Гипотеза исследования

Понятие "гипотеза" в словарях определяется, как "научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-либо явлений; вообще - предположение, требующее подтверждения" (Ожегов С. Словарь русского языка. - М., 1988. - С. 134). Гипотеза возника­ет из потребностей общественной практики, отражает научные абстракции, систематизирует имеющиеся теоретические пред­ставления, включает в себя суждения, понятия, умозаключения, представляя собой целостную структуру. Научная гипотеза все-^гДа выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию [5].

Гипотеза - это связующее звено между известным и неиз­данным. Еще в эпоху античности был сформулирован пара-

доке процесса научного поиска: каким образом искать то, чт(неизвестно, а если искомое известно, то что же искать? Сеп-1 тик Карнеад (ок. 214-129 гг. до н. э.) разработал концепцию о! знании вероятной степени. Согласно его учению, представле-1 ния бывают, во-первых, просто вероятны, во-вторых, вероят-| ны и проверены, в-третьих, вероятны, всесторонне проверены! и несомненны.

В настоящее время гипотеза утвердила, себя в качестве од-1 ной из форм развития, науки, движения научной мысли.

Гипотеза всегда требуется в тех случаях, когда педагогичес-1 кое исследование опирается на формирующий эксперимент, если ] предварительно выдвигаются предположения в качестве научно! обоснованного ориентира. Гипотеза возникает вследствие обоб-| щения накопленного фактического материала, активно влияет! на формирование новой теоретической концепции, систематиза-! цию научного знания, накопление новых фактов до тех пор, пока! не будет отвергнута или на ее основе не будет обоснована новая! научная теория. Следовательно, гипотеза незаменима в ситуа-1 ции, когда необходимо объяснить причинно-следственные зави-1 симости педагогического явления, а существующих знаний для! этого недостаточно.

Очевидно, гипотеза не требуется в исследованиях по исто-* рии педагогики, сравнительной педагогике и при обобщении пе-1 дагогического опыта, так как объяснение причинно-следствен-] ных зависимостей в этих ситуациях основывается не на фор-! мирующем эксперименте, а на констатирующем, а также на ло-1 гических и исторических методах доказательства. Если же в по-] добных работах гипотеза все же и формулируется, то выгля-1 дит она самоочевидным утверждением, а по сути описательна! и расплывчата.

Структура педагогической гипотезы может быть трехсос-1 тавной, включающей в себя а) утверждение; б) предположение;! в) научное обоснование. Например, а) учебно-воспитательный! процесс будет таким-то; б) если сделать вот так и так; в) потому что существуют следующие педагогические закономерности: во-первых..., во-вторых..., в-третьих... [5].

В качестве иллюстрации можно привести следующий пример: "Гипотеза исследования: формирование эмпатической культуры _сТудентов педвуза будет протекать успешно, если этот процесс строить на основе системно-функционального подхода, предпо­лагающего реализацию системы воспитательных функций, вто­рые охватывают объективную структуру педагогической дея­тельности на целевом, процессуальном контрольно-аналитичес­ком уровнях, а так же при сквозной дифференциации содержа­ния формирования эмпатичесюй культуры личности студента педвуза в процессе его обучения" [5].

Структура педагогической гипотезы может быть двухсостав-ной: а) это будет эффективным; б) если, во-первых..., во-вторых..., в-третьих... Этой структуре в точности соответствует гипотеза, представленная в исследовании: "Эффективность учебно-воспи­тательного процесса, его положительное влияние на здоровье уча­щихся будут больше, если при его организации и проведении: 1) реализовать методики системно-структурной дидактики; 2) учесть социально-педагогические, медицинские особенности континген­та учащихся; 3) систематически силами педагогов, медиков и ро­дителей создавать ситуации, стимулирующие повышение уровня самовосприятия и самооценки, укрепление их личного статуса, ощущение реального успеха в обучении и лечении; 4) интегриро­вать с помощью дополнительной подготовки усилия педагогов, медиков и родителей на основе единых требований к их деятель­ности" [5]. Данная гипотеза имеет двухсоставную структуру, со­стоит из утверждения и четырех предположений.

Двухсоставная гипотеза возможна в том случае, когда ут­верждение и предположение сливаются воедино в форме гипо­тетического утверждения: а) это должно быть так-то и так-то; б) потому что имеются следующие причины...

В качестве примера можно привести две гипотезы из ряда исследований:

1. Тема исследования: "Системное управление инновацион­ными процессами в общеобразовательной школе".

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что эффективность Управленческого воздействия на инновационные процессы в об-

щеобразовательной школе повысится, если оно будет осущест ляться на основе концептуальной модели, которая:

- учитывает сущность и специфику инновационной деятел ности в школе;

- строится не только с учетом общих закономерностей уп­равления, накопленных теоретических знаний и практического^ опыта, но и принципов внутришкольного управления развитием и его общих задач, отражающих потребность инновационных процессов в управленческом воздействии;

- обеспечивает оптимальное соотношение элементов систе­мы управления развитием школы, а также соответствие струк­туры функций правления структуре инновационного процесса, организационной структуры управляющей системы структуре субъектов инноваций, адекватность используемых управленчес­ких технологий характеру и уровню решаемых школой задач развития [3].

2. Тема исследования: "Развитие принципа доступности на основе деятельностного подхода".

Гипотеза исследования: мы предположили, что использование деятельностного подхода к анализу процесса обучения позволит развить содержание принципа доступности в следующих направ­лениях: выделить объект доступности, определить систему ус­ловий ее обеспечения, разработать формулировку принципа до­ступности как общего руководства к действию, представить обобщенные циклы деятельности обучающего по подготовке отдельных условий обеспечения доступности; принцип доступ­ности в развитом содержании должен явиться более эффектив­ным руководством к деятельности преподавателя [3].

В первом случае мы наблюдаем в гипотезе присутствие опи­сательной и объяснительных позиций автора, а во втором - пос­ледняя фраза дает представление и о прогностической позиции исследователя.

Г. X. Валеев формулирует методологические требования, которым должна соответствовать педагогическая гипотеза: ло­гическая простота, вероятность, широта применения, концепту-альность, научная новизна и верификация [5].

Первое требование предполагает, что гипотеза не должна со держать в себе ничего лишнего. Ее назначение - объяснять как можно больше фактов возможно меньшим числом предпосылок, представлять широкий класс явлений, исходить из немногих ос­нований, часто излишним является некое предварительное вступ­ление перед формулировкой гипотезы: она носит описательный характер..., основана на том, что..., состоит в том, что..., можно предполагать, что..., в результате констатирующего эксперимен­та сделано предположение, что..., в результате предварительно­го изучения указанной проблемы и анализа предмета исследова­ния выдвинута гипотеза... и т. п.

Требование логической непротиворечивости расшифровы­вается следующим образом: а) гипотеза есть система сужде­ний, где ни одно из них не является формально-логическим от­рицанием другого; б) она не противоречит всем имеющимся до­стоверным фактам, их объясняет; в) она соответствует уста­новленным и устоявшимся в науке законам. Однако последнее условие нельзя абсолютизировать, иначе оно станет тормозом для развития науки.

Требование вероятности гласит, что основное предположение гипотезы должно иметь высокую степень возможности ее реали­зации. Иначе говоря, гипотеза может быть и многоаспектной, когда помимо основного предположения имеются и второстепен­ные, некоторые из них могут и не подтвердиться, но основное положение должно нести в себе высокую степень вероятности.

Требование широты применения необходимо для того, чтобы из гипотезы можно было бы выводить не только те явления, для объяснения которых она предназначена, но и возможно более широкий класс других явлений.

Требование концептуальности выражает прогностическую функцию науки: гипотеза должна отражать соответствующую концепцию или развивать новую, прогнозировать дальнейшее раз­витие теории.

Требование научной новизны предполагает, что гипотеза дол­жна раскрывать преемственную связь предшествующих знаний ^с новыми.

Требование верификации означает, что любая гипотеза моЯ жет быть проверена. Как известно, критерием истины является! практика. В педагогике наиболее убедительны те гипотезы, koJ торые проверяются опытно-экспериментальным путем, но воз-] можен также вариант логических операций.

По поводу гипотезы исследования необходимо еще отметитш следующее обстоятельство: если такие разделы "аппарата иссле-1 дования", как актуальность темы, противоречие, проблема,] объект, предмет и цель могут быть, в основном, сформулированы] в начале работы над исследованием (хотя, конечно, они неоднок-1 ратно будут уточняться) то гипотеза в начале работы, на стадии ] подготовки плана-проспекта исследования, может быть сформу-] лирована лишь в самых общих чертах и в дальнейшем требует] детальной проработки в ходе теоретического изучения проблемы] и анализа литературных источников, т. е. в процессе работы над I первой, как правило "теоретической" главой исследования.

2.4.8. Задачи исследования

Сформулированные цель и гипотеза исследования логически | определяют его задачи. Под задачей в гносеологии (науке о позна- ] нии) понимается данная в определенных конкретных условиях цель ] деятельности. Таким образом, задачи исследования выступают как 1 частные, сравнительно самостоятельные цели исследования в кон-1 кретных условиях проверки сформулированной гипотезы.

На практике очень часто цели и задачи исследования смеши-1 ваются. Решение задач в совокупности должно обеспечивать до-] стижение общей цели. Задачи можно формулировать как этапы или части исследования. Если авторы подходят к решению задач! поэтапно, то приступать к решению последующей задачи можно ] только после достижения результатов по предыдущей.

Что касается формулировки задач, то следует напомнить, что] задача - это обозначение конкретных вопросов, в совокупности! обеспечивающих достижение обшей цели исследования в облас-1 ти создания моделей, содержания, обучения, педагогических тех-1 нологий, организации образовательного процесса, определенных ] личностных качеств обучаемых и педагогов и т. п. Эти элемен-] ты в ходе исследования должны быть выявлены, обоснованы, I

спроектированы, разработаны и т. д., а затем и изучены, экспе­риментально проверены, скорректированы и т. п. Именно так и формулируются задачи исследования.

Следует обратить внимание и на то, чтобы задачи исследо­вания были соизмеримы по своей значимости, например:

1. Раскрыть сущность, содержание и структуру готовности учителя к решению воспитательных задач.

2. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие процесс обучения студентов приемам педагогической ориентировки как эффективного средства фор­мирования у них готовности к решению воспитательных задач.

3. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию профессиональ­ной подготовки студентов к решению воспитательных задач.

Как видно из текста, автор поставил перед собой три реаль­ных задачи, которые взаимосвязаны и последовательно реали­зуются. Он теоретически обосновывает основные компоненты готовности учителя к решению воспитательных задач, проверя­ет теоретические положения экспериментально и на основе тео­ретических положений и прикладных исследований готовит прак­тические рекомендации для заинтересованных работников школ.

Упрощенно можно посоветовать следующий подход. Цель обозначает то, что необходимо сделать, а задачи строятся в виде утверждений, как этого добиться (или что нужно сделать, чтобы цель была достигнута). При формулировании цели, задач иссле­дования целесообразно использовать фасетный подход к педаго­гическим исследованиям В. М. Полонского (см. табл. 1).

2.4.9. Методологические основы исследования

Следующий раздел "аппарата исследования" - это методо­логические основы и методы исследования. Этот раздел не свя­зан напрямую с жесткой логикой всех выше перечисленных и ряда последующих разделов и может формулироваться в относитель­но произвольной форме. В то же время следует отметить, что, как правило, аспиранты, соискатели не придают этим вопросам Должного внимания, считая их пустой формальностью. В таких случаях шаблонно пишется, что методологической основой ис-

I

следования являются Закон "Об образовании", постановления) правительства, учение о личности и деятельности и т. п. Между] тем этот раздел как раз показывает уровень методологической подготовки исследователя.

Под методологическими основами понимают те или иные те­ории, концепции, на которых строится исследование. Необходи-1 мо самим разобраться в работах современных философов, име­ющих прямое отношение к обучению и воспитанию молодежи.! Для педагогических исследований методологическое значение] имеют фундаментальные работы крупных психологов-теорети-, ков: А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского,] В. В. Давыдова, А. В. Петровского, Д. Б. Эльконина и других. Необходимо проработать книги методологов отечественной пе­дагогики: М. А. Данилова, В. Е. Гмурмана, В. И. Загвязинского,] В. В. Краевского, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина и др.

Для Вашей работы методологическое значение имеют и те ведущие педагогические концепции, теории, которые Вы берете! в основу своего исследования. Имеются в виду не те все науч-1 ные публикации, на которые Вы ссылаетесь в своей диссерта-1 ции - их, как правило, более ста. Речь идет об одной, двух, трех,] от силы четырех концепциях крупных ученых-педагогов, кото-1 рые действительно лежат в основании Вашей работы.

В исследовании в разделе "Методологические основы иссле­дования" это формулируется, например, так: "исследование о пи-] ралось на концепцию проблемно-развивающего обучения (И. ЯЛ Лернер, В. В. Давыдов и др.), а также теорию ориентировочном основы деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), теоре-1 тические основы взаимосвязи общего и профессионального об-| разования (И. Я. Курамшин, А. А. Пинский) и др.".

Но Вы должны четко разобраться, что же действительно яви ляется методологической базой Вашего исследования. И если Вьи полагаете, как это нередко бывает с начинающими учеными, чтШ Вы первооткрыватель, что Вы "сами по себе" и начинаете, чтя называется, с "чистого листа" - то так не бывает: Вы опирае-1 тесь на опыт Ваших предшественников.

2.4.10. Методы исследования

В настоящее время исследователи пользуются большим ар­сеналом различных педагогических, психологических и социо­логических методов исследования. Методы исследования можно разделить на две большие группы: теоретические методы педа­гогического исследования (теоретический анализ научных источ­ников и литературы, математические и статистические методы); и эмпирические методы педагогического исследования (метод пе­дагогического наблюдения; методы беседы, интервьюирования и анкетирования; метод рейтинга и самооценки; метод педагоги­ческого консилиума; метод педагогической диагностики; метод тестирования; изучение продуктов деятельности обучаемых; изу­чение документов учебных заведений; метод педагогического эк­сперимента).

Кратко остановимся на основных методах педагогического исследования.

Поиск по сайту: