Закономірності процесу формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку

Пізнання властивостей предметів пов'язане із засвоєнням сенсорних еталонів і розвитком дій сприймання.

Провідну роль у сенсорному розвитку дитини відіграє ознайомлення із сенсорними еталонами і способами їх використання. Засвоєння сенсорних еталонів значно розширює сферу пізнання дитиною властивостей, взаємозв'язків між ними. Засвоєні у ранньому дитинстві уявлення про властивості предметів починають відігравати роль зразків, з якими вона порівнює властивості нових предметів у процесі їх сприймання.

У дошкільному дитинстві відбувається перехід від застосування зразків, засвоєних у результаті узагальнення власного сенсорного досвіду, до використання загальноприйнятих сенсорних еталонів.

Засвоєння сенсорних еталонів, як і формування уявлень про властивості предметів, відбувається за результатами сприймання (обстеження форми, кольору, відношення за величиною та ін. властивостями і відношень, які набувають значення зразків). Для цього необхідно, щоб дитина виокремила основні властивості, що застосовуються як еталони, і порівняла з ними властивості конкретних предметів.

Умови для оволодіння загальноприйнятими еталонами створюються у продуктивних видах діяльності. Дитина, отримавши завдання відтворити в малюнку, конструкції, аплікації певний предмет, намагається зіставити його особливості з особливостями наявного у неї матеріалу. Це спонукає її по кілька разів обстежувати матеріал, запам'ятовувати кольори фарб, форми кубиків, елементи мозаїки. Оскільки під час зображення різних предметів діти використовують одні й ті самі фарби, кубики, елементи мозаїки, вони зіставляють їх властивості із властивостями багатьох предметів, які поступово набувають значення зразків, еталонів. Унаслідок ускладнення продуктивних видів діяльності дитина засвоює нові еталони форми і кольору (до 4-х - 5-ти років повноцінно оволодіває ними відповідно до програми дошкільного закладу).

Нелегко засвоюють діти уявлення про величину предметів. Загальноприйняті еталони величини (сантиметр, метр), на відміну від еталонів форми і кольору, мають умовний характер. Система мір і способи їх використання, як правило, не засвоюються у дошкільному дитинстві. Сприймання величини розвивається у дошкільників на основі уявлень про відношення за величиною між предметами. Ці відношення позначають словами, що вказують місце, яке займає предмет серед інших (великий, маленький, найбільший тощо). До початку дошкільного віку діти мають лише уявлення про відношення за величиною між двома предметами (більший - менший). Визначити величину ізольованого предмета вони ще не можуть, бо для цього потрібно відновити у пам'яті його місце серед інших. У молодшому і середньому дошкільному віці у дітей складається уявлення про співвідношення за величиною між трьома предметами (великий, менший, найменший). Вони визначають великі або маленькі знайомі їм предмети, незалежно від їх порівняння з іншими («слон великий», «муха маленька»).

Від засвоєння окремих еталонів форми, кольору 5-6-річна дитина переходить до засвоєння зв'язків і відношень між ними, уявлень про ознаки, за якими властивості предметів можуть змінюватися. За допомогою дорослих у спеціально організованій діяльності вона засвоює, що одна і та сама форма може змінюватися за величиною кутів, співвідношенням осей або сторін, що форми можна згрупувати, відокремивши прямолінійні від криволінійних.

Удосконалення уявлень про кольори сприяє засвоєнню тонів спектра. Дитина дізнається про змінюваність кожного кольору за ясністю, групування їх на теплі і холодні, про м'які, пастельні кольори та їх поєднання.

Уявлення про величину збагачуються внаслідок зіставлення дитиною предмета з іншими предметами різної величини. Крім загальних еталонів величини, у неї формуються уявлення про окремі її виміри - довжину, ширину, висоту.

Засвоюють діти ці уявлення у процесі практичної діяльності, повсякденного орієнтування у довкіллі, однак не всі з цих уявлень можуть бути усвідомлені і виражені словесно. Засвоєння сенсорних еталонів відбувається також відносно всіх інших властивостей предметів і явищ. Наприклад, у процесі мовного спілкування дошкільники засвоюють зразки, що відповідають системі звуків рідної мови; музичної діяльності - зразки звуковисотних і ритмічних відношень тощо.

Ознайомлення дітей із сенсорними еталонами зобов'язує вихователя організувати запам'ятовування дитиною слів, які позначають основні різновиди властивостей предметів. Слово-назва фіксує, закріплює у пам'яті дитини сенсорний еталон, робить його застосування усвідомленішим. Це відбувається за умови використання назв еталонів на основі дій дитини з обстеження і застосування відповідних еталонів. Якщо дитині лише показують різновиди геометричних форм, кольорів, відношення величини і домагаються запам'ятовування їх назв, навіть правильно вжите слово не сприяє вдосконаленню її уявлень і сприймань.

Ознайомлення дошкільників із сенсорними еталонами поступово поглиблюється, оскільки з'являються тонші різновиди еталонних властивостей. Так відбувається перехід від ознайомлення з кольорами спектра до ознайомлення з їх відтінками; від ознайомлення з основними геометричними фігурами до ознайомлення з їх варіантами за співвідношенням осей і сторін, величини кутів та ін. Крім того, дітей ознайомлюють зі зв'язками і відношеннями між еталонами - порядком розміщення кольорів у спектрі, послідовністю зміни відтінків за якістю, групуванням кольорових тонів на теплі і холодні, м'які і контрастні, поєднання кольорів; діленням фігур на овальні і прямолінійні тощо.

Ранній вік – період початкового ознайомлення із навколишньою дійсністю; водночас тим часом інтенсивно розвиваються пізнавальні сили та здібності дитини. Дитина пізнає предметний світ, і навіть явища природи, події життя, доступні спостереженню.

Первинним щаблем пізнання світу є чуттєвий досвід, який найінтенсивніше накопичується в ранньому дитинстві. Окремі відчуття, одержані від предмета, сумуються в цілісне його сприйняття. За підсумками відчуттів і сприймання формуються ставлення до властивостей предметів, стає можливим їх диференціювати, виділяти одне із багатьох інших, знаходити подібність і відмінності між ними.

Метою констатуючого етапу дослідження стало виявлення своєрідної закономірності процесу формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку, який зверхньо виглядає як хаотичний.

Л.А Венгер вважав, що процес засвоєння способів виконання перцептивних дій на перших порах злитий з процесом оволодіння перцептивними операціями. Вчений підкреслював, що саме перцептивні задачі, які виникають в контексті задач практичної діяльності, мають вирішальне значення для розвитку сприймання дитини. Тому, критерієм для визначення рівневих характеристик сформованості еталонних уявлень у дітей раннього віку, ми обрали спосіб виконання дитиною дидактичного завдання, в якому присутня перцептивна задача. Показниками було відібрано: інтерес дитини до дидактичного завдання (наявність, відсутність); засіб розв’язання перцептивної задачі (сенсомоторний, вербальний); результативність дій (відсутність, маніпуляція, помилкові або точні сенсомоторні співвіднесення); називання властивостей і співвідношень предметів (адекватне або помилкове).

Розроблено і апробовано у дослідженні п’ять серій дидактичних завдань (адаптована методика Т.І. Науменко). Досліджувалося уміння дітей розв’язувати перцептивні задачі на визначення кольорових властивостей (кольори веселки, чорний та білий); форм (коло, квадрат, прямокутник, ромб, овал, контур); розміру (великий-маленький, широкий-вузький, короткий-довгий) та просторових характеристик (зверху-унизу, далеко-близько); звучання (тихо-голосно, швидко-повільно, тембр, довге-коротке), кінестетичних властивостей (теплий-холодний, сухий-мокрий, твердий-м’який, важкий-легкий, запахи, смаки). Експериментальні дидактичні завдання проводилися у формі ігрового спілкування з дітьми.

Актуальним був й загальний процес розгортання перцептивної діяльності під час вільного вибору діяльності дитиною. Отже, велося спостереження за спонтанною перцептивною діяльністю дітей, хронометраж і стенографування її змісту протягом тижня в груповій кімнаті та на територіально-обмеженому майданчику подвір’я дошкільного навчального закладу, призначеного для прогулянок. Вихователі здійснювали навчально-виховний процес у повсякденному робочому режимі властивому саме для них, дотримуючись лише однієї умови: участь дітей у взаємодії з дорослими мала бути добровільною. Надавалась можливість спроби залучити малят до дій, зацікавити їх, але примус у таких ситуаціях виключався.

Спонтанна перцептивна діяльність досліджувалася за такими критеріями і показниками: фактор активізації (дорослий, дитина, предмет); позиція дитини (спостерігач, виконавець, ініціатор); її тривалість (0-5 хвилин, 5-10 хвилин, більше 10 хвилин) – тобто той час, протягом якого дитина з інтересом діяла з перцептивним матеріалом. Уточнювався та конкретизувався спосіб реагування дитини на перцептивні задачі, які виникали під час вільного вибору діяльності малятами в побуті. Так само фіксувалася реакція дитини на перцептивні задачі, які ставилися перед нею педагогом.

Комплексний аналіз оцінок експериментальних і контрольних груп дав змогу виявити рівні сформованості еталонних уявлень у дітей раннього віку:

І-ий рівень – «сенсорний шум», неусвідомлене ігнорування перцептивної задачі – відсутність інтересу до перцептивного завдання, будь-яких дій з матеріалами перцептивної спрямованості, та вербалізації властивостей і співвідношень предметів – (9,2 %);

ІІ-ий рівень – неусвідомлене заміщення рішення перцептивної задачі – наявність інтересу до дидактичного завдання; відсутність дій або маніпулятивні чи ігрові дії з перцептивними матеріалами, не спрямовані на розв’язання перцептивної задачі; відсутність вербалізації, або помилкові словесні позначення властивостей і співвідношень предметів – (14,8 %);

ІІІ-ій рівень – точні та помилкові розв’язання перцептивної задачі – зацікавлені випробувальні зовнішні орієнтувальні дії з перцептивними матеріалами, спрямовані на виконання дидактичного завдання, з відсутністю або незначною кількістю правильних розв’язань перцептивної задачі у сенсомоторний чи вербальний спосіб – (35,7 %);

ІV-ий рівень – переважно сенсомоторні розв’язання перцептивної задачі – зацікавлені цілеспрямовані дії співвіднесення матеріалів за властивостями з правильним розв’язанням перцептивної задачі у сенсомоторний спосіб та помилковою вербалізацією або її відсутністю – (24,0 %);

V-ий рівень – переважно вербальні розв’язання перцептивної задачі – стійкий інтерес до виконання завдання; цілеспрямовані ефективні контрольні дії з перцептивними матеріалами, які супроводжуються правильною вербалізацією їхніх властивостей і співвідношень – (16,3 %).

Анкетування родин показало, що 63,0 % опитуваних батьків не надають уваги розвитку чуттєвої сфери дворічних малят, вважають це за непотрібне.

Отже, результати констатуючого етапу експерименту довели, що процес формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку в умовах дошкільного навчального закладу за традиційною методикою сенсорного виховання потребує вдосконалення з урахуванням сучасних психолого-педагогічних досягнень. Зокрема, потребувало перевірки положення, за яким підсилення спонтанної діяльності, тобто її активізація в ході перцептивного научування, призводить до оптимізації перцептивного розвитку дітей раннього віку.

Щоб перевірити положення гіпотези дослідження: однією з умов комплексного підходу до перцептивного научування дітей раннього віку оптимізації процесу формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку є стиль педагогічного керівництва перцептивним научуванням, було створено по дві експериментальні та контрольні групи:

ЕГо – групи, в яких експериментальну методику опрацьовували вихователі з вихідним демократичним стилем спілкування з малятами;

ЕГн – групи, де за експериментальною методикою з дітьми працювали вихователі з вихідним авторитарним стилем спілкування;

КГо – контрольна група, в якій працювали вихователі з демократичним стилем керівництва за традиційною методикою сенсорного виховання;

КГн – контрольна група, в якій традиційну систему сенсорного виховання здійснювали вихователі з авторитарним стилем керівництва.

Нами був розроблений та вперше апробований комплексний підхід до перцептивного научування дітей, які відвідують першу молодшу групу дошкільного навчального закладу.

Вимоглива доброзичливість обрана нами як стиль педагогічного керівництва перцептивним научуванням. Це система способів та прийомів впливу на дітей, які не пригнічують гідність дитини та, в той же час, не потурають їй у всьому. Такий стиль керівництва спрямовував енергію дитини на пізнання сенсорної інформації та накопичення перцептивного досвіду.

Завдання перцептивного научування були закладені в орієнтовне щотижневе планування навчально-виховного процесу, реалізація якого розрахована на один навчальний рік у першій молодшій групі дошкільного навчального закладу. Формування уявлень про властивості і співвідношення предметів відбувалося щоденно в різних видах дитячої діяльності. Гнучка система планування надавала можливість вихователям експериментальних груп здійснювати керівництво розвитком дітей, враховуючи структурований зміст освіти і спираючись за цих умов на сприймання дітей і свої творчі задуми.

Стрижнем експериментальної роботи стали заняття з продуктивних видів діяльності (малювання, аплікація, ліплення, конструювання), які передбачали гармонійне поєднання сенсорики, моторики та мовлення і були зорієнтовані на розвиток допитливості, ініціативності, незалежності малят.

За нашим уявленням, сприймання орієнтує поведінку завдяки відбору з оточуючого середовища тієї інформації, яка відповідає інтересу дитини, здійснює вибір характерних властивостей і співвідношень предметів у залежності від специфіки завдання (Дж. та Е. Гібсон). Тому розвиток сприймання здійснюється у процесі задоволення вродженої потреби дитини у зменшенні невизначеності. Ця потреба постійно прогресує за рахунок зростаючої здібності малюка обирати і абстрагувати інформацію, “відфільтровувати” її значимі аспекти (Е. Гібсон). Ми враховували привабливу силу оточуючих предметів для розгортання спонтанної перцептивної діяльності дітей, пам’ятаючи твердження Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна, Л.М. Галігузової про те, що іграшки та предмети довкілля спонукають дитину до самостійних дій з ними (предметно-маніпулятивних, перцептивних, ігрових).

Запропонований нами шлях активізації спонтанної діяльності – передбачав дидактичне супроводження перцептивного научування дітей, налагодження міжособистісних стосунків між педагогом та групою дітей, коли дитині надавалося право вибору діяльності. Педагог, активізуючи спонтанну діяльність дитини, перетворював її на два взаємопов’язаних процеси: спілкування і спільну перцептивну діяльність. Застосування прийому АСД у перцептивному научуванні дітей проявлялося у тому, що педагог викликав у дітей інтерес до властивостей і співвідношень предметів у тих видах діяльності, яким віддавала перевагу дитина. Вихователька створювала атмосферу захопленості, розумового пошуку в групі, привертала увагу дітей до сенсорної інформації з метою накопичення перцептивного досвіду, а потім, непомітно скорочувала свою активність, поступаючись ініціативою дитині.

Найважливішою умовою формуючого етапу експерименту вважалася власна творчість педагогів, яка виявлялася в умінні гнучко змінювати свою позицію, обігравати всілякі відхилення від запланованого, не порушуючи за цих умов позитивного емоційного стану дитини, її внутрішньої свободи. Одним з показників системи педагогічних впливів, важливих для оптимізації сенсорного виховання у ранньому віці, стало емоційне благополуччя малят в групі одноліток та приязні стосунки із працівниками дошкільного закладу.

Процес пізнання властивостей предметів оточуючого світу та їх співвідношень в експериментальних групах брав початок від продуктивних видів діяльності (малювання, аплікація, ліплення, конструювання) та закріплювався протягом дня в побутових ситуаціях та дидактичних сенсорних іграх, які містили перцептивні задачі.

На першому етапі научування (гармонізація інформаційного поля) завдання для педагога полягало не тільки в тому, щоб наповнити предметно-розвивальне середовище дидактичними матеріалами перцептивного змісту, але й у більшій мірі в опануванні умінням використовувати розвивальний потенціал оточуючого світу, ненав’язливо привертаючи увагу малят до властивостей і співвідношень предметів: візуальних (колір, форма, розмір, просторові співвідношення), аудіальних (звучання), кінестетичних (запах, смак, дотик).

На другому етапі перцептивного научування (накопичення перцептивного досвіду) завдання для педагога зводилося до активізації спонтанної діяльність дитини, зацікавленої перцептивними змістами. Він заохочував її придивлятися, прислухатися, торкатися до предметів оточуючого світу, маніпулювати ними. Важливим з методичної точки зору на цьому етапі було те, що завдяки прикладу дорослого або більш обізнаного з цього питання однолітка та власному ініціативному наслідуванню, малюк починав звертати увагу на властивості і співвідношення предметів. З цього часу впізнавання, співвіднесення предметів за їхніми властивостями та вербалізація еталонних уявлень ставало для дитини перцептивною задачею (Л.А. Венгер).

Третій етап перцептивного научування (розуміння перцептивної задачі) передбачав удосконалення перцептивної діяльності дітей на шляху спроб та помилок. Завдання для педагога на цьому етапі полягало в заохоченні дитини до активної перцептивної діяльності та у позитивному підкріплюванні правильних сенсомоторних рішень. Помилки ж дітей виправлялися без картання, докорів, засуджень. Педагог словесно позначав ті властивості і співвідношення предметів, на які спрямовувалася увага малюка.

Четвертий етап перцептивного научування (словесне позначення еталонних уявлень) характеризувало те, що дитина з власної ініціативи називала властивості предметів та їхні співвідношення. Завдання для вихователя на цьому етапі полягало в тому, щоб не вимагати від дітей запам’ятовування слів, які позначають властивості та співвідношення предметів, не прискорювати штучно процес формування еталонних уявлень, а у різноманітних побутових ситуаціях підвищувати інтерес дитини до перцептивних матеріалів та її мотивацію до самостійного називання властивостей і співвідношень предметів. Причиною дитячої ініціативи у називанні кольорових властивостей та тих, що пізнаються на дотик, форм, розміру, звучання, смаку, запаху, просторових співвідношень предметів, як довело дослідження, насамперед є особистісні смисли (О.М. Леонтьєв), а також – «гордість за досягнення»(М.І. Лісіна).

Дослідження оптимальності запропонованого комплексного підходу до перцептивного научування дітей раннього віку передбачало проведення контрольного зрізу з серії дидактичних завдань, які проводилися у формі ігрового спілкування з дітьми (як і на констатуючому етапі дослідженні) та спостереження за спонтанною діяльністю малят.

Наведемо методику проведення спеціальних занять.

ЗАНЯТТЯ № 1.

Дидактична гра «Вогники різні: сині, зелені, жовті, червоні».

Мета: тренувати дітей у розрізненні і називанні основного кольору предмета (червоного, зеленого, жовтого і синього), у впізнаванні кольору за зразком. Вчити співвідносити назву кольору з предметом, ритмічно наносити на темний фон паперу мазки контрастних кольорів,

Словник: ліхтарик, вогник, запали, тут, там.

Матеріал: ліхтарики з паперу чотирьох основних кольорів (зроблені за типом ялинкових іграшок), розкладені в різних місцях групової кімнати, мольберт з великим аркушем паперу темного кольору, фарби (червона, жовта, зелена, синя), кисті.

Методика проведення. Вихователь показує дітям коробку і каже: «Подивіться, що лежить в коробці. Це ліхтарик. Якого кольору ліхтарик? Що ще є в коробці? (Показує.) А ось ще ліхтарик. Назвіть його колір. (Дістає всі ліхтарики.) Давайте пограємо з ліхтариками, будемо їх ховати, а потім знаходити. Хто знайде ліхтарик, той і візьме його собі, підійде до мене і назве якого він кольору. Брати треба тільки один ліхтарик. Будуть шукати їх Саша, Вова, Оля». Вихователь ховає ліхтарики. Діти знаходять їх, беруть по одному і підходять до вихователя.

Мовні вправи. Питання: Де знайшов ліхтарик? Якого він кольору? Якого кольору ліхтарик у Вови? Назви, у кого такий же ліхтарик, як у тебе. Вихователь: «Ми знайшли багато-багато кольорових ліхтариків, всі вони різні: сині, червоні, зелені, жовті. Піднімемо їх вгору - неначе запалюємо вогники. Зявилось багато вогників червоних, синіх, зелених, жовтих. Стало ясно. Тепер опустимо ліхтарики. Погасли вогники».

Сенсорні вправи. Вихователь звертається до дитини: «Вова, підніми червоний ліхтарик, нехай всі діти, у кого червоний ліхтарик, піднімуть їх нагору. Тепер загоряється синій ліхтарик!».Так запалюють ліхтарики всіх кольорів, потім діти опускають руки вниз – ліхтарики «гаснуть». Вихователь підходить до мольберту, звертає увагу дітей на темний аркуш паперу і каже: «Нічого не видно, немає жодного вогника. Зараз будемо запалювати ліхтарики, буде багато вогників, стане світліше». Пропонує запалити вогники. Дитина підходить до мольберта і наносити пензлем «вогник» мазком на аркуші паперу.

ЗАНЯТТЯ № 2.

Дидактична гра «Вгадай, скільки».

Мета: навчити дітей розрізняти і називати предмети, групувати однакові предмети і визначати їх кількість словом «багато».

Словник: скільки, багато.

Матеріал: коробка з матрійками (5-6 штук), серветка.

Методика проведення. Вихователь ставить на стіл накриту серветкою коробку і повідомляє: «Хто до нас прийшов! Подивіться! (Показує матрійок в коробці.) Правильно, матрійки. (Починає по одній виймати з коробки.) Матрійка прийшла, і ще матрійка прийшла, і ще матрійка, і ось ще матрійка! Хто прийшов? Скільки матрійок? Ось скільки (показує рукою па всіх матрійок). Покажи, Оля, матрійки. Тепер Вова покаже. Всі покажіть пальчиком матрійок». Вихователь показує на кожну з них і каже: «Ось матрійка, ось, ось. Ось скільки! Скільки матрійок? Так, багато матрійок. Скажи, Оля: багато матрійок». Вихователь пропонує дітям поставити матрійок в коробку і каже: «Візьми, Таня, матрійку, постав її в коробку, ще одну візьми. Скільки матрійок в коробці? Багато матрійок поставили в коробку?».

Сенсорні вправи. Вихователь пропонує кожній дитині тримісну матрійку. Потрібно розкрити її і поставити матрійок в ряд, сказати: багато матрійок. Потім зібрати їх усіх і поставити на полку. Скільки матрійок на полиці? Багато.

ЗАНЯТТЯ № 3.

Розкладання різних за кольором предметів на дві групи

Мета: вчити дітей групувати однорідні предмети, що різко відрізняються за кольором (червоний - синій, жовтий - чорний, помаранчевий - фіолетовий, зелений - білий).

Словник: такий, однаковий, різний.

Матеріал: кульки восьми колірних тонів.

Методика проведення. Вихователь звертається до дітей і каже, що скоро буде свято, красивими гірляндами вони будуть прикрашати групу. Вихователь показує гірлянду і пояснює, що на ній багато різнокольорових кульок: червоних, оранжових, жовтих, зелених, фіолетових, чорних, білих. У коробці у неї такі ж кульки (вони перемішані довільно). Потім виймає з коробки кульку червоного кольору і кладе її в одну сторону, синього - в іншу. Показавши дітям жовту кулька, запитує: «Де лежить кулька жовтого кольору, куди покласти ще одну?» Потім прикладає до жовтого чорну і говорить: «Кульки різні, ця жовта, а ця чорна, а тепер покладу жовту до жовтої, ось вони і однакові». Вихователь бере з коробки помаранчеву кульку і пропонує дитині знайти таку ж, відзначити, що вони однакові, потім прикласти до помаранчевої фіолетову - кульки різні. Так кілька разів діти підбирають однакові кульки, потім за допомогою вихователя - різні, різко контрастні за кольором.

Сенсорні вправи. Вихователь пропонує дітям самим підібрати кульки однакового, потім різного кольору і в різноманітних поєднаннях. Для цього дитина повинна підійти до фланелеграфу, взяти з коробочки плоску кульку, прикласти її до яскравої ниточки: поруч з червоною кулькою докласти синю, з синьою - жовту, з жовтою - чорну і т. д. «Правильно розклали кульки. Кульок багато, але всі вони різні» або «красива гірлянда з червоних і синіх кульок».

ЗАНЯТТЯ № 4.

Дидактичний вправа «Підбери кульки за кольором»

Мета: вчити розрізняти і називати зелений колір. Вправляти у виборі одного кольору з трьох.

Словник: один, багато.

Матеріал: одна зелена коробка з червоними, синіми і зеленими кульками; коробочки білі, оранжові, фіолетові (кількість їх удвічі більша, ніж кількість дітей).

Методика проведення. Конячка у візку привозить велику зелену коробку і багато маленьких. Вихователь роздає дітям по дві коробки. Потім розкриває велику коробку і показує малюкам багато різних кульок: «Подивіться, діти, у мене в руці зелена кулька. Давайте скажемо: зелена. Це зелена кулька. Підійди, Оля, візьми у мене з коробки зелену кульку, поклади її до себе в маленьку коробочку, тепер підійди, Ніна, і візьми червону кульку, поклади в свою коробочку. Якого кольору у тебе кулька? Правильно, червоного. А коробочка? Знайди ще зелену кульку і поклади її в іншу коробку. Які ще кульки залишилися в коробці? Якого кольору коробка?»(Кульки сині, коробка зелена). Завдання повторюється, але тепер уже в зеленій коробці залишаються тільки зелені кульки. Діти називають: «Зелена коробка, зелені кульки».

Сенсорні вправи. Вихователь пропонує дитині вибрати з трьох кольорів один і опустити його в коробку з круглим отвором. «У червону коробку опусти зелену кульку», «Шарик круглий, отвір круглий, кулька зеленого кольору, а коробка червона», «Шарик зеленого кольору, а коробка синя», «Шарик зеленого кольору, коробка теж зелена». По ходу заняття вихователь заохочує дітей за правильні відповіді і дії.

ЗАНЯТТЯ № 5.

Дидактична гра «Кольорові бантики»

Мета: вчити дітей групувати близькі за кольоровим поєднанням предмети (червоний - оранжевий, синій - фіолетовий), продовжувати формувати уявлення про колір.

Словник: помаранчевий, фіолетовий, прив'язати, знайти.

Матеріал: банти чотирьох кольорів (червоного, оранжового, синього, фіолетового), ляльки в сукнях такого ж кольору.

Методика проведення. Вихователь показує дітям сидячих на столі ляльок, пропонує подивитись, як вони одягнені: «Сьогодні ми з вами будемо одягати ляльок в ошатний одяг. Подивіться на цю ляльку. Якого кольору у неї плаття? Правильно, червоного. Для ляльок у мене в коробці лежать банти. Кожній ляльці потрібно підібрати бантик такого кольору, як і плаття. До червоного плаття підібрати червоний бантик, до синього - синій, до фіолетового - фіолетовий і т. д. Подивіться, як це робиться». Вихователь прикладає до сукні ляльки відповідного кольору бантик. Пояснює дітям, що банти підібрані правильно і їх можна зав'язати. Пропонує: «Підійди, Саша, підбери до сукні ляльки такий же бант». Якщо дитина неправильно виконує завдання (наприклад, до помаранчевої сукні прикладає червоний бант, до синьої - фіолетовий), то вихователь пояснює, що бант підібраний неправильно і лялька не хоче його зав'язувати.

Сенсорні вправи. Кожній дитині можна запропонувати чотири ляльки, вирізані з картону, і кольорові бантики. Якщо дитині важко правильно виконати завдання, вихователь сам підбирає і «прив'язує» по два бантика ляльці, а решта бантиків пропонує знайти і «прив'язати» самостійно.

При повторному проведенні заняття можна запропонувати дітям підібрати лялькам відповідного кольору кошики, чашечки.

За даними п’яти серій дидактичних завдань та спостережень за спонтанною діяльністю, дітей, з’ясовано динаміку рівнів сформованості еталонних уявлень у дітей раннього віку (Таблиця 1).

Таблиця 1.

Поиск по сайту: