перспектив наповнює життя дітей до­цільним змістом, формує в них внутрішню потребу до­тримуватись правил суспільної поведінки.

Залежно від потреби прогнозування здійснюють на близьку, середню, далеку перспективи.

Близька перспектива полягає в прогнозуванні най­ближчих подій. Оскільки вона є зрозумілішою, доступні­шою за інші її види, то ефективно впливає на свідомість кожної дитини, стимулює діяльність, допомагає долати труднощі, рухатися вперед. Діти не зможуть повноцінно жити, не бачачи попереду нічого радісного, захоплюючо­го, що спонукало б до діяльності — нових справ, цікавої роботи в гуртку, участі у змаганнях, походах. Середня перспектива полягає в проектуванні подій певною мірою віддалених у часі. Очікування на них викликає піднесе­ний настрій, спонукає до діяльності.^ Має виховний вплив, якщо події надається особливого значення, термін підго­товки до неї тривалий. Але вона потребує відповідної кон­центрації, розподілу зусиль, волі, характеру. Далека перспектива спрямована на проектування діяльності осо­бистості, що триватиме протягом значного періоду, а ін­коли усе життя. Наприклад, далекою перспективою учня є майбутня професія. Завдання вчителя полягає у вивчен­ні інтересів, здібностей, нахилів учня, наданні порад, до­помозі у виборі професії та відповідного навчального закла­ду, де можна отримати бажаний фах.

У реалізації середньої та далекої перспектив важли­во розподілити всю дистанцію на окремі етапи, досяг­нення яких сприятиме усвідомленню ефективності по­трачених зусиль, заряджатиме на нові справи. Плану­вання перспектив — важливий аспект прогнозування. Тому перед тим, як братись до організації справ, важли­во допомогти дітям уявити не лише кінцеву мету, а й конкретні етапи на шляху до неї, відповідальних на кож­ному етапі, строки звіту.

Створення виховуючих ситуацій

Виховуючі ситуації — спеціально організовані педагогічні умови для формування в учнів мотивів позитивної поведінки чи подолан­ня недоліків.

Ситуація стає виховуючою тоді, коли набуває виховно­го спрямування. Чим привабливіша, складніша, проблем­ніша вона для учня, тим більше зусиль він затратить на її аналіз, тим кращим буде результат. Виховуючі ситуації Сприяють формуванню в учнів здатності уявляти себе на місці іншої людини, приймати найбільш доцільні рішен­ня, узгоджувати з ними власні дії.

Такі ситуації є різноманітними за своїми особливостя­ми: вербальні (наведення афористичних висловів, розповіді із моральною проблематикою, казкові сюжети і реальні по­дії), уявні (створення учневі умов для аналізу ним своєї по­ведінки, оцінки певної події), конфліктні (в їх основі — го­стрі моменти, психологічні зриви, потрясіння), ситуації-задачі, ситуації-вправи (обговорення проблем ігрової ситуації, що спонукають учнів до певних дій, моральних вчинків).

Прийоми створення виховуючих ситуацій поділяють на творчі та гальмуючі.

Творчі прийоми передбачають виявлення педагогом до­броти, уваги та піклування, які сприятимуть пробуджен­ню й активізації прихованих гуманних почуттів учня, зміц­ненню його впевненості у своїх силах, залученню до ціка­вої діяльності. Гальмуючі прийоми постають як паралельна педагогічна дія, осуд, наказ, ласкавий докір, натяк, уда­вана байдужість, іронія, розвінчання, вияв обурення, по­передження, вибух емоцій.

Вияв доброти, уважності і піклування. Їх викорис­тання особливо важливе в індивідуальній виховній ро­боті. Доброта, увага і піклування, допомога дорослих, товаришів породжує у дитини почуття вдячності, ство­рює атмосферу взаємної поваги і довіри. Нерідко в де­яких учнів бувають складні взаємини з батьками, вони не відчувають родинного тепла, піклування про себе. Якщо педагог зуміє роз'яснити таким батькам і вони змінять ставлення до дітей, це позитивно позначиться на їх самопочутті, а також на поведінці в усіх сферах життєдіяльності.

Вияв уміння. Кожна дитина, маючи певні нахили, упо­добання, інколи звертається до вчителя за консультацією з питань, що її найбільш цікавлять, чи просто шукає ці­кавого співрозмовника. І якщо педагог виявить свою ком­петентність, умілість у галузі, до якої небайдужий шко­ляр, це викличе у нього захоплення, підвищить автори­тет педагога.

Активізація прихованих почуттів. Кожна дитина, будучи небайдужою до свого становища в колективі, ставлення до себе дорослих і ровесників, переживає це по-своєму, нерідко приховуючи свої думки і почуття.

Спостереження за поведінкою учнів, спілкування з ни­ми, їх батьками допомагають з'ясувати, що особливо важливе для них. Знаючи про це, педагог повинен по­дбати про створення такої ситуації, яка б активізувала ці думки і почуття, зробила їх провідними, сприяла формуванню позитивних рис, достойної поведінки осо­бистості.

Зміцнення впевненості у своїх силах. Майже кожна дитина часто виявляє невпевненість у своїх силах, зазда­легідь будучи певною, що у неї нічого не вийде. Вони часто байдужі до зауважень учителів, почуваються непов­ноцінними, стають пасивними. Це ставить перед педаго­гом завдання мобілізувати здібності учня, зміцнити його впевненість у власних силах. Для цього створюють педа­гогічну ситуацію, в якій він міг би виявити себе, переко­натись у своїх здібностях, продемонструвати товаришам свої успіхи. Упевнившись у собі, відчувши інтерес до себе і повагу товаришів, учень поступово починає виявляти почуття гідності, у нього з'являється бажання інакше по­водитись, стати іншим.

Залучення учня до цікавої діяльності. Така діяльність повинна захопити учня, нейтралізувати схильність чи потяг до недостойних вчинків, збудити прагнення до ко­рисних справ. Важливо, щоб природне прагнення дітей до діяльності, бажання виявити себе, дати вихід своїй енергії мали позитивне спрямування. Тому в школі по­винні працювати різні гуртки (предметні, спортивні, ху­дожні, технічні).

Паралельна педагогічна дія. Вона передбачає непря­мий вплив на вихованця через колектив, у процесі якого негативні риси характеру чи поведінки долають не за­вдяки безпосередньому звертанню до учня, а організаці­єю впливу на нього колективу. З цією метою педагог ви­словлює претензії до колективу, вимагаючи від нього від­повідальності за поведінку кожного з його учасників. Колектив відповідно оцінює поведінку того, хто скомп­рометував себе, і він змушений відповідно скоригувати свою поведінку.

Осуд. Учнівський колектив далеко неоднорідний за своїм складом. У ньому бувають діти зі складними ха­рактерами і неадекватною поведінкою. Педагог пови­нен добре знати таких дітей, причини і мотиви їх вчин­ків і відповідно реагувати на них. Дієвим у такому разі буває осуд дій і вчинків, поглядів і переконань на збо­рах учнів або віч-на-віч. Пережиті при цьому почуття змушують учнів у майбутньому стримувати себе і не допускати подібного, зобов'язують поводитися відпо­відально. Як і в інших ситуаціях, тут теж особливо важливими є такт і почуття міри, щоб не спровокувати відчуженості, самозамкнутості, обізленості молодої лю­дини.

Удавана байдужість. Сутність її полягає в тому, що педагог завдяки своїй витримці вдає, що не помітив не­достойного вчинку і продовжує свої дії, наче нічого не сталося. Учень, здивувавшись, що на його вчинок не зреаговано, почуває незручність і недоречність своєї по­ведінки.

Вибух. Використовують цей прийом для перевихо­вання учнів, на підставі глибокого знання їх індивіду­альних особливостей, володіння належною педагогічною технікою його застосування. Мета його полягає у не­сподіваному створенні таких педагогічних обставин, за яких швидко і докорінно перебудовується особистість. Він постав як миттєве руйнування негативних якостей, негативного стереотипу поведінки дитини у процесі бурх­ливих емоційних переживань. Цей педагогічний при­йом запровадив А. Макаренко, який зазначав: «Під ви­бухом я зовсім не розумію такого положення, щоб під людину підкласти динаміт, підпалити і самому тікати, не чекаючи, поки людина злетить у повітря. Я маю на увазі раптову дію, яка перевертає всі бажання людини, всі її прагнення».

Такі психологічні зміни можуть відбутися тільки за педагогічних обставин, здатних викликати в учня силь­ні почуття. Для цього педагогу необхідно добре знати вихованця, щоб вплинути на головне почуття (радість, смуток, сором, гнів тощо), під впливом якого він по-но­вому оцінюватиме себе, усвідомить необхідність поводи­тись інакше.

Методи стимулювання діяльності й поведінки

У своїй сукупності ці методи покликані регулювати, коригувати і стимулювати діяльність та поведінку вихо­ванців. Найефективніші серед них — гра, змагання, за­охочення і покарання.

Гра

Гра — один із видів діяльності дитини, що полягає у відтворенні дій дорослих і стосунків між ними.

Види ігор визначають на основі різнопланової діяль­ності дітей: ігри-дозвілля (ігри за власним бажанням), ігри педагогічні (організовані з метою вирішення навча­льно-виховних завдань).

Залежно від того, наскільки гнучкими, динамічними, творчими, регламентованими є рольові дії, правила і зміст, колективні розважальні ігри поділяють на групи:

1. Ігри. творчі: сюжетно-рольові, конструкторські, дра­матизації з вільним розвитком сюжету, ігри-жарти, ігри-розиграші.

2. Ігри за визначеними правилами: рухові, хороводні, спортивно-змагальні, настільні.

Педагогічні ігри диференціюють відповідно до педаго­гічної спрямованості: дидактичні (організовують у проце­сі навчання), творчі педагогічні (розроблені педагогом з метою досягнення конкретних виховних завдань).

Головною умовою успішного застосування ігор є ак­тивне залучення учнів не лише до гри, а й до процесу створення її. Щодо створення нового оригінального ігри поділяють на такі, яким не вистачає інформації; умови яких потребують доповнення; в яких відомо лише сю­жет; із суперечностями змісту; із запланованими помил­ками у змісті (задля виправлення помилок); із заплано­ваним сюжетом і умовами, результати яких визначають учасники. Існують різні методики організації та прове­дення педагогічних творчих ігор, але основні елементи їх спільні — розробка сценарію, розподіл ролей, визна­чення виховних цілей.

На практиці проведення творчої гри відбувається за 'такими етапами:

а) педагог розповідає про гру, що допомагає апробува­ти її модель на сприйнятті дітей, залучає їх до обговорен­ня плану (уточнення ролей, створення уявних ситуацій тощо);

б) розподіл ролей (можливі різні варіанти: вибір ролі за бажанням, колективне обговорення кандидатур на пев­ні ролі, визначення ролі у формі доручення);

в) розробка плану гри за певним сюжетом;

г) власне гра;

ґ) завершення гри і підбиття підсумків. Для збереження стійкого інтересу дітей до гри доціль­

но використовувати умовну ігрову термінологію, різнови­ди впливу в ігровій формі (вимогу, заохочення тощо), еле­менти колективного змагання.

Використовуючи гру як важливий навчально-виховний чинник, необхідно дотримуватися таких психолого-педа-гогічних умов:

1. Визначення творчого потенціалу гри. Передбачає з'ясування її доцільності для певного періоду розвитку особистості, колективу класу; з'ясування чітких показ­ників якостей особистості, на розвиток яких спрямова­на гра.

2. Визначення місця (клас, школа, пришкільний май­данчик тощо) і часу проведення, кількості учасників (весь клас, мікрогрупи тощо). Залежать вони від умов прове­дення та творчого характеру гри.

3. Забезпечення психологічної комфортності і при­родності гри. Вона має бути бажаною, зручною і приєм­ною для учасників. Важливо, щоб вона була органічно пов'язана з тематичним періодом чи змістом попередніх форм роботи, уникала невмотивованих ситуацій. Доціль­но при цьому подбати про творчу післядію, нову гручиіншу форму роботи. Наприклад, для інсценованої роз­повіді-експромту післядією може бути конкурс на кра­щий текст.

4. Урахування вікових та анатомо-фізіологічних вла­стивостей учасників гри. Передбачає попередню діагнос­тику рівня сформованості якостей дітей, що потребують розвитку.

5. Захист людської гідності, морального самопочут­тя кожного учасника. Передбачає аналіз впливу гри насвідомість, емоційні враження учнів. Потрібно співстав-ляти емоційну навантаженість гри з денним режимом уч­нів, моральною ситуацією в колективі.

6. Визначення місця вчителя під час проведення гри. Роль і місце вчителя будуть змінюватися залежно від рів­ня сформованості якостей особистості учасників гри, їх віку, часу спільної діяльності. Якщо на початку співпра­ці з дітьми вчитель є керівником, інструктором, суддею, то поступово він повинен ставати радником або навіть спо­стерігачем. Хоча можливі ситуації, за яких педагог зму­шений змінити рольову позицію і знову взяти керівниц­тво грою на себе.

7. Цілеспрямоване поширення прав учасників гри. Во­ни стосуються вибору гри (її назви, сюжету), зміни умов гри, її модернізації, вироблення нового змісту. Вищим виявом розвитку творчої активності учнів є бажання ство­рити власну гру.

Урахування цих особливостей потребує від учителя по­стійного контролю за процесом створення, проведення і аналізу ігрової навчальної діяльності.

Поиск по сайту: