Требования к методике педагогического исследования

Основной специфической функцией водорастворимых витаминов в организме является образование коферментов. Из жирорастворимых витаминов лишь витамины К и А₂ осуществляют коферментную функцию, а остальные являются учасниками определенных физиологических процессов. Знание функций витаминов позволяет понять причину возникновения патологий, связанных с нарушением метаболизма веществ. Общим положением является то, что дефицит того или иного витамина приводит к снижению активности соответствующего фермента и, следовательно, к торможению ферментативной реакции.

Отсутствие в организме витамина приводит к развитию болезни, которую называют авитаминозом. Если болезнь возникает вследствие отсутствия нескольких витаминов, её называют поливитаминозом. Авитаминоз характеризуется определенной развернутой клинической картиной. Цинга, рахит, бери-бери, пеллагра, злокачественная анемия и др. имеют типичные симптомы.

Авитаминозы в настоящее время встречаются довольно редко. Чаще организм испытывает относительный недостаток какого-либо витамина; такое заболевание называют гиповитаминозом. К гиповитаминозам относят состояния умеренного дефицита со стёртыми неспецифическими проявлениями (потеря аппетита, усталость, раздражительность) и определенными симптомами (кровоточивость десен, гнойничковые заболевания кожи и т.д.).

Чрезмерное поступление в организм некоторых витаминов может вызвать заболевание, называемое гипервитаминозом. Особенно в этом отношении опасны витамины D и А. Водорастворимые витамины, как правило гипервитаминозы не вызывают, их избыток просто выводится из организма.

Организм является сбалансированной саморегулирующейся системой и отсутствие в нем какого-либо соединения влечет за собой нарушение баланса за счет блокирования отдельных метаболических процессов. Признаки авитаминоза проявляются не сразу, поскольку на начальном этапе дефицита какого-либо витамина происходит компенсация, корректирующая метаболизм. Если дефицит витамина устранен, организм возвращается в нормальное состояние. В том случае, если отсутствие витамина или его нехватка длится долго, развивается авитаминоз, в тяжелых, затяжных случаях приводящий к летальному исходу.

Требования к методике педагогического исследования

Методика исследования должна отвечать ряду требований, главные из которых: 1) релевантность, 2) репрезентативность, 3) валидность (внутренняя, внешняя, конструктивная).

Рассмотрим эти требования.

Релевантность предполагает сбор в процессе исследования информации, на основании которой может быть принято обосно­ванное решение относительно гипотезы. Это требование часто нарушается неопытным исследователем. По ходу исследования возникает много наблюдений, каждое из которых чем-то инте­ресно, резонирует с какими-либо догадками, идеями или просто ассоциациями исследователя. Он все это заносит в протоколы опытов, перенасыщая их наблюдениями до такой степени, что теряет нить исследования. Вместо гипотезы, которую он взялся проверить, в голове его образуется "каша из полуоформленных мыслей", протоколы опытов в конечном итоге приобретают та­кой вид, что никакая определенная информация из них извлечена быть не может. Вместо протоколов мы имеем бессвязный набор иллюстраций, примеров, которые не могут быть обработаны рациональным способом.

Бывают, правда, исследователи, которые полагаются на свою память, либо небрежно ведут протоколы. Результат тот же: непригодность протоколов для рациональной обработки ре­зультатов опыта. Таким образом, одной из причин нерелевант­ности исследования является неряшливое или плохо спланирован­ное ведение протоколов опыта. Прежде чем приступить к иссле­дованию, исследователь должен четко уяснить себе, как ему ве-

сти протокол, что он должен в них фиксировать. Этот вопрос следует строго оговорить с научным руководителем темы.

Причиной нерелевантности может быть, конечно, и ошибка исследователя. Например, ваша гипотеза заключается в том, что некоторый прием обучения эффективнее традиционного. В эксперименте вы сравниваете две группы испытуемых, одна из которых обучалась с использованием нового приема, а другая -традиционного. Перед вами стоит вопрос, по какому критерию их сравнивать. Вы решили - по успеваемости (отметкам, кото­рые были получены учащимися по данной теме). Однако, явля­ется ли информация, которую вы сможете извлечь из анализа успеваемости, вполне релевантной вашей гипотезе? Учитель как известно, ставит отметки, ориентируясь не только на уро­вень освоения детьми того или иного материала (оценка учаще­гося опосредствуется педагогическими установками учителя, она корректируется на основе того, каков средний по классу уровень выполнения работы и пр.). В результате сравнение групп (классов) учащихся по успеваемости можно не получить значимых различий между группами, и вы вынуждены будете отвергнуть гипотезу (принять утверждение, что новый прием не эффективнее традиционного). Но если бы вы выбрали другие критерии для сравнения групп, то, возможно, получили бы более значимые различия. Поэтому, следует хорошо продумать, какие наблюдения действительно будут свидетельствовать "за " или "против" гипотезы.

Второе требование к методике педагогического исследования - репрезентативность. Речь идет о том, что в ваших наблюдениях верно и полно должен быть представлен изучаемый объект (или из результатов эксперимента должна быть извлечена вся релеван­тная информация). В противном случае, вы можете принять реше­ние на основе фантома ("призрака"). Шуточным примером одно­временно нерелевантного и нерепрезентативного исследования является опыт, которым некто пытался доказать, что тараканы слышат ногами. Для этого он положил на стол таракана и громко хлопнул в ладони. Таракан побежал. После этого исследователь оборвал таракану ноги и опять хлопнул в ладони. Таракан остал-

_ся на месте. "Вот видите, он теперь не реагирует на звук!" - по­бедно заключил исследователь. Мог ли в данном случае исследо­ватель заключить по результатам наблюдений, что таракан не реагирует на звук? Или, была ли реакция таракана на звук пред­ставлена его поведением? Или, были ли данные наблюдения за по­ведением репрезентативны относительно реакций таракана на звук? Это и есть вопрос о репрезентативности исследования. Мало того, что мы должны решить, какие факты будут свиде­тельствовать за или против гипотезы (вопрос о релевантности), мы должны еще решить, какие наблюдения будут репрезентатив­ны относительно искомых фактов. Так, наше горе-исследователь правильно решил, что определить, слышит или не слышит тара­кан, можно на основании того, как он ведет себя при хлопке, но он не учел, что двигательная реакция перестает быть репрезента­тивной в случае отсутствия у таракана средств передвижения.

Проблема репрезентативности, конечно, шире. Во-пер­вых, это вопрос о том, каким должно быть количество на­блюдений, чтобы ими было адекватно и достаточно полно представлено какое-либо явление. Например, вы хотите опре­делить эффективность некоторой методики обучения. На ка­ком количестве испытуемых достаточно ее апробировать? По­нятно, что 1, 2 или даже 5 испытуемых будет недостаточно. Количество испытуемых (или наблюдений), достаточное для репрезентативного представления какого-либо факта может быть определено по статистическим таблицам (о работе с ними см. ниже). Вообще, определенное число наблюдений определя­ется тем, что в опыте мы имеем дело с неоднородным материа­лом. Например, учащиеся характеризуются индивидуальными особенностями, в зависимости от которых эффективность того или иного метода может оказываться разной для определенных контингентов детей. Поэтому, мы должны исключить возмож­ное влияние на результат опыта особенностей того или иного испытуемого (или специально исследовать те индивидуальные особенности, от которых зависит эффективность метода). В обоих случаях мы вынуждены работать с обширными выбор­ками испытуемых.

Во-вторых, нерепрезентативным может быть способ представления результатов опыта. Приведем пример. Учи­тель сетует, что формы проверки его методики неадекватны. Приходит комиссия, проводит контрольные работы в его и па­раллельном классах, затем для каждого класса подсчитывает среднюю арифметическую отметок и сравнивают между собой эти средние. К чему это ведет? Например, в одном из классов все учащиеся написали контрольную работу на 2. В другом -треть учащихся получили 3. Подсчитав средние арифметичес­кие, обнаружили, что разница между классами невелика и де­лается вывод, что новая методика обучения неэффективна. Но суть заключается в том, что в одном из классов никто не спра­вился с работой, а в другом справилась треть учащихся! В од­ном классе про каждого можно сказать, что он не знает матери­ала, в другом - треть учащихся знает и кое-как разбирается в материале. Учитель возмущается справедливо. Он уловил, что среднее арифметическое является в данном случае нерепрезен­тативным показателем. Поэтому, он предлагает изменить про­цедуру первичного представления знаний (2 - 0, что-то знает - 1, хорошо знает - 2). Фактически, учитель желает так изме­нить способ представления знаний учащихся, чтобы приспосо­бить его для использования средней арифметической. Он, одна­ко, не замечает, что дело не так просто. Вводя 3-балльную сис­тему оценки вместо 5-балльной мы вынуждены будем изме­нить критерии оценки и еще неизвестно, где тогда окажутся бывшие троечники: в "нулевиках" или "единичниках". Если бы учитель был более искушен в дескриптивной эпистемологии, для него бы обозначенная им проблема не стояла. Дело в том, что кроме арифметической средней существуют другие стати­стические характеристики выборки, например, так называемая мода (показатель того, насколько часто встречается некото­рое событие). Используя статические критерии принятия реше­ний, обращенные к тому или иному статическому показателю (средней, моде, медиане), мы можем в каждом конкретном слу­чае решить, какой способ представления наблюдений будет репрезентативным.

Причиной нерепрезентативности исследования могут быть, наконец, ошибки при его планировании. Например, вы хотите изучить вопрос о том, какую помощь оказывают учащиеся роди­телям в работе по дому. Для этого вы решили опросить родите­лей. Можете ли вы быть уверены, что получите репрезентатив­ную информацию? Не повлияет ли на результаты обследования стремление родителей "приукрасить" своих детей и положение дел в семье? Иначе говоря, удастся ли вам посредством анкетиро­вания измерить именно то качество детей, которое заявлено в це­лях исследования?

Существуют некоторые способы уменьшения вероятности получения нерепрезентативных результатов. Одним из таких способов является рандомизация выборки испытуемых. Суть рандомизации состоит в том, чтобы исключить влияние осо­бенностей отдельных испытуемых на результаты исследова­ния. Например, вы пришли в школу для того, чтобы проверить уровень знаний учащихся по какой-либо теме. И попросили учителя определить группу учащихся, с которыми проведете тестирование. Понятно, что учитель скорее всего включит в группу успевающих детей (особенно, если вы представитель ГорОНО и т. п.). Можно ли будет по результатам тестирова­ния этой группы детей судить о всем класса? Конечно, нет. Но если вы выберите такую же по объему группу детей случайным образом (например, путем жребия - кому тестироваться, а кому - нет), то группа будет репрезентативной, при этом, с какой долей уверенности по результатам ее тестирования су­дить о положении дел в классе вы должны будете определить по статистическим таблицам.

Далее другая задача. Например, успеваемость в одной шко­ле составила 93,5%, а в другой 93%. Является ли данное разли­чие репрезентативным относительно того, как поставлена учеб­ная работа в этих шкрЛах? Можно ли сказать, что в первой шко­ле дела обстоят действительно лучше, чем во второй? Различия в статистических показателях (которыми являются и процен­ты), при которых с той или иной долей уверенности может быть принято решение о различиях между выборками обследуемых

лиц (например, школ), также может быть установлено из стати­стических таблиц.

В целом, с проблемой репрезентативности (например, тех по­казателей работы учителя, школы, на основании которых дела­ются заключения инспекторами органов образования, админис­трацией и пр.) учителя имеют дело постоянно в своей повседнев­ной работе и даже поэтому, безотносительно к науке, им не ме­шало бы иметь представления о том, как следует делать такие выводы.

Третье понятие, с которым необходимо ознакомиться преж­де, чем приступаешь к планированию исследовательской рабо­ты - понятие валидности.

Различают внутреннюю, внешнюю (и ее подвид - экологи­ческую) и конструктную валидность. Раскроем эти понятия.

Под внутренней валидностью понимается достоверность того решения, которое принимается относительно гипотезы в результате исследования. Одним из факторов, нарушающих валидность, является фактор фона. Речь идет о том, что на ре­зультаты исследования могут оказать влияние какие-либо со­бытия, которые не учитывались исследователем, а он может приписать эти результаты тем воздействиям, которые оказы­вал целенаправленно. Например, один английский журнал в годы второй мировой войны проводил исследование методов политической пропаганды на страницах печати. Объектом была выбрана антифашистская пропаганда. Исследование спланировали следующим образом. Среди подписчиков журна­ла сначала распространили анкету, по результатам которой можно было судить об отношениях читателей к фашистской Германии. Результат исследования превзошел все ожидания. Огромная масса подписчиков за время между двумя анкетиро­ваниями резко изменила свое отношение к фашизму. Успех, ес­тественно, был приписан разработанной методике пропаганди­стской работы. Однако вскоре оказалось, что в то же самое время аналогичный перелом наступил в умонастроениях мно­гих англичан, хотя они и не читали данного журнала. В чем же дело? Дело, как оказалось, состояло в том, что в период прово-

димого журналом обследования Германия напала на Францию (которая была союзником Англии). Перелом в умонастроениях англичан (включая и подписчиков журнала) произошел именно по этой причине. Методика пропагандистской работы была здесь ни при чем. Таким образом, из исследования были сдела­ны неверные выводы по той причине, что исследователи не учли фактора, который оказал влияние на результаты опыта, но не контролировался исследователями. Все события, проис­ходящие во время исследования и могущие оказать влияние на его результат, обозначаются термином фактор фола. К приме­ру, вы разработали какие-либо приемы нравственного воспи­тания и хотите апробировать их в исследовании. С помощью анкетирования "до" и "после" проведения соответствующих воспитательных дел вы определяете тот сдвиг, который про­изошел в сознании, поведении детей и приписываете его прове­денной вами работе. Но так ли это? Быть может в этот период по телевидению демонстрировался яркий фильм с нравствен­ной направленностью? Тысячи "может быть". Понятно, что если исследователь хочет делать достоверные выводы, он дол­жен как-то контролировать факторы, нарушающие внутрен­нюю валидность. Способы контроля за этими факторами полу­чили название исследовательских схем. Существует множе­ство факторов, нарушающих внутреннюю валидность и, соот­ветственно, разработаны разнообразные и подчас очень слож­ные исследовательские схемы. Мы остановимся на нескольких наиболее простых.

Достаточно надежной и позволяющей контролировать це­лый ряд факторов является схема исследования с конт­рольной группой. Для представления схемы введем следую­щие обозначения:

- символ Т будет обозначать процедуру тестирования (шире, любого измерения интересующего нас признака);

- символ X будет обозначать оказываемое нами воздей­ствие на испытуемых (или другой обследуемый объект, напри-Мер, школу);

- записывая Т1, Т2, ТЗ мы будем иметь в виду первое, второе, третье тестирование.

Теперь запишем с помощью этих символов схему исследова­ния с контрольной группой.

Т1 -Х-ТЗ

Т2 -... - Т4

Данная запись читается следующим образом. Испытуемые делятся на две группы (об этом свидетельствует наличие двух строк). В первой группе проводится тестирование (Т1). Сразу следом, а лучше одновременно, проводится тестирование во второй группе (Т2). После этого на первую группу оказывает­ся некоторое воздействие, эффекты которого мы желаем изу­чить (X). Вторая же группа в это время предоставлена самой себе и на нее воздействия не оказывается. Затем последова­тельно, а лучше одновременно, тестированию вновь подвер­гаются обе группы испытуемых. Сравниваются результаты Т1-ТЗ и Т2-Т4. Понятно, что эта схема позволяет контролиро­вать фактор фона. Если в период обследования произошло ка­кое-либо событие, оно окажет влияние на результаты тестиро­вания обоих групп. Эта схема позволяет контролировать фак­тор естественного развития. Например, мы полагаем, что не­которые формы работы должны благоприятно отразиться на речевом развитии детей. Для этого мы измеряем уровень рече­вого развития '"до" того, как будут использованы эти формы работы и "после" того, как они будут апробированы в школь­ной практике. Промежуток времени между первым и вторым тестированием может быть весьма значительным (например, год). Понятно, что за это время в речевом развитии детей мо­гут произойти сдвиги, никак не связанные с нашей методикой (естественное речевое развитие). При условии, что мы будем производить тестирование не только в экспериментальной, но и в контрольной группах, мы сможем контролировать явления естественного развития.

Рассмотренная выше исследовательская схема является са­мой простой из позволяющих получать валидные результаты. Однако, у нее есть недостатки. Предположим, что вы заняты

сравнением некоторой новой методики обучения с традицион­ной. Для этого вы взяли два класса, в одном из которых исполь­зуется новая методика обучения (экспериментальная группа), а _в другом - традиционная (контрольная группа). Можете ли вы утверждать, что выводы из этого исследования будут обосно­ванными? Нет. Результаты тестирования каждого из классов могут быть обусловлены причинами, которые вы в данном слу­чае не контролируете. Например, в классах работают разные учителя, один из которых может сильнее другого. Или, у уча­щихся этих классов различное отношение к учебе. Иначе говоря, сравнение данных групп может быть непоказательным в силу того, что эти группы отличаются друг от друга какими-либо существенными признаками (мы знаем уже, что различия между испытуемыми являются одной из причин нерепрезентативности исследования). Чтобы снять влияние этого фактора, как уже го­ворилось, мы должны предварительно осуществить рандомиза­цию групп, т. е. уравнять их. Например, в некоторых случаях для проведения исследования лучше взять один класс, разделив его случайным образом (жребием) на две группы (если мы не воспользуемся жребием, а предоставим детям самим право вы­бирать себе группу, мы опять получим неравные группы, так как выбирая группу дети неизбежно будут ориентироваться на какие-либо различия между ними). Однако, не всегда удобно разбивать класс на группы. Тогда приходится проводить иссле­дования одновременно в ряде классов, разбив на две группы эти классы (в одних классах используется традиционная методика, в других - экспериментальная). Понятно, что группы классов должны быть рандомизированы. Если, например, одна группа будет представлена группами города, а другая - классами сель­ских школ, то вряд ли вы получите репрезентативный материал.

Обозначим рандомизацию символом Я. Теперь исследова­тельская схема выглядит так:

Я Т1-Х-ТЗ

Я Т2-:..-Т4

Данная схема в сравнении с предыдущей позволяет суще­ственно повысить валидность исследования.

В ряде случаев возможно применение более простой схемы:

Я Х-Т1

Я...-Т2

Эта исследовательская схема характеризуется тем, что здесь не проводится предварительного тестирования. Например, если мы изучаем формирование навыков, которые заведомо не могут иметься у детей до обучения (пусть речь идет о каллигра­фических навыках в первом классе). Эту схему можно использо­вать и в других случаях. Ведь часто достаточно сравнить между собой результаты экспериментальной и контрольной групп, что­бы сделать выводы. Если мы уверены, что до начала экспери­мента эти группы не отличались друг от друга, такую уверен­ность дает нам рандомизация.

Кроме указанных исследовательских схем существуют так называемые доэкспериментальные схемы, они называются так потому, что не обеспечивают должного уровня валидности, хотя и могут применяться в ряде случаев. Это схемы:

Т1-Х-Т2

Х-Т1

... -Т2

Первая из этих схем может быть использована тогда, когда мы уверены, что факторы фона и естественного развития не мо­гут оказать влияния на результат исследования. Например, ма­ловероятно, чтобы уровень математических знаний детей изме­нился сам собою в течение месяца (или изменился бы под влия­ние каких-либо нецеленаправленно действующих факторов, т. е. помимо обучения). Вторая схема может быть использована в тех случаях, когда мы уверены, что имеем дело с равными по существенным для нашего исследования признаком группами. Вообще же говоря, использование этой схемы нежелательно, так как такой уверенности обычно быть не может.

В заключение пример совершенно недопустимой схемы:

Х-Т1

Эта схема не удовлетворяет требованием внутренней валид­ности и не позволяет сделать какие-либо выводы из результатов исследования. К сожалению, она тем не менее нередко использу-

_ется в исследованиях, претендующих на научность. В данном случае результаты наблюдений (Т) просто не с чем сравнивать и поэтому нельзя говорить что работа или воздействие (X) имело какой-либо эффект. В дальнейшем мы будем говорить о планах доэкспериментальных (пилотажных) исследований, где пробле­ма валидности стоит несколько иначе.

Теперь рассмотрим понятие внешней валидности. О внешней валидности говорят в двух смыслах. Во-первых, имеют в виду то, что в какой мере по результатам исследования можно су­дить об изучаемом явлении в естественных жизненных условиях (экологическая валидность). Например, в условиях лабораторного эксперимента исследователь обнаружил, что существует опреде­ленная зависимость между уровнем отрицательной мотивации дея­тельности и эффективностью этой деятельности (так называемый закон Йеркса-Додсона; суть его в том, что для деятельностей раз­личного уровня трудности существуют свои оптимумы мотива­ции страха: чем труднее деятельность, тем ниже оптимальный уро­вень мотивации; при слабой и при сильной мотивации эффектив­ность деятельности снижается). Будет ли эта закономерность, об­наруженная в лабораторных условиях, проявляться в естествен­ных условиях в обычной жизни? И, даже если будет, окажутся ли обнаруженные экспериментально оптимумы мотивации в есте­ственных условиях теми же? Это проблемы экологической валид­ности. Дело в том, что экспериментируя, мы ставим человека в ис­кусственные и, часто, необычные обстоятельства (это необходимо для достижения внутренней валидности: мы должны исключить действие всякого рода побочных факторов, которых всегда много в обычных жизненных ситуациях). В этих искусственных обстоя­тельствах могут модулироваться, усиливаться или, даже, просто устанавливаться зависимости между определенными переменны­ми, которые в естественных условиях маскируются действием ка­ких-либо факторов или; даже, блокируются. Поскольку в педагоги­ческих исследованиях нас интересуют не абстрактные закономер­ности, но те, которым подчиняются реальные процессы воспитания и обучения, постольку результаты наших исследований (особенно лабораторных) могут вовсе не иметь отношения к реальной педа-

готике. Например, можно создать условия, при которых обучение окажется зависящим от роста: усаживая детей за такие парты, что только самые низкорослые из них смогут комфортно чувствовать себя на уроке. Но какое отношение это имеет к практике школы? Может показаться, что приведенный пример относится к области анекдотов. К сожалению, это не так. Мы часто создаем условия, при которых устанавливаются закономерности, не имеющие отно­шения к реальной жизни. В методике, к примеру, очень широко рас­пространено убеждение, что ребенок не должен видеть образцов выполнения учебных заданий, содержащих ошибки. Этому положе­нию слепо следовали методисты до тех пор, пока Ш. А. Амонашвн-ли не стал включать задания с ошибками в работу с детьми. Педа­гоги сформулировали это положение, исходя из результатов опыта психологов-ассоцианистов, которые, в силу своих теоретических установок, весьма своеобразно ставили эксперименты по изуче­нию памяти. Они, например, предпочитали предъявлять испытуе­мым для запоминания бессмысленные слоги, а не осмысленный ма­териал, так как справедливо считали, что законы ассоциаций иска­жаются или маскируются при работе с осмысленным материалом, они не изучали зависимости процессов памяти от той деятельнос­ти, в ходе которой осуществляется запоминание материала (так как понимали, что законы ассоциаций в "чистом" виде при таких условиях выявить невозможно). Иначе говоря, ассоцианисты хоте­ли описать некоторые чистые отвлеченные законы душевной жиз­ни, которые можно установить лишь в том случае, если абстраги­руешься от тех реальных обстоятельств, в которых совершается душевная жизнь (подобно тому, как, например, Ньютон установил закон, согласно которому тело, на которое не действуют силы, на­ходится в состоянии покоя или равномерного движения; легко заме­тить, что в действительности таких тел нет и наблюдать действие этого закона невозможно). Такого типа законы душевной жизни хо­тели найти ассоцианисты и поэтому, в основу их экспериментиро­вания было положено абстрагирование от массы жизненных обсто­ятельств, привходящих условий, наконец, от реальной жизни. Ме­ханическое перенесение установленных ими законов в условиях реальной деятельности и общения, поэтому, невозможно. Но

именно результатом такого механического перенесения стало то распространенное в методике заблуждение, о котором речь шла

выш^е [1> 17; 18; 35].

Во-вторых, о внешней валидности говорят, характеризуя возможность обобщения полученных в исследовании результа­тов. Например, вы изучали мотивы учения детей класса. Можете ли вы утверждать, что обнаруженное вами распределение моти­вов позволяет судить о том, как представлены те или иные моти­вы у учащихся других классов? Вы хотите получить сведения о мотивах учения младших школьников (имея в виду младших школьников всей страны). Как вам построить исследование? Если вы протестируете младших школьников одной школы, позволит ли это вам судить о том, как обстоит дело по стране в целом? Конечно, лучше всего было бы обследовать всех младших школь­ников России, но это невозможно. Где же тогда гарантия того, что по результатам обследования, проведенного в Новосибирске, можно судить о школьниках, скажем, в Сыктывкаре? Почему в диссертациях, которые пишутся в Москве или Санкт-Петербур­ге, выводы имеют обобщенный характер, почему исследователь уверен, что по результатам своего исследования он может ска­зать кое-что и о новосибирских ребятах, которых он никогда в глаза не видел, а он уверен, так как на основании своей диссерта­ции он пишет потом методические рекомендации, которые адре­суются не только москвичам, но и учителям Новосибирска, Якут­ска и даже, какого-нибудь поселка на Чукотке?

Проблема обобщения результатов исследования имеет пря­мое отношение к одной из основных стратегий педагогического исследования - так называемому обобщению передового опыта, под которым часто понимается перенос его в новые школы, а значит - обстоятельства без учета требований внешней валид­ности. Нередко это происходит с опытом учителей-новаторов: пытаясь копировать од методы работы, коллеги обнаруживают, что у них ничего не получается и разочаровываются в опыте.

Как же решается проблема обобщения? Суть здесь в том, что сам по себе опыт, как бы пи был on обширен, не предоставляет "ам гарантий того, что выводы, сделанные па его основании,

зо

могут быть перенесены в новые обстоятельства. Существует анекдот, который иллюстрирует это положение. Жила в курят­нике курица. Каждый день приходил хозяин и кормил ее зерном. Обобщив все ситуации взаимодействия с хозяином и выделив повторяющийся (общий) признак, курица решила, что хозяин су­ществует для того, чтобы кормить ее зерном. Но в один прекрас­ный день хозяин пришел не с зерном, а с ножом, чем наглядно продемонстрировал, что ей не мешало бы иметь более глубокое представление о том, как делать обобщения... Когда мы делаем обобщения, мы часто оказываемся в положении несчастной ку­рицы. Некогда биологи утверждали, что не может существо­вать млекопитающего, которое не было бы живородящим. Но пришло время и был открыт утконос. На основании апробации программ и методик в экспериментальных школах неоднократ­но перестраивались оные для обычных школ.

Можно ли делать обобщения иначе, чем делала это курица? Могла ли курица предположить, чем завершиться для нее дело? Да, могла. Если бы в основу обобщения полоэ/сила не вычлене­ние признаков, общих ряду ситуаций, а вычленение того суще­ственного отношения сторон ситуаций, осуществление и раз­витие которого образует основу эмпирически наблюдаемых событий. Курица строила обобщение от наблюдаемых фактов к отношению (появление хозяина - появление зерна - хозяин су­ществует для того, чтобы кормить зерном). Она поэтому не могла выйти за пределы чувственно воспринимаемого опыта, ее "мышление" было связано этим опытом. Ей следовало бы поступить каоборот: придумать то отношение, которым объясняются все наблюдаемые ею явления. Что в данном слу­чае является существенным отношением? Это то отношение, которое хозяин осуществляет к курице, кормя ее зерном. Имен­но развитием этого отношения предопределяется исход и если бы курица вычленила ее, она бы могла предусмотреть, чем это все для нее кончится.

Легко заметить, что существенное отношение первоначаль­но скрыто, замаскировано, недоступно восприятию. Само по себе наблюдение за поведением хозяина вряд ли даст основания

для предположения о нем. Поэтому, встает вопрос, как же мы можем вычленить это существенное отношение?

Первый способ вычленения существенного отношения со­стоит в том, чтобы "поэкспериментировать" с хозяином. Надо так изменить ситуацию, чтобы действительное отношение хозя­ина к курице обнажилось, выглянуло наружу. Иначе говоря, су­щественное отношение сторон объекта вычленяется не наблю­дением за ним, а действием, которым объект преобразуется так, что существенное отношение его сторон становится Ыв-пым (иначе говоря, не наблюдение, не пассивный сбор информа­ции, но только эксперимент может составить основу валидных выводов). Во-первых, курица наблюдая за тем как хозяин поведет себя в зависимости от того, какие действия будет пред­принимать она, могла бы предположить, каким отношением к ней объясняются все проявления хозяина, что стоит за ними.

Во-вторых, курице большую помощь могла бы оказать фантазия. Посредством фантазии курица могла бы предполо­жить, какое отношение к ней в действительности осуществляет хозяин. Казалось бы парадокс: чтобы сделать валидное обобще­ние, необходимо прибегнуть к фантазии (т. е. уйти от наблюдае­мых фактов, пренебречь ими!). Даже тогда, когда существенное отношение вычленяется действием, интеллектуальной основой обобщения является догадка (ведь надо было догадаться, каким отношением можно объяснить весь круг проявлений хозяина). Это важнейший парадокс исследовательской работы. Тот, кто строго держится фактов и не дает волю воображению, не совер­шает значительных открытий. Представьте себе, что селекцио­нер ориентируется в своей работе на существующие образцы культур, на их нормы урожайности и пр. Создаст ли он новый замечательный сорт? Нет. Работа его держится воображением, представлением о таком сорте, который превосходит все имею­щееся в опыте (т. е. таком, о котором он не мог узнать из опыта).

В связи с этим еще раз вернемся к проблеме формулировки гипотезы. Гипотеза и есть предположение о том, каким отноше­нием, какой связью явлений можно объяснить наблюдаемые в опыте феномены.

Таким образом, действие (преобразование объекта) и фанта­зия - только этим располагает исследователь для выявления су­щественных отношений сторон объекта и образования обобщен­ных представлений о нем.

Из сказанного следует, что проблема внешней валиднос-ти решается не средствами организации исследования, но способом, которым строится обобщение. Обобщение по про­исхождению может иметь эмпирический характер (оно тогда связано опытом, который является его источником и поэто­му ненадежно, невалидно, так как опыт сам по себе не явля­ется гарантом того, что не может произойти события, кото­рое ранее не имело места). Обобщение по происхождению может быть теоретическим (когда основу его составляет либо диалектическое мышление, либо догадка и состоит оно в вычленении существенного отношения, которым объясня­ются явления опыта).

Только второй тип обобщений удовлетворяет требовани­ям научности, только он может составить основу грамотно­го и имеющего действительную ценность научного исследо­вания.

Теперь рассмотрим последний вид валидности - конструкт-ную валидность. В данном случае речь идет о том, что исследо­ватель обязан пересмотреть все возможные альтернативы выд­вигаемой им гипотезы, если он хочет сделать обоснованные вы­воды. Суть в том, что существует множество возможных объяс­нений одного и того же явления. Задача ученого - выбрать из этих объяснений наиболее правдоподобное. Для этого, во-пер­вых, нужно определить все возможные правдоподобные объяс­нения исследуемого явления, а затем построить исследование так, чтобы результаты его позволили бы отбросить все эти объяснения, кроме одного. На практике, конечно, учесть все аль­тернативные гипотезы обычно не представляется возможным. Исследователь, подтвердивший гипотезу (решивший вопрос о правдоподобии ряда гипотез), никогда не может быть уверен, что завтра кто-нибудь не выскажет новой гипотезы, которая окажется еще более правдоподобной и конкуренции, с которой

только что "доказанная" им гипотеза не выдержит. В этом ^ысле нет исследований, которые были бы абсолютно валидны _с точки зрения конструктной валидности. Однако, исследова­тель должен стремиться к учету как можно большего числа аль­тернативных гипотез, если он желает, чтобы его выводы были обоснованы.

Планируя исследовательскую работу, мы всегда должны по­думать, какими различными способами может объясняться изу­чаемое нами явление и как, соответственно, построить исследо­вание так, чтобы результаты его позволили нам сделать выбор в пользу какого-либо из этих способов. Например, чем можно объяснить успех работы Шаталова? Методикой обучения? Осо­бенностями личности Шаталова? Особенностями взаимодей­ствия, общения ребенка с учителем, работающим по методу Шаталова? Иначе говоря, возможных объяснений много. Какое из них верное? Если мы хотим изучать опыт Шаталова, мы дол­жны построить исследование так, чтобы оно позволило нам ре­шить этот вопрос. Иначе, сделав вывод, что методика Шатало­ва дает лучшие результаты, чем традиционная, мы можем по­пасть впросак (вдруг окажется, что дело не в методике, а в его личности или своеобразии коммуникативной основы обучения или, даже, в статусе учителя. Ведь одно то, что нас учит сам Шаталов или по методике Шаталова может в корне изменить отношение части детей к обучению).

Таким образом, исследователю, приступая к работе, необхо­димо определить:

- в чем состоит гипотеза, которую надлежит проверить в ис­следовании;

- какова будет исследовательская схема и в какой мере она позволит контролировать факторы, нарушающие внутреннюю валидность;

- что предполагается получить в результате исследования (какие результаты позволят принимать решение относительно гипотезы);

- могут ли эти результаты объясняться иначе, чем предус­матривается гипотезой и если да, то как в ходе исследования

проконтролировать возможность иных интерпретаций (конст-руктная валидность);

- как организовать сбор релевантных гипотезе результатов (как вести протокол);

- насколько результаты, отраженные в протоколе, будут репрезентативны относительно объекта исследования;

- как предполагается обрабатывать протоколы и будет ли принятый способ обработки достаточно репрезентативен (т. е. не приведет ли он к потере или искажению части релевантной гипотезе информации);

- наконец, насколько обобщенный характер будут иметь вы­воды, сделанные по результатам исследований (проблема внеш­ней валидности) и удовлетворяет ли план исследования требова­ниям экологической валидности.

Уяснению конкретных ориентиров для научной работы пред­шествует ознакомление исследователя с общеметодологически­ми вопросами педагогики, возникающими в связи с изучением педагогической действительности и ее преобразованием. Глав­ный из таких вопросов - определение методологии педагогики, ее задач и функций.

Поиск по сайту: