АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Критерии оценки качества научного исследования

Читайте также:
  1. II. Организация и этапы статистического исследования
  2. III. ДРУГИЕ ОЦЕНКИ КОЛЛЕКТИВНОЙ ДУШЕВНОЙ ЖИЗНИ
  3. III.4. Критерии оценки преступления. Вина
  4. Kритерии оценки новой продукции
  5. VI. ДАЛЬНЕЙШИЕ ЗАДАЧИ И ПУТИ ИССЛЕДОВАНИЯ
  6. Актуальность исследования геронтопсихологических проблем
  7. Алгоритм оценки погрешностей прямых измерений физических величин
  8. Анализ и оценки уязвимостей
  9. Анализ исследования
  10. Анализ качества продукции и производственного процесса
  11. Анализ качества произведенной продукции
  12. Анализ технического уровня и качества продукции

1. Степень новизны исследования:

- научное открытие;

- целостная научная концепция;

- новая научная идея, обогащающая новую научную кон­цепцию;

- новая научная идея в рамках известной научной концепции;

- обогащение соответствующей научной концепции новыми доказательствами и фактами;

- научная гипотеза, предлагающая новый научный взгляд, новую трактовку проблемы;

- обоснование теории;

- уточнение структуры педагогической науки;

- введение новых понятий или изменение старых их трактовок;

- спорное, но интересное суждение по какой-либо теме, про­блеме;

- опровержение устаревших идей и позиций;

- рекомендации по применению в практике новых научных идей и подходов.

2. Объективность, достоверность исследования:

- теория построена на достаточно достоверных, проверяемых Данных и фактах;

- концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована с позиции результатов научного поиска (экс­перимента) анализа фактического материала;

- идея получила подтверждение с использованием различных Методов исследования и имеет четкую методологическую основу;


 




- идея вытекает из анализа практики, опыта деятельности! (обобщение передового педагогического опыта);

- использованы сравнения данных авторских и предшеству-1 ющих создаваемых по сходной, родственной тематике;

- применена комплексная методика исследования, обеспече-1 на взаимопроверяемость, сопоставляемость данных, полученных! разными методами исследования;

- применены самоанализ и самопроверка результатов исслс-1 дования.

3. Теоретическая значимость:

- использованы все методы научного мышления при форму-i лировке теории: анализ, синтез, обобщение и т. д.;

- изложены идеи, аргументы, доказательства, опровержения их подтверждающие или отрицающие;

- описаны все элементы изложения теории: аксиомы, гипоте-^ зы, научные факты, выводы, тенденции, этапы, стадии, факто­ры и условия;

- сформулированы законы или закономерности, общая кон-1 цепция и система информации в целом;

- раскрыты существенные проявления теории: противоречия! несоответствия, возможности, трудности, опасности, вычлене-| ны новые проблемы, подлежащие дальнейшему исследованию; I

- полноценно изложены явления реальной действительности! которые составляют основу практических действий в той или! иной области;



- изучены связи данного явления с другими.

4. Практическая значимость:

- очерчена сфера применения теории на практике, области реальной жизни, где проявляется данная закономерность, идея,! концепция;

- создана нормативная модель проекта эффективного приме-1 нения знаний в реальной действительности;

- даны рекомендации для более высокого уровня организа-1 ции деятельности;

- определены регламентирующие нормы и требования в рам­ках оптимальной деятельности личности и коллектива в сфере! исследования;


_ охарактеризованы соотношения стихийно-эмпирического и научного знаний;

_ научно обоснованы методические рекомендации по теме исследования.

2.4. Основные характеристики педагогического исследования

Речь пойдет об основных методологических характеристиках исследования или о так называемом методологическом "аппара­те" исследования, что обычно отражается во введении. Для оценки Вашего исследования методологический аппарат исследования на­ряду с выводами - это самые важные части. Опытному члену го­сударственной аттестационной комиссии, оппоненту, эксперту до­статочно 15-20 минут, чтобы оценить Вашу работу, по крайней мере, ее качество. Для этого достаточно, как чаще всего и делает­ся, прочитать то, что Вы написали об актуальности темы, пробле­ме, объекте, цели, предмете, гипотезе, задачах исследования, как сформулирована новизна и что выносится на защиту, а также вы­воды; сопоставить все это между собой - насколько логично и пол­но построено исследование и доведено до конца. Кроме того, про­сматривается бегло экспериментальная часть работы и список ли­тературы, по которому можно судить весьма адекватно о широте Вашего научного кругозора - и мнение о Вашей работе сформиро­вано. Но при этом, конечно, не надо полагать, что во всем осталь­ном тексте исследования может быть написано, что угодно. С года­ми у ученого вырабатывается своеобразный навык - при беглом просматривании диплома, книги, рукописи и т. п. взгляд непроиз­вольно сразу останавливается на всех несуразностях, даже мелких огрехах и опечатках.

‡агрузка...

2.4.1. Определение названия исследования

Наиболее важной частью работы исследователя является формулирование темы диссертации.

Актуальность темы диссертационного исследования обосно­вывается тем, насколько она отвечает научной новизне, соци­альным запросам общества, теории и практики организации учеб­но-воспитательного процесса.


 




Существует мнение, что правильно выбранная и сформули­рованная тема диссертации - это половина выполненной науч-1 ной работы. Исходя из этого, особое внимание следует уделять! формулировке темы диссертации.

Н. И. Загузов, анализируя диссертации, поступающие в ВАК России, показал, что довольно часто встречаются неопределен-] ные названия диссертаций, например, "Рисование детей дошколь-1 ного возраста" [23]. Если вчитаться в название диссертации, то] непонятно, что изучается в данной работе, то как рисовать де-] тей дошкольного возраста (с художественной точки зрения), или] как научить детей дошкольного возраста рисовать, или иссле-j дование технологии изобразительной деятельности детей. Про-J читав это название, невозможно однозначно понять, о чем идет речь в диссертации. Или довольно громоздкое, название "Форч мирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университетов средствами научно-исследова-j тельской работы".

Казалось бы хорошее название, однако автор излишне его детализирует, то есть вводит дополнительные понятия "средства-^ ми научно-исследовательской работы". Закономерно встает воп-4 рос, а какими другими средствами можно формировать исследо­вательские умения студентов кроме называемой, научно-исслен довательской работы. Встречаются и такие названия диссертач ций, например: "Обучение приемам педагогической ориентиров-) ки как средств формирования готовности будущего учителя к решению воспитательных задач". Название этой диссертации! можно сформулировать следующим образом: "Обучение приемам педагогической ориентировки будущих учителей". То есть из наН звания понятно, что речь идет об обучении приемам педагоги­ческой ориентировки учителей, а конкретизировать тему можно в предмете исследования [23].

Н. И. Загузов приводит несколько удачных названий дис­сертаций: "Теория методов воспитания в педагогическом про­цессе", "Имитационно-игровые упражнения как средство под­готовки студентов к воспитательной работе в школе", "Тео~ рия и практика многоуровневого университетского педагоги-


чеСкого образования". По этим названиям можно определить, 0 чем идет речь в диссертации и понять, что конкретно иссле­дует автора [23].

Таким образом, приступая к окончательной формулировке темы исследования, следует учитывать точку зрения Р. Дея: "Заг­лавие должно быть возможно меньшим набором слов, адекватно выражающих содержание научной работы" [23].

Технологически процесс формулирования названия диссерта­ционной работы может быть целесообразен только после того, как основная часть исследования написана. Это еще раз можно подтвердить словами Р. Дея: "Установить заглавие до написа­ния научной работы - все равно, что дать имя ребенку до его рождения - Вы можете дать девичье имя мальчику" [23].

Таким образом, окончательное название исследованию целе­сообразно давать после написания первого варианта текста ис­следования, так как появится возможность более точно вопло­тить содержание исследования в его название.

2.4.2. Актуальность исследования

Итак, любое педагогическое исследование начинается с обо­снования актуальности темы исследования. Как правило, этот раздел при написании особых затруднений не вызывает. Но он отражает, тем не менее, Ваши длительные непростые поиски ис­следования - как к этому пришел, почему это действительно ин­тересно, что новое научное знание, которое Вы предполагаете получить, необходимо для образовательной практики, а в педа­гогической науке оно отсутствует, каков замысел Вашего ис­следования, какие методологические подходы Вы намерены реа­лизовать и т. д. Причем здесь необходимо обратить внимание на­чинающего исследователя на то, что чаще всего, к сожалению, обосновывается актуальность направления исследований как Целой области, а не конкретной выбранной темы - т. е. что имен­но данная тема, а не какая-либо иная из этого направления наи­более актуальна.

В сжатом изложении в разделе "актуальность темы исследо­вания" показывается, какие задачи стоят перед практикой обу­чения и воспитания и перед педагогической наукой в аспекте из-


 




В качестве примера обоснования практической и научной актуальности приведем фрагменты исследования на темя "Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания пе! дагогики".

Сначала автором показана актуальность направления, в коя тором ведется исследование: в настоящее время невозможно peJ шать проблемы, возникающие в научном осмыслении, констру! ировании и организации учебно-воспитательного процесса, при-1


ичньши способами. Школа нуждается в специалистах, облада-шИх методологической культурой.

Затем приводятся результаты предварительного изучения си­туации. Автор констатирует, что лишь 3% студентов выпуск­ных курсов педагогического вуза обладают методологической культурой, причем формируется она у них стихийно. Значитель­ная часть будущих учителей неспособна к методической рефлек­сии, столь необходимой для их профессионального роста. Более половины опрошенных признали, что не умеют пользоваться пе­дагогической наукой для осмысления своей работы.

Среди причин такого положения дел упомянуты следующие. В учебный процесс не включены задачи, способствующие раз­витию у будущих учителей умения проектировать и конструи­ровать учебно-воспитательный процесс. Обучение умению пользоваться наукой также не предусмотрено программой их подготовки. Методологические знания, способствующие форми-розаникгтворческих умений, в программах и учебниках по кур­су педагогики отсутствуют.

Анализ состояния проблемы в науке показал, что в научной литературе неоднократно указывалось на необходимость фор­мирования методологической культуры у будущих специалис­тов. Выделены отдельные признаки понятия "методологическая культура", предложен дидактический подход к ее формированию, показано, что ситуации, ведущие к усвоению студентами мето­дологических знаний, должны быть проблемными. Однако фун­даментально обоснованной системы по развитию у будущих пе­дагогов методологической культуры не существует. Некоторые важные вопросы вообще не рассматривались, например, при ка­ких условиях возможно формирование этого вида культуры у будущего учителя?

2.4.3. Противоречие

На этой основе формируется противоречие. Противоречие -

см. Логический словарь-справочник Н. И. Кондакова - это "вза­имодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимо-обусловливающими и взаимопроникающими друг в друга про­тивоположностями внутри единого объекта и его состояний..."


Как известно, противоречие (научное) - это важнейшая логичес! кая форма развития познания. Научные теории развиваются I результате раскрытия и разрешения противоречий, обнаруживав ющихся в предшествующих теориях или в практической деятель! ности людей.

Причем, понятие "противоречие" может рассматриваться в данном случае в двух смыслах. Это, во-первых, когда что-то одна (высказывание, мысль) исключает что-то другое, несовместимое с ним. Такое толкование противоречия в строгом смысле как upaJ вило применимо к "точным" наукам, например к физике. В каче| стве классических иллюстраций противоречий (в строгом смыс| ле) можно привести противоречия, сложившиеся в конце XIX в.1 между принципом относительности Г. Галилея и системой урав-1 нений Д. Максвелла в электродинамике, которое было разрешен но созданной А. Эйнштейном специальной теорией относитель! ности; или между корпускулярной теорией строения вещества и выявленными в экспериментах волновыми свойствами поведе-i ния элементарных частиц, которое было разрешено созданием квантовой механики.

В педагогике же, противоречие понимается во втором, меш нее "строгом" смысле - как несогласованность, несоответ-4 ствие между какими-либо противоположностями. Но в любом! случае в приведенном выше определении противоречия важней обратить внимание на то, что противоположности - внутри] единого объекта.

Выявленное Вами противоречие может иметь место в прак­тике обучения, воспитания или в теории педагогики, методике преподавания, может быть целый ряд противоречий, но в кажн дом случае противоположные стороны каждого противоречия относятся либо к практике (и только к одной ее стороне, аспекте и т. п.), либо к теории (и тоже только в одном каком-то аспекте).!

Например: "противоречие между педагогическими требова­ниями к профессиональной деятельности преподавателей... с од­ной стороны, и отсутствием специальной психолого-педагоги­ческой подготовки этой категории педагогов, с другой". Здесь сформулировано противоречие, имеющее место в практике обу-


цеНия. Понятно, что в этой работе далее речь пойдет о том, что специальная психолого-педагогическая подготовка преподава­телей требует разработки ее педагогических, методических ос­нов, т. е. соответствующего научного исследования.

Другой пример: противоречие внутри теории педагогики: "между необходимостью реализации прогностического подхода к исследованиям развития единой системы непрерывного обра­зования и неразработанностью теории информационного обес­печения этих исследований".

А теперь посмотрим, как все может быть смешано: "проти­воречие между общественной потребностью в осуществлении профессиональной консультации учащихся и недостаточной ее научной разработкой и внедрением в практику общеобразова­тельной школы". Естественно, такая формулировка определе­нию противоречия не удовлетворяет. Кроме того, из приведен­ной фразы совершенно не ясно, чем собирается заниматься ис­следователь - решением организационных, финансовых, мето­дических вопросов, научной работой в этой области или внедре­нием научных результатов, а, возможно, и внедрением (в орга­низационном смысле) самой службы профессиональной консуль­тации. Далеко не все из этого конгломерата имеет отношение к научно-педагогическим противоречиям. В данном случае речь могла бы идти, например, о противоречии между необходимос­тью достоверного тестирования профессиональных склонностей и задатков подростков и отсутствием соответствующего науч­но обоснованного аппарата.

2.4.4. Проблема исследования

На основании выявленного противоречия формулируется проблема. Не всякое противоречие в практике может разре­шаться средствами науки - оно может быть обусловлено ма­териальными, кадровыми затруднениями, отсутствием необ­ходимого оборудования и т. .п. Более того, наука и не разре­шает противоречий в практике, а только создает предпосыл-Ки для их разрешения, которые, кстати, могут впоследствии и Не быть реализованы по разным причинам. Поэтому часто Встречагощиеся в исследованиях формулировки типа "пробле-



ма заключается в преодолении противоречия..." вряд ли мож-1 но считать корректными, и уж тем более: "Проблема исследо-1 вания состоит в противоречии...". Слово проблема использу-1 ется в двух смыслах. В широком, общеупотребительном язы-j ке - как синоним слова "задача", "препятствие" и т. п. Сфор-1 мулированная, например, в одном исследовании "проблема повышения социальной активности подрастающего поколе-j ния" - это лишь крупная практическая задача, но не проблему исследования. В научном же смысле, проблема - это "объекч тивно возникающий в ходе развития познания вопрос или це­лый комплекс вопросов, решение которых представляет сун щественный практический или теоретический интересу" (Фи-^ лософский энциклопедический словарь). В этом смысле про-] блема выступает как осознание, констатация недостаточное-^ ти достигнутого к данному моменту уровня знаний, что явля-j ется либо следствием открытия новых фактов, связей, зако-] нов, обнаружения логических изъянов существующих теорий] либо следствием появления новых запросов педагогической практики, которые требуют выхода за пределы уже получен-] ных знаний, движения к новым знаниям.

Таким образом, проблема исследования логически вытекаея
из установленного противоречия, из него вычленено то, что име­
ет отношение только к науке и переведено в плоскость познания]
сформулировано на языке науки. I

При определении научной проблемы, необходимо найти оЛ новное противоречие, которое должно быть представлено сред-j ствами науки. Постановка научной проблемы - творческий акт! требующий особого видения, специальных знаний и соответству] ющей квалификации. Перевод "социального заказа" на язык на4 учной проблематики предполагает выделение главных, карди! нальных вопросов, по поводу которых наука еще молчит, поисм узловых противоречий, решение приоритетных задач, позволяй ющих рассматривать широкий круг теоретических и практичеЫ ких вопросов.

Чаще всего проблема исследования (в относительно грамоту ном варианте) и формулируется в виде вопроса. Например: "ка!


ковы условия, необходимые и достаточные для формирования у будущих учителей педагогического мышления?"

Один совет относительно употребления самого слова "про­блема". Ввиду его частого употребления исследователями там, где не надо, постарайтесь в исследовании, после того, как Вы сформулировали проблему исследования, в дальнейшем исполь­зовать слово "проблема", чтобы не сбивать с толку читателя, только в одном этом смысле - проблема Вашего исследования и никакая другая.

Проблема выступает как констатация недостаточности дос­тигнутого к данному моменту уровня знания, что является след­ствием открытия новых фактов или связей, обнаружения логи­ческих изъянов существующих теорий или появление таких но­вых запросов общественной практики и т. д. которые с необхо­димостью требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию" [33].

2.4.5. Объект, предмет исследования

Вслед за проблемой исследования определяются его объект и предмет. Объект в гносеологии - теории познания - это то, что противостоит познающему субъекту в его познавательной дея­тельности. То есть это та часть объективной реальности, прак­тики или научного знания (если исследование теоретическое, ме­тодологическое) с которой исследователь имеет дело.

Важным является разведение категорий "объект" и "пред­мет" исследования. "Объект" - отражает ту или иную сторо­ну педагогической действительности. Это - сфера деятельно­сти, как бы данная исследователю до начала работы. "Как бы" - потому, что исследователь является субъектом данного выбора [68].

Объектом педагогической науки, как отмечал Ю, К. Бабан-ский, является учебно-воспитательный, учебно-организацион­ный, управленческий процесс. Основным объектом научно-пе-Дагогического исследования могут быть процессы, развиваю­щиеся в детском саду, школе, колледже, лицее, вузе и т". д. Мы Разделяем точку зрения Ю. К. Бабанского о том, что "объект исследования должен формулироваться не безгранично широ-


 




ко, а так, чтобы можно было проследить круг объективной ре альности. Этот круг должен включать в себя предмет в каче4 стве важнейшего элемента, который характеризуется в непос] редственной взаимосвязи с другими составными частями дан] ного объекта и может быть однозначно понят лишь при conocj тавлении с другими сторонами объекта" (Ю. К. Бабанский Избранные произведения. - М., 1989. - С. 439).

Более того, поскольку объект наличествует в любом иссле] довании - определили Вы его или даже не задумались о нем -] начинающий исследователь, не установивший четко объект сво| ей исследовательской работы, легко может "соскользнуть" в объект какой-либо иной науки - экономики, информатики, co-j циологии и т. д., особенно психологии. А чтобы выбраться по-] том в русло педагогики, потребуются значительные затраты и1 времени, и усилий.

Нередко встречается также неправомерно расширительное определение объекта. Так часто диссертанты пишут: "объектом исследования являются учащиеся таких-то классов" или "сту! денты педагогических вузов". Но учащимися или студентами могут интересоваться и психологи и социологи, и антропологи! и кто угодно еще - учащиеся, студенты не могут быть объектом конкретного исследования. Более того, учащиеся, студенты сами по себе вообще не могут относиться к объектам педагогическим исследований.

Объект педагогического исследования, очевидно, всегда ле| жит в области целенаправленного учебно-воспитательного про-]цесса (в самом широком смысле): его теории и методики органи! зации, содержания, принципов, форм, методов и приемов.

Предмет исследования- это та сторона, тот аспект, та точка зрения, "проекция", с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные (1 точки зрения исследователя) признаки объекта.

Предметом педагогического исследования могут быть отдель! ные более конкретные стороны педагогического объекта.

Предметом педагогического исследования могут выступатш прогнозирование, совершенствование и развитие учебно-воспи-J


тельного процесса и управления общеобразовательной, сред-нсспедиальной и высшей школой; содержание образования; фор-^ы и методы педагогической деятельности; диагностика учеб­но-воспитательного процесса; пути, условия, факторы совершен­ствования обучения и воспитания; характер психолого-педаго-гических требований и взаимодействий между педагогами и уча­щимися; особенности и тенденции развития педагогической на­уки и практики; педагогического взаимоотношения.

Приведем несколько примеров. "Объект - вокально-хоровая подготовка будущих учителей начальных классов, предмет -педагогические условия организации вокально-хоровой подго­товки будущих учителей начальных классов".


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 |


Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.013 сек.)