Взаимосвязь педагогической науки и практики

Большое место занимают методологические вопросы соот-1 ношения педагогической науки и педагогической практики. I

Такое соотношение выражает сущность предмета педагоги-1 ки. Оно выступает как взаимосвязь двух видов деятельности, единство которых реализуется в том, что оба направлены на I реализацию одной и той же социальной функции - подготовку I подрастающего поколения к участию в жизни общества. Дру- ] гой аспект единства находит отражение в том, что взятые I вместе, педагогическая наука и практика образуют единую I систему. Различия между практической педагогической дея­тельностью и научно-педагогической деятельностью харак-

чия лежит выделение теоретического и эмпирического научного познания.

На эмпирическом уровне формируется знание о фактах: для педагогики - это знание об эффективности или неэффективнос­ти тех или иных приемов обучения и воспитания; о положитель-J ном или отрицательном влиянии каких-либо факторов, действу­ющих в педагогическом процессе, на его результаты.

Знания теоретического уровня образуются в результате йен следований, связанных с развитием и совершенствованием поня-i тийного аппарата науки и направленных на всестороннее позна­ние реальности в ее существенных глубинных связях и законов мерностях. Это, например, знания о закономерных отношениях,! существующих в педагогическом процессе, о сущности обуче-| ния и воспитания, о составе, структуре и функциях содержания! образования, о классификации учебных предметов и т. п. Резуль-1 таты теоретических исследований раскрывают, описывают и объясняют связь и взаимодействие различных факторов внутри педагогического процесса. Теоретическое знание не очевидно часто бывает парадоксальным и поэтому принимается не сразу и не всеми. Как правило, оно требует глубокого обоснования и развернутой аргументации.

В знаниях, составляющих систему педагогической деятели ности, воплощается особая форма отражения действительнос­ти - социальная норма. Социальные нормы не просто отра­жают сущее - то, что существует в педагогической действи­тельности, но предписывают определенные действия как дол­жное и составляют особый, третий вид знаний. Это знания нор­мативные о должном, о том, что следует делать, в отличие от двух видов знаний, описанных выше - эмпирических и теоре­тических, отражающих сущее. К ним относятся общие и част­ные указания, предписания к деятельности - принципы, пра­вила, рекомендации и т. д. Нормативные знания выступают: также в виде методов практической деятельности (например, обучения и воспитания), стандартов, требований к програм­мам и учебникам, к студенческим курсовым и дипломным ра-| ботам.

Таким образом, общая картина всей совокупности научных знаний о деятельности, в частности педагогической, подраздели* _еТСя на две группы. К первой относятся знания, отражающие дей­ствительность в том виде, как она есть. Это знания о реально _Протекающем педагогическом процессе.

Вторая группа - нормы, регулятивы деятельности. Это зна­ния о том, как нужно ее планировать, осуществлять и совершен­ствовать в соответствии с целями и условиями, в которых этот процесс протекает.

С различением упомянутых групп знаний связаны особеннос­ти осуществления педагогической наукой ее специфических фун­кций, о которых шла речь выше. Эмпирические и теоретические знания педагогика получает, реализуя научно-теоретическую функцию, а нормативные - результат осуществления ею конст­руктивно-технической функции.

Переход от научно-теоретической функции к конструктив­но-технической есть переход от науки к практике.

Следующий важный вопрос в методологии педагогики: педа­гогическая наука и практика как единая система. Выделяются следующие структурные звенья единой системы:

1) педагогическая действительность как часть социальной реальности. Любое педагогическое исследование начинается с необходимости преодоления недостатков педагогической дей­ствительности (когда цель и результат не совпадают);

2) результаты наблюдений, описания и обобщения педа­гогического опыта. Такое описание называют эмпиричес­ким, поскольку оно содержит знание фактов, доступных не­посредственному наблюдению и измерению. Состав его мно­гообразен. В него могут войти любые знания, отражающие какие-либо элементы педагогической действительности, на­пример, о психических процессах, протекающих в условиях педагогической деятельности, об усвоении или запоминании Учениками материала и т. п. Такое знание может быть даже теоретическим по отношении к собственному предмету дан-Ной науки (в нашем примере - психологии), хотя по отноше­нию к нашей системе, отражая многообразие конкретных ха-

рактеристик педагогической действительности, оно остает­ся эмпирическим;

3) результаты теоретического исследования педагогической действительности: закономерности;

4) принципы педагогической деятельности;

5) правила, рекомендации, в которых реализуются принципы;

6) методическая система, представляющая собой норматив­ное отображение определенного участка: например, эстетичес­кого воспитания или преподавания географии. В этой методи­ческой системе расположены знания разной степени общности -от общих принципов обучения и воспитания до конкретных при­емов обучения;

7) проект педагогической деятельности (конкретные нормы практической деятельности учителя). Методическая система! конкретизируется в проекте этой деятельности: в образователь-; ных стандартах, программах, учебниках, сборниках задач, кни­гах для чтения, наглядных пособиях, технических средствах! обучения и т. п. Они могут проверяться на практике в ходе! опытной работы. В них заключены вполне конкретные указания! к деятельности учителя и ученика. В то же время они являются частью и средством этой деятельности. Это конечный результат, научной работы и одновременно - начальный пункт деятельнос­ти практической;

8) опытная работа (деятельность педагога-практика внут­ри педагогической действительности по реализации проекта). Начало и конец системы совмещаются в работе педагогач практика, создающего новую педагогическую действитель­ность. Эта действительность вновь становится объектом изу­чения - наблюдения, описания, теоретического анализа, в ре­зультате которого выявляются новые закономерности, конк-] ретизируются и пополняются ранее полученные знания. Уточ­няются принципы обучения и воспитания, формулируются но-| вые принципы, разрабатываются рекомендации, создаются но-j вые проекты и т. д. [32; 33].

Второй и третий структурные звенья являются результатом выполнения научно-теоретической функции педагогической на- j

литературы // Собр. соч. Т. 2. - 1948. - С. 19). То же относится и] к случаю, когда учитель принимает без раздумий к буквально­му исполнению каких-либо предписаний.

Чтобы творчество учителя могло быть "уловлено" и переда­но другим, необходимо осмыслить его в категориях педагоги^ ческой теории. Размышляя о причинах удач или неудач в педа­гогической работе, необходимо научиться делать это не только в "терминах проекта", но и в "терминах науки". Это значит: не¹ только констатировать, что, например, такой-то материал не сумели усвоить, что опрос прошел вяло, ученики не поняли объяснений, но и говорить, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает формирования в сознании школьников причин­но-следственных связей, что оказался нереализованным прин­цип сознательности или доступности и т. п.

Многолетний опыт показывает, что сколь бы основательно ни были составлены материалы для учителя, тщательно не разрабо­тана предложенная ему методика обучения и воспитания - успех еще не гарантирован. Все это остается мертвым грузом в созна­нии педагога и в самом образовательном процессе, если сам он не воспринимает цели образования как личностно-значимые, не спо-^! собен проникнуть во внутренний мир школьника. Невозможно успешно работать по самым лучшим пособиям и руководствам без надлежащей подготовки по общей дидактике и методике, пе­дагогической психологии. Знание теории помогает учителю на­мечать логику и последовательность своих педагогических дей­ствий, предвидеть их результаты, приводить их в систему.

Передовой опыт реализует несколько функций: 1) активное взаи­модействие опыта с наукой; 2) источник эмпирического материала и проблематики научного исследования; 3) образец хорошей работы, выступающей как материал для размышлений, а не для слепого ко­пирования, механического переноса в другие условия; 4) эмпиричес­кая проверка учебных материалов и педагогических концепций. Специфический критерий такого опыта - соответствие запросам об­щественной практики и современным достижениям педагогической науки [35]. В. И Загвязинский предлагает следующую примерную схему "Анализа передового опыта и его использование":

1. Изучаемый объект _________________________________

(учитель, коллектив, объединение и т. д.)

2. Наименование опыта _______________________________

(направление, тема работы)

3. Цель изучения опыта_______________________________

4. Краткая аннотация (проблема, способ решения, полезность, новизна, применимость в измененных условиях, способы рекомендуемого внедрения).

5. Какие задачи обучения и воспитания и имеющиеся трудности, проти­воречия, "слабые звенья" практики делают опыт актуальным для Вашей

щколы.

6. Конкретные условия, в которых формировался опыт, меры по опти­мизации этих условий. Описание реального протекания учебно-воспитатель­ного процесса, деятельность воспитателей, воспитанников, ее содержание и формы, характер взаимоотношений участников.

7. Результаты обучения и воспитания (сдвиги в обучаемости и воспитан­ности), их надежность и стабильность (в анализируемом опыте).

8. Педагогический анализ опыта: его источники (научное звание, пере­довой опыт, собственные наблюдения и пробы): характеристика отдельных сторон, "составляющих" педагогического процесса: целей, содержания, идей, замысла, технологий, способов усиления мотивации.

9. Истолкование и обобщение опыта Установление связей между замыс­
лом, содержанием, методами и результатами. Выявление закономерностей и
принципов, обеспечивающих успех факторов, влияющих на результаты.
Выявление новизны, значимости, оригинальности, эффективности, оптималь­
ности в педагогической системе, перспективности анализируемого опыта.
Роль личности педагога, его индивидуального стиля деятельности в созида­
емом опыте. Выявление объективного содержания (идей, принципов, техно­
логий), переносимого в иные (но в чем-то сходные) условия. Оценка опыт по
Уровню его общественной значимости (новаторство, изобретательство, ма­
стерство).

10. Предложения по дальнейшему развитию, совершенствованию, а в необходимых случаях - корректированию опыта.

11. Степень подготовленности своего образовательного учреждения для использования опыта.

12. Предполагаемые способы использования (в целом, фрагментарно, только идею, идею и технологию, отдельные приемы и т. д.) [17,20].

1.5. Связь педагогики с другими науками

Обширный раздел методологических знаний относится к про блеме связи педагогики с другими науками. Без понимания связ дифференциации и интеграции научного знания в области педа гогики, знания форм использования в педагогике знаний и мето­дов других наук невозможна правильная организация исследо­вательской работы, в частности, комплексных исследований.

Вопрос о месте педагогики среди других наук связан с про­блемой определения ее научного статуса. По этому поводу, как и по многим другим, среди деятелей образования сущестуют разные мнения, но основных два: педагогика - это прикладная дисциплина и педагогика - самостоятельная наука, принадлежа­щая к сфере социально-гуманитарного знания.

По мнению сторонников первой точки зрения, задача педа­гогики состоит не в самостоятельном исследовании, а в "при­кладывании" знаний, заимствованных из других наук - психо­логии, философии, социологии и т. д., к решению задач, возни­кающих в сфере образования. С этих позиций можно призна­вать значение теории и в то же время отрицать право педагоги­ки на собственное теоретическое и вообще научное знание. Место педагогической теории занимают положения, взятые из других наук.

Отрицание права педагогики на собственную теорию обре­кает ее на неэффективность и негативно влияет на практику. Ни одна из смежных с ней наук не изучает педагогическую дей­ствительность целостно и специально, в единстве всех ее ком­понентов. Поэтому при таком подходе не может быть целост­ной основы для совершенствования практики. С этих позиций мало что можно получить, кроме некоторых представлений об отдельных сторонах педагогических явлений. Но такие знания оказываются недостаточными для того, чтобы педагогика мог­ла по-настоящему влиять на практику. В этом случае ее спра­ведливо будут упрекать в слабом воздействии на образование и в противоречивости рекомендаций, которые даются от имени науки.

Педагогика представляет собой относительно самостоя­тельную научную дисциплину, сочетающую фундаментальную и прикладную (научно-теоретическую и конструктивно-тех­ническую) функции.

Педагогика со всеми ее отраслями и проблемами сама прово­дит фундаментальные исследования педагогической действитель­ности и на этой основе строит системы педагогической деятель­ности. Такие исследования имеют целью раскрыть сущность пе­дагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания пе­дагогической действительности, дать ее научное объяснение. В результате этого создаются теория содержания образования, те­ория методов и организационных форм и т. п. Однако эти теории могут опережать практику и влиять на нее лишь в том случае, если в ходе педагогических исследований используются и интег­рируются в опосредованном виде знания из других наук. Эти на­уки не "командуют" педагогикой, а приходят ей на помощь. В этом смысле педагогика, будучи в определенном смысле авто­номной, независимой дисциплиной, в то же время зависит от тех наук, с которыми она связана по логике исследовательской ра­боты, а также от общего состояния научного познания.

Раскрыть механизм связи педагогики с другими научными дисциплинами нельзя путем простого сопоставления готовых педагогических знаний с такими же знаниями из смежных науч­ных областей. Это можно сделать только на основе анализа це­лей и способов использования результатов наук в процессе пе­дагогических исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам, школоведению и т. д. Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками.

Выделяют четыре формы такой связи. Наиболее важной из них является использование педагогикой основных идей, теоре­тических положений,^ обобщающих выводов других наук.

Вторая форма связи педагогики с другими науками - исполь-зоание методов исследования, применяемых в этих науках. Фак­тически любой метод теоретического или эмпирического иссле­дования может найти применение в научной работе по педаго-

гие, поскольку в условиях интеграции наук методы исследова) ния очень быстро становятся общенаучными. Специфическим дл1 педагогики может быть сочетание методов, последоательност] их применения в сответствии с логикой педагогического иссле дования.

Формой связи педагогики с другими отраслями знания явля! ется использование данных некоторых наук, конкретных резуль\ татов их исследований: психологии, медицины, физиологии выс| шей нервной деятельности и т. д. Подробней способы использо] вания таких результатов будут показаны в дальнейшем изложе] нии на примере соотношения педагогики и психологии.

Четвертой формой взаимодействия педагогики с другими науками являются комплексные исследования. В организации таких исследований действуют все формы взаимосвязи разный наук.

Ученый-методолог Г. П. Щедровицкий, поддерживая пред^ ставлние о педагогике как науке, "которая должна, с одной сто! роиы, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и ме| тоды всех указанных наук - и социологии, и логики, и психолс! гии, поскольку они касаются процессов обучения и воспитания.1 при таком подходе строится единый предмет педагогики..." (Щед| ровицкий Г. П. Построение науки педагогики // Открытое обра! зование. 1993. - №4. - С. 2).

Наиболее важным, решающим для логики педагогического исследования является отношение исследователя к связи педаго! гики с философией и психологией. Философия вообще прароди! тельница всех наук, а психология по традиции и по существу \ непременный спутник педагогической науки.

В настоящее время сосуществуют две исторически обуслов­ленные тенденции в трактовке соотношения педагогики и фило­софии: стремление свести педагогику к "прикладной философии" и, напротив, попытки рассматривать педагогиу в отрыве от фи-Г лософии, связанные с позитивистскими установками. Послед-] ствия этих крайних позиций: с одной стороны, непродуктивное™ прямого переноса положений, относящихся к общему пути чело-: веческого познания, на уже имеющиеся в педагогической прак-

конкретные формы учебной работы, с другой - эмпиризм, тике ^N ^

пчинение науки обыденному сознанию, абсолютизация есте-

енных наук как "единственного подлинно научного знания", ешнее подражание этим наукам, преждевременная, без теоре-

_есКОГо анализа на качественном уровне, формализация гу-анитарного знания, каким является знание педагогическое.

Исторически эти крайние точки зрения объяснимы. Педаго­гика как и другие науки, с античных времен была частью фило­софских систем. Выделение ее как науки началось вместе с "от-почковыванием" от философии других отраслей знаний. Однако поскольку именно философские науки - этика, логика, эстетика в наиболее общем виде рассматривают вопрос о целях воспита­ния, педагогика, по мнению сторонников первой из упомянутых позиций, есть лишь пркладная практическая отрасль знания. Вто­рая позиция проявляется в попытках отказаться от философии в педагогике. Они предпринимались в конце XIX в., когда еше не была преодолена первая тенденция. В том или ином виде обе эти позиции и в настоящее время сосуществуют в педагогике, время от времени вступая в конфликт друг с другом.

В то же время связь с философией остается необходимым ус­ловием развития педагогической мысли. Философские положе­ния выступают как наиболее общие ориентиры, входящие в со­став методологического обеспечения педагогического исследо­вания. Они необходимы для построения педагогических теорий и осмысления их значения, а также прогнозирования последствий для общества новых педагогических идей и разработок. Анализ соотношения педагогики и философии показывает, сколь сложна связь этих отраслей человеческого знания. Понимание природы философских направлений и проблем в соотнесении с проблема­тикой образования поможет педагогам избежать крайностей и ошибок.

Еще одна исключительно актуальная проблема - соотноше­ние педагогики и психологии. Различение этих наук необходимо ^Не только для определения логики и характера предполагаемых Р^езУльтатов исследований, но и в целях расширения масштаба ^к°мплексной научной работы, к которой привлекаются, в числе

других, представители психологической науки. Основываясь hJ конкретно-историческом подходе к науке и практике, следуе-J различать, с одной стороны, психологизм как методологическую позицию, с другой - психологию как специальную научную дис] циплину. Психологизм, отрицающий право педагогики на соб-] ственнуго теорию, обрекает ее на роль интерпретатора резулы татов психологических исследований. Психология же была и oJ тается важнейшим источником научного обоснования практики обучения и воспитания.

Сходство педагогики и психологии состоит в том, что об! они принадлежат к числу наук о человеке. Различия между ними определяются несовпадением ракурса рассмотрения деятельно! сти: психология изучает человека, психологическую структур* его личности в контексте деятельности и в связи с ней. Педаго-1 гика же делает объектом научного анализа один из видов челД веческой деятельности.

Психологическое знание присутствует на всех этапах и иЯ пользуется во всех процедурах научного обоснования педагоги ческой практики. Психологическое знание служит одним из ит точников построения педагогической теории. Психологический анализ может оказаться необходимым для выявления причин раЯ хождения между "идеальным" представлением об обучении и рЯ альным положением дел. Создание конкретных рекомендаций дя учителей потребует учета психологических характеристик учщ щихся определенной возрастной группы, которые необходим* учитывать и во многих других случаях, например, при определе! нии условий усвоения школьниками учебного материала в про-1 цессе обучения. Только психология может дать педагогу для» пользования в научной или практической работе понимание пет хических процессов восприятия, понимания, запоминания и т. я Наконец, цели образования, в конечном счете, формулируются на языке психологии как характеристики качеств личности, ко-j торыми будет обладать образованный человек [32; 33].

Завершая разговор о связи педагогики с другими науками,] приходится признать, что проблема эта сложна, не имеет обшеН признанного решения и связана со всей методологической про-

_матИкой педагогики. В то же время это - вопрос не только ^бЛб _етический. От того, как его решает для себя каждый педа-^те0р_в0 многом зависит успех практики. Позиция исследователя, ^Г° ределяюшая понимание научного, фундаментального или лишь икладного, статуса педагогики, влияет на логику задуманно-^ПР исследования и характер его результатов. В свою очередь, от ^Г°_го как получены эти результаты -на основе научного анали-^Т° педагогической действительности или путем простого выве­дения из тех или иных положений других наук - зависит степень практической эффективности научной деятельности работы. Успех практической работы не в меньшей степени зависит от понимания учителем специфики, значения и места педагогичес­кой науки среди других научных дисциплин и способов примене­ния ее результатов.

* *

*

Во второй главе содержатся общие методические рекомен­дации к проведению педагогического исследования, его логи­ка, методологические характеристики, приводится их пример­ная тематика.

Поиск по сайту: