Методология педагогики: понятие, задачи, функции

В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело иссле­дователю, "методология" выступает как одно из самых много­значных и подчас спорных. Неясность начинается с определения "методологии". Нередко применительно к педагогике оно выво­дится не столько из анализа реальных потребностей и тенденций развития образования и изучающей его науки, сколько из общих философских оснований, не дающих однозначного понимания. Дело усугубляется тем, что за последние годы не раз предприни­мались попытки заменить если не всю вообще теоретическую педагогику (как это делается в англоязычных странах), то ее методологическую часть философией образования. Но ни педа­гогическая наука в целом, ни какая-либо отдельно взятая ее часть не равны философии образования [32].

Это не значит, что философский анализ не нужен. Необходи­мо лишь четко определить его место и предмет. Предметом фи-_с0фской рефлексии является соотношение наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педа­гогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании - педагогике. Философский анализ дол­жен осуществляться наряду с педагогическим, вместе с ним, а не вместо него, как фактически получается у многих сторонников широкого распространения и внедрения философии образования как еще одной научной и учебной дисциплины.

К сфере философского анализа (но не методологии педагоги­ки!) могли бы принадлежать, например, такие проблемы: идеоло­гия и образование; образование как составная часть механизма выживания человечества; роль образования в преодолении реци­дивов силовой культуры с ее доминантами агрессии, насилия, подавления и унижения личности; религия и наука в современ­ном образовании; индоктринация в образовании, ее допустимость

и границы [32].

Невозможно эффективно заниматься методологией педагоги­ки, не представляя себе достаточно четко, что это такое. На фи­лософском уровне методологию трактуют как систему принци­пов и способов организации и построения теоретической и прак­тической деятельности, а также как учение об этой системе. Иног­да пытаются распространить это определение и на область об­разовательной практики. Однако вряд ли продуктивно простое "наложение" столь широких дефиниций на предмет конкретной науки, в данном случае - педагогики. Возникает вопрос: если принципы и способы организации практической педагогической деятельности изучает методология, что же остается на долю са­мой педагогики? Ответить можно только признанием очевидно­го факта - изучением практической деятельности в области об­разования (практики воспитания, обучения), если рассматривать ^ЭТУ деятельность с позиций конкретной науки, занимается не методология, а сама педагогика [32].

Для того чтобы определить место методологии в общей сис­теме методологического знания, нужно учесть, что различают

несколько уровней методологии. Содержание первого из ню - философские знания. Второй уровень - общенаучная мето­дология (системный подход, деятельностный подход, характерис­тика разных типов научных исследований, их этапы и элементы гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т. д.), Третий уровень - конкретно-научная методология, т. е. сово­купность методов, принципов исследования и процедур, приме­няемых в той или иной специальной научной дисциплине, напри­мер, в педагогике. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в дан­ной области (например, соотношение педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного под­хода или моделирования в их применении к педагогике. Некото­рые ученые выделяют также четвертый уровень, создавае­мый juemoduKOU и техникой исследования [33].

В. В. Краевский, принимая определение методологии педаго­гики, предложенное в свое время М. А. Даниловым: "Методоло­гия педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих... педагоги­ческую действительность" [14], отмечает, что это определение верно, но неполно. На взгляд В. В. Краевского, недостатком имеющихся работ по методологии педагогики является то, что речь в них идет, как правило, лишь о методологическом знании. Но методология, как любая отрасль науки, имеет и другой, дея­тельностный, аспект [31].

Это - не только и не столько система знаний, сколько сфера де­ятельности по их производству. Сколь глубокой ни была бы разра­ботка "знаниевого" аспекта методологии педагогики, она не мо­жет дать ясных и однозначных ответов на ряд важных вопросов: что значит - заниматься методологией педагогики, кто должен ею заниматься? Как можно методологически обеспечить педагогичес­кое исследование? Как осуществляется переход от науки к практи­ке в структуре педагогического исследования? [31 ].

По мнению В. В. Краевского, после многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок сформи-

_повалось такое понимание этой научной отрасли: методология _педагогики есть система знаний об основаниях и структуре пе­дагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а так­же система деятельности по получению таких знаний и обосно­ванию программ, логики, методов и оценке качества исследова­тельской работы. Предмет методологии педагогики выступает _как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке [31; 32; 34].

В настоящее время особенно остро стоит далеко не новая про­блема повышения качества педагогических исследований. Уси­лилась направленность методологии на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области леследо-вательской работы. Таким образом, методология приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важ­ной задачей становится методологическое обеспечение исследо­вательской работы.

Как видно из приведенного выше определения методоло­гии педагогики, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-ис­следовательской деятельности. Имеются в виду два вида дея­тельности - методологические исследования и методологичес­кое обеспечение [33].

Методологические исследования связаны с педагогической практикой опосредованно. Их задачи: выявление закономернос­тей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов.

Термин "методологическое обеспечение" обозначает знания особого рода - о том, как сформулировать тему исследования, поставить проблему, выдвинуть гипотезу, какой должна быть ло­гика исследования и т. д. Обеспечить исследование методологи­чески - значит использовать определенную совокупность знаний, ^кУДа входят общефилософские, из области общенаучной методо­логии, результаты методологических исследований в области пе-

дагогики, для обоснования программы исследования, его логики и методов, а также для оценки качества научной работы. Эти зна­ния систематизируются и интегрируются в процессе методологи­ческой рефлексии исследования. Таким образом, они служат со­держанием рефлексии по отношению к любой научной работе.

В. В. Краевский, исходя из двух видов научно-исследова­тельской деятельности, выделяет две функции методологии - дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескрип-тивпой, или нормативной, создающей ориентиры для работы исследователя [32].

Наличие этих двух функций определяет и разделение основа­ний методологии педагогики на две группы - основания теоре­тические и нормативные. К теоретическим относятся следую­щие: определение методологии; общая характеристика методо­логии науки, ее уровней (общефилософского, общенаучного, кон­кретно-научного, уровня методов и техники исследования); ме­тодология как система знаний и система деятельности, источни­ки методологического обеспечения исследовательской деятель­ности в области педагогики; объект и предмет методологическо­го анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают следующий круг воп­росов: научное познание в педагогике среди других форм духов­ного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпиричес­кое познание и художественно-образное отображение действи­тельности;

определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объек­та исследования, применение специальных средств познания, од­нозначность понятий;

типология педагогических исследований;

характеристики исследования, по которым ученый может све­рять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его пред­мет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики;

логика педагогического исследования;

система педагогических научных дисциплин, связь между ними.

Этими основаниями очерчена объектная область методоло­гических исследований. Их результаты будут служить источни­ком пополнения содержания самой методологии педагогики и ме­тодологической рефлексии педагога-исследователя. В своей нор­мативной части они найдут применение в оценке эффективности и качества конкретных исследований в образовании. В целом по­лученные знания составят основу формирования методологичес­кой культуры педагога.

В содержание методологической культуры педагога вхо­дят: методологическая рефлексия, способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому при­менению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. Ведущим компонентом являет­ся методологическая рефлексия, дающая исследователю воз­можность критически осмысливать и совершенствовать свою научную работу, а преподавателю вуза - проблемно, на уровне современной науки вести подготовку будущих учите­лей. Чтобы повысить качество педагогических исследований, нужно действовать в двух направлениях: совершенствовать ту область науки, где производятся методологические знания, и сделать такие знания содержанием подготовки педагога-ис­следователя.

И. С. Ладенко определяет рефлексию "как критическое осоз­нание своих собственных возможностей и возможностей других". При этом он выделяет шесть видов рефлексии:

- предметно-формирующая;

- классификационная;

- интегрирующая;

- интеррогативная;

- организационно-психологическая;

- методологическая [37].

С. Я. Казанцев рассматривает рефлексию как особый вид исследовательской деятельности, позволяющий студенту проек­тировать и прогнозировать учебно-познавательную и учебно-

исследовательскую деятельность, ведущую не только к разви­тию системы научного знания, но и методологического знания, к постижению культуры и творческому саморазвитию в ней [26].

B. В. Давыдов в качестве необходимых компонентов учебно-
познавательной деятельности выделяет рефлексию интеллектуаль­
ную и личностную. Рефлексия трактуется как важнейший компо­
нент творческой деятельности С. А. Мавриным, Ю. И. Зуевым,
И. М. Ершовым и др.

C. В. Кривых указывает, что "... именно в рефлексии регист­
рируется не только содержание знаний, но и процесс (процеду­
ры) нашей самоорганизации, т. е. приобретение знаний осуще­
ствляется через познание себя". При этом функция рефлексии не
заканчивается решением исследовательских задач, а предлагает
осмысление и преодоление затруднений.

Содержание методологической рефлексии исследователя оп­ределяется в виде следующих характеристик педагогического исследования, позволяющих оценить его качество: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, за­дачи, гипотеза, новизна, значение для науки, значение для прак­тики [31].

Существенной частью рефлексии по поводу любого вида де­ятельности является привычка задавать вопросы самому себе. Поэтому, чтобы сделать перечисленные характеристики дей­ственным средством методологической рефлексии, целесооб­разно раскрыть их смысл не в виде дефиниций, а в форме вопро­сов, которые в неявном виде предполагаются каждой из них. Вот эти вопросы:

1. Проблема - что надо изучить из того, что ранее не было изучено?

2. Тема - как это назвать?

3. Актуальность - почему данную проблему нужно в настоя­щее время изучать?

4. Объект исследования - что рассматривается?

5. Предмет исследования - как рассматривается объект, ка­кие новые отношения, свойства, аспекты и функции раскрывает данное исследование?

6. Цель - какой результат исследователь намерен получить, _каким он видит этот результат?

7. Задачи - что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

8. Гипотеза и защищаемые положения - что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, чего не замеча­ет Другие?

9. Новизна - что сделано из того, что другими не было сдела­ло, какие результаты получены впервые?

10. Значение для науки - в какие проблемы, концепции вно­сятся изменения, направленные на развитие науки, пополняю­щие ее содержание?

11. Значение для практики - какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе иссле­дования результатов [31; 35].

Все характеристики взаимосвязаны, они дополняют и кор­ректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме ис­следования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому. В свою оче­редь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполага­ют определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает эмпирическую область, из­бранную для изучения, а предмет - аспект изучения.

Таким образом, перечисленные характеристики составля­ют систему, все элементы которой в идеале должны соответ­ствовать друг другу, взаимно дополнять друг друга. По степе­ни их согласованности можно судить о качестве самой науч­ной работы.

Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает на­учные педагогические знания, "производит" их, а второй их ис­пользует. Речь идет, конечно, о различии видов деятельности, а не о жесткой грани^ между педагогами-профессионалами. Учи­тель занимается научной работой, которая, однако, будет резуль­тативной лишь при условии овладения им исследовательскими Умениями и соответствующими методологическими знаниями, позволяющими ему получать новое научное знание.

Обладать методологической культурой - значит знать мето-| дологию педагогики и уметь применять это знание в процессе! решения педагогических ситуаций. Основными составными ча-| стями культуры этого вида являются: проектирование и констЛ руировапие учебно-воспитательного процесса; осознание, фор-\ мулирование и творческое решение педагогических задач; мето-Ш дическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий! уровень профессиональной деятельности учителя, характеризу-1 ют его как творческую личность.

Однако между ученым и учителем в этом отношении нет! непроходимого рубежа. Общим и для того и для другого яв-| ляется решение интеллектуальных задач в области педаго-1 гики, для чего требуются такие умения: видеть проблему г/1 соотносить с пей фактический материал, выдвинуть пред- 1 полоэ/сение и мысленно представить себе последствия его ре-Ш ализации: "что было бы, если бы...", распределить решением задачи на шаги в оптимальной последовательности и др. При I этом самым важным признаком методологической культуры I учителя остается умение и желание пользоваться научными 1 педагогическими знаниями для анализа и совершенствования! своей работы. Методологическая грамотность - это предпо-| сылка плодотворной работы. Учителю важно представлять I себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое! место занимает педагог в системе этой связи, какое приме-1 нение могут найти методы исследования в его практической 1 работе.

Учитель и ученый пользуются методологическими знаниями I по-разному. Если учитель хочет заняться настоящей исследова-тсльской работой, то нужно понимать, что той методологичес- I кой культуры, о которой шла речь выше, недостаточно. Науч- I ная работа и практика обучения и воспитания - это различные I виды деятельности.

Сходство и различия методологической культуры учителя- I практика и педагога-исследователя представлены в табл. 2.

Таким образом, методология педагогики выступает как отно-| сительно самостоятельная область знания и деятельности, подчи-| няющаяся собственной логике развития и отражающая этапы эво-| люции педагогики. Она, с одной стороны, не связана напрямую с| идеологической или политической конъюнктурой, а с другой -I помогает разобраться в общественной и образовательной ситуа-| ции, способствуя движению вперед педагогической науки и прак-| тики, противодействуя попыткам это движение затормозить.

Таким образом, определим методологические условия форми-1 рования педагогической теории, главные из которых:

- необходимость определения собственного объекта и пред-1 мета педагогической теории в их отличии от тех, которыми за-| нимаются другие науки;

- сохранение специфических характеристик педагогичес-| кой действительности на всех уровнях теоретического абст-| рагирования;

- реализация интегративной функции педагогической тео-1 рии, связанная с использованием знаний, заимствованных из других наук;

- ориентация на переход от теоретического знания к норма-, тивному и тем самым - к преобразованию педагогической дей-J ствительности.

Поиск по сайту: