Новоутворення пізнавальної сфери у період раннього дитинства

Аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури з проблем сенсорного виховання дошкільників (Джемс Болдуїн, Карл Бюлер, Анрі Валлон, Леонід Венгер, Лев Виготський, Джеймс та Елеонора Гібсон, Олександр Запорожець, Курт Коффка, Ернест Мейман, Бернар Пере, Жан Піаже, Вільгельм Прейєр, Джеймс Селлі, Йоганнес Фолькельт, Вільям Штерн, та ін.) свідчить, що проблеми перцептивного розвитку в ранньому дитинстві привертали до себе увагу дослідників з різних країн та в різні історичні часи.

На даний час психологія сприймання актуалізує широкий спектр різноманітних підходів, методів і окремих концепцій, метою яких є узгодження безлічі емпіричних знань, які безперервно поширюються. Світові теорії сприймання (асоціонізм, рефлекторна теорія, рецепторна теорія, гештальттеорія, теорія сприймання шляхом утворення перцептивних дій, теорія безпосереднього сприймання та ін.), не зважаючи на несумісність певних аспектів, природно доповнюють одна одну. Сприймання у різноманітних теоріях розглядається як утворення гештальта (К. Коффка, Й. Фолькельт, М. Вертгаймер); як функція аналізатора (Є.М. Соколов); як процес і результат формування образу (О.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, В.П. Зінченко, Б.Ф. Ломов); як загальна здібність (Л.А. Венгер); як переробка інформації (У.Найссер); як розв’язання задачі (Р. Грегорі); як функція стимуляції (Дж. Гібсон) тощо[13].

Сучасна вітчизняна система сенсорного виховання дошкільників базується на психологічній теорії розвитку сприймання шляхом утворення перцептивних дій (О.В. Запорожець, Л.А. Венгер, В.П. Зінченко, А.Г. Рузська). Традиційна система сенсорного виховання дошкільників полягає у зіставленні властивостей об’єктів, що сприймаються ними, із попередньо засвоєними системами сенсорних еталонів. Отримані докази ефективності традиційної системи сенсорного виховання у віці немовляти та в дошкільному віці (наукова школа Л.А.Венгера). Однак низка положень, відносно її застосування в ранньому дитинстві потребує доопрацювання та уточнення. А саме:

- формування уявлень про властивості і співвідношення предметів – окрема частка в процесі перцептивного розвитку, яка не співпадає з формуванням перцептивних дій, оскільки уявлення є результатом застосування та стереотипізації вже засвоєних перцептивних дій;

- формування уявлень про властивості і співвідношення предметів відбувається до засвоєння дитиною систем сенсорних еталонів, тобто припадає на ранній вік;

- формування уявлень про властивості і співвідношення предметів здійснюється в ході практичної діяльності, життєвої орієнтації в оточуючому середовищі, проте, далеко не завжди цей процес усвідомлюється та висловлюється дитиною[6].

Тобто, сформованість уявлень про колір, форму, розмір, звучання та про властивості предметів, які визначаються за допомогою кінестетики має універсальне, узагальнене значення для загального розвитку дитини. Сформованість цих уявлень є важливим кільцем у ланцюгу сенсорного виховання дошкільника, яке передує формуванню сенсорних еталонів.

Результативність процесу формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку, як цілісного послідовного утворення, яке забезпечує полімодальність сприймання оточуючого, потребує практичної перевірки за умов комплексного підходу до організації перцептивного научування в першій молодшій групі дошкільного навчального закладу.

Найзагальніші принципи особистісно орієнтованих технологій виховання, які сформульовані у сучасній вітчизняній педагогічній науці (Л.В. Артемова, О.Л. Кононко), враховувалися під час розробки комплексного підходу до організації перцептивного научування дітей раннього віку поряд з сучасними досягненнями у психології сприймання (В.О. Барабанщіков, Б.М. Величковський, В.Д. Шадріков).

Бралися до уваги й концептуальні ідеї синтетичного напряму теорії сприймання (Дж. Гібсон, У. Найссер), в яких наголошується, що сприймання – найкращий і найпростіший спосіб пізнання, який залежить: від віку та психологічних особливостей сприймаючого, від того наскільки добре він навчився сприймати і наскільки сильна у нього мотивація до сприймання.

У своєму дослідженні сенсорне виховання ми розглядаємо в загальновживаному визначені: це система педагогічних впливів, спрямованих на формування способів чуттєвого пізнання і вдосконалення відчуттів і сприймань (Т.І. Поніманська). Сенсорний розвиток характеризується нами як розвиток відчуттів, чуттєвості дитини; під перцептивним розвитком ми розуміємо розвиток її сприймання, сприйнятливості. Слідом за Л.А. Венгером, терміни «уявлення про властивості і співвідношення предметів» та «еталонні уявлення» використовуються у нашій роботі як тотожні.

Для позначення процесу, який відбувається в тому, хто навчається (або у того, хто навчається) та полягає в доцільній зміні зовнішньої та внутрішньої діяльності (або поведінки) – Л.Б. Ітельсон пропонує термін «научування». У психології научування розглядається як процес надбання індивідуального досвіду в діяльності та результат процесу навчання, який полягає в позитивних змінах у розвитку дитини (О.В. Петровський, М.Г. Ярошевський). У свою чергу, Р.С. Немов зауважує, що научування характеризує факт надбання людиною нових психологічних якостей та властивостей. Етимологічно це поняття має все те, чому дійсно може навчитися індивід в результаті навчання, включно, і навчання самим життям.

Ми припустили, що уявлення про властивості і співвідношення предметів (еталонні уявлення) формуються у дітей раннього віку в процесі перцептивного научування, характер якого залежить від особливостей комунікації між педагогом і групою малят. Зроблено спробу дослідити цей процес, визначивши оптимальну його організацію в умовах першої молодшої групи дошкільного навчального закладу.

На думку Дж. Гібсона, перцептивне научування дитини відбувається постійно. Л.С. Виготський назвав навчання дошкільнят спонтанно-реактивним, тобто дитина дошкільного віку приймає програму навчання настільки, наскільки вона стає її особистою. Саме тому, спонтанна діяльність вихованців перших молодших груп дошкільних навчальних закладів була досліджена нами у зв’язку з формуванням у них еталонних уявлень. Її складовими, на нашу думку, є допитливість, ініціативність, незалежність. Спонтанна діяльність має внутрішню мотивацію, подобається малюкові, є для нього самоціллю, обирається ним довільно та з «натхненням». Вважаємо, що спонтанна діяльність є першоосновою не тільки перцептивного научування, а будь-якого навчання взагалі[11].

До початку раннього дитинства в дитини виробляється предметне сприймання, однак його точність і осмисленість ще незначні. 2-річна дитина ще не може точно визначити властивості предметів (форма, величина, колір), впізнає їх не за поєднанням властивостей, а за окремими ознаками, які впадають в очі. її сприйманню притаманна дивна особливість - упізнавання близьких людей на фотографіях і предметів на малюнках, контурних зображеннях, які передають тільки деякі характерні деталі цих предметів. Однак вона ще не сприймає малюнки, фотографії як зображення предметів і людей. Для неї зображені предмети є цілком самостійними. Якщо дитина однаково називає предмет і його зображення, це не означає, що вона ототожнює їх, сприймає як одне і те саме. Ототожнення відбувається тому, що і в предметі, і в зображенні якась деталь привернула увагу дитини. Всі інші деталі вона не враховує.

Орієнтування дитини під час сприймання предметів на окремі їх ознаки виявляється і в байдужості до їх просторового розташування. Тому вона може спокійно розглядати картинки у книзі догори ногами, оскільки для неї важливі окремі ознаки, а не ціле.

Зорові дії, за допомогою яких дитина сприймає предмети, спрямовані на їх форму і величину. Для впізнавання предметів колір ще не має ніякого значення, однак це не означає, що дитина їх не розрізняє. Просто колір ще не став для неї ознакою, яка характеризує предмет.

Для того щоб сприймання стало більш повним і всебічним, у дитини повинні сформуватися нові перцептивні дії. Це можливо у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю, особливо співвідносними та знаряддєвими діями.

Коли дитина вчиться виконувати співвідносну дію, вона добирає і з'єднує предмети або їх частини відповідно до форми, величини, кольору, надає їм певного розміщення у просторі: наприклад, за величиною і кольором вона добирає кільця пірамідки, щоб правильно її скласти, тощо. Такі зовнішні орієнтувальні дії допомагають дитині досягти практичного результату. Оволодіння зовнішніми орієнтувальними діями відбувається не відразу і залежить від предметів, з якими діє дитина, та допомоги дорослого.

Зовнішні орієнтувальні дії, спрямовані на виявлення властивостей предметів, виникають у дитини при оволодінні співвідносними і знаряддєвими діями. Так, намагаючись дістати віддалений предмет, дитина може спершу взяти надто коротку палицю і, переконавшись, що вона не годиться, замінити її довшою, співвіднести віддаленість предмета з довжиною палиці.

Від співвіднесення, порівняння властивостей предметів за допомогою зовнішніх орієнтувальних дій дитина переходить до зорового співвіднесення цих властивостей предметів. У цьому процесі формується новий тип дії сприймання, коли властивість одного предмета перетворюється для дитини на зразок, мірку, якою вона визначає властивості інших предметів. Наприклад, величина одного кільця пірамідки використовується для вимірювання інших кілець, довжина палиці - для вимірювання відстані[33].

Оволодіння новими діями сприймання виявляється в тому, що дитина, виконуючи предметні дії, переходить до зорового орієнтування. Вона без попереднього примірювання (на око) правильно добирає потрібні предмети і їх частини. У зв'язку з цим для дитини 2,6 - 3-х років доступний зоровий вибір за зразком, коли з двох предметів, які різняться за формою, величиною або кольором, вона може на вимогу дорослого підібрати точно такий же предмет, як взятий за зразок. Спочатку діти роблять вибір за формою, потім за величиною, пізніше - за кольором. Це означає, що нові дії сприймання формуються раніше для властивостей, від яких залежить можливість виконання практичних дій з предметами, потім вони переносяться на інші властивості. Зоровий вибір за зразком - значно складніше завдання, ніж просте впізнавання знайомого предмета. Він означає, що дитина вже знає про існування багатьох предметів, які мають однакові властивості.

Обстеження предмета під час його порівняння з іншими стає більш детальним, дитина не обмежується окремою ознакою, яка впадає в очі. Про оволодіння цим типом сприймання свідчить відсутність у дитячій практиці впізнавання предметів на картинках і фотографіях через ототожнення за окремими ознаками.

Діти раннього віку ще недостатньо керують своїм сприйманням і не спроможні правильно зробити вибір за зразком, якщо їм пропонують для вибору не два, а багато різних предметів, якщо предмети мають складну форму, створені з кількох частин, їх забарвлення складається з різних кольорів, що чергуються.

На початку раннього дитинства при порівнянні предметів будь-який із них дитина використовує як зразок, пізніше (на 3-му році життя) деякими добре знайомими їй предметами вона послуговується як зразками для порівняння властивостей інших предметів. Такими зразками можуть бути не лише реальні предмети, а й закріплені у пам'яті уявлення про них. Про предмети трикутної форми вона скаже: «як будиночок», «як дах», про круглі предмети – «як м'ячик», про все зелене – «як трава», червоне – «як вишенька».

Сприймання у ранньому дитинстві тісно пов'язане з предметними діями. Дитина може достатньо точно визначати їх форму, величину, колір, розміщення у просторі, якщо це необхідно для виконання доступної їй дії. Для збагачення дитини уявленнями про властивості предметів, необхідно, щоб вона використовувала їх у своїх діях. Не можна обмежувати малюка ознайомленням лише з двома-трьома формами і трьома-чотирма кольорами. Дитина на 3-му році життя здатна засвоїти уявлення про п'ять-шість форм (круг, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, многокутник); вісім кольорів (червоний, оранжевий, жовтий, зелений, синій, фіолетовий, білий, чорний).

Відсутність у мові малюка слів, які позначають властивості предметів, не повинна насторожувати. Більшість слів, які засвоюють діти до 3-річного віку, означають предмети і дії. Назвами кольорів і форм діти оволодівають з великими труднощами, завдяки наполегливому навчанню. Тому тривалий час вважали, що дитина до 3-х років узагалі не розрізняє кольорів. Психологічною причиною цього є те, що слово як назва предмета виражає насамперед його функцію, призначення залишається незмінним при зміні зовнішніх властивостей. Тому лопатка для малюка завжди є лопаткою (нею можна копати пісок), незалежно від її кольору, довжини ручки тощо. А щоб сприйняти слово «червоний» потрібно навчитися об'єднувати багато предметів за ознакою, яка в більшості випадків не має жодного значення для використання у грі, побуті. Подолати цю суперечність малюку важко. Сприятливі умови для цього створюються на 4-5-му роках життя[19].

Інтенсивно розвивається у ранньому дитинстві і «слухове сприймання». У цьому процесі розрізнення властивостей предметів і явищ (звуків) також обумовлюється діяльністю дитини. Основною діяльністю дітей раннього віку, пов'язаною зі сприйманням звуків, є мовне спілкування. Тому в цей період особливо інтенсивно розвивається фонематичний слух. Від сприймання слів як нерозчленованих звукових комплексів, що відрізняються особливостями ритмічної будови інтонації, дитина поступово переходить до сприймання їх звукового складу.

Як правило, до кінця 2-го року життя-діти сприймають усі звуки рідної мови. Однак вдосконалення фонематичного слуху відбувається і в наступні роки. Значно повільніше розвивається сприймання співвідношення звуків за висотою. Для його стимулювання потрібно сприймання висоти звуків включати у привабливі для дитини завдання і показувати, як різні за висотою звуки пов'язані із знайомими їй предметами. Наприклад, 3-річні діти легко навчаються сприймати порівняно невелику відмінність звуків за висотою, якщо високий подається як «голос» маленької іграшкової тварини, а низький - як «голос» великої.

У ранньому віці крім наочно-дійового мислення починає формуватися і наочно-образне. Цей зв'язок дії з предметами, їх зоровим вивченням або словесним описом. Таким чином визначається вид мислення - наочно-дійове, образне, схематичне, словесно-логічне.

При цьому наочно-дійове мислення виникає до кінця першого року життя і є провідним видом мислення до 3,5 - 4 років.

Наочно-образне мислення виникає в 2,5-3 роки і є провідним до 6-6,5 років.

Наочно-схематичне мислення виникає в 4,5-5 років, залишаючись провідним видом мислення до 6-7 років.

І, нарешті, словесно-логічне мислення виникає в 5,5-6 років, стаючи провідним з 7-8 років, і залишається основною формою мислення у більшості дорослих людей.

Таким чином, в ранньому віці основним (і практично до кінця цього віку єдиним) видом мислення є наочно-дієве, що припускає безпосередній контакт дитини з предметами і пошук правильного рішення задачі шляхом проб і помилок. Як і у випадку з формуванням предметних дій, допомога дорослого, який показує дитині, на які параметри ситуації слід звернути увагу, щоб правильно зорієнтуватися і правильно вирішити завдання, необхідна для розвитку мислення дитини і переходу його на більш високий образний рівень. У той же час до кінця раннього віку при вирішенні простих, пов'язаних з минулим досвідом завдань, діти повинні вміти орієнтуватися практично миттєво, не вдаючись до пробним діям з предметами, тобто вирішувати завдання на основі образного мислення [21].

Характерною особливістю мислення дитини в цей період є його синкретизм, тобто нерозчленованість - дитина намагається вирішити завдання, не виділяючи в ній окремі параметри, але сприймаючи ситуацію як цілісну картинку, всі деталі якої мають однакове значення. Тому допомога дорослого повинна бути спрямована, насамперед, на аналіз і виділення окремих деталей в ситуації, з яких потім дитина (може бути також за допомогою дорослого) виділить головні і другорядні. Таким-чином, спілкування з дорослим, спільна предметна діяльність можуть істотно прискорити і оптимізувати пізнавальний розвиток дітей, недарма М.І. Лісіна назвала провідний вид спілкування в цей період ситуативно-діловим [17].

Однак спілкування з дорослим має велике значення не тільки для формування пізнавальної сфери, але й для розвитку особистості дітей раннього віку. Оточуючим треба пам'ятати, що уявлення про себе, перша самооцінка дітей "в цей час є насправді ннтеріорізованной оцінкою дорослого. Тому постійні зауваження, ігнорування нехай навіть не завжди успішних спроб дітей зробити щось самостійно, недооцінка їх старань можуть привести вже в цьому віці до невпевненості в собі, зниження домагань на успіх у здійсненні діяльності.

Про це говорив і Е. Еріксон, доводячи, що в цьому віці у дітей формується почуття самостійності, автономності; або, при несприятливому напрямі розвитку, почуття залежності від нього. Домінування одного з двох варіантів пов'язано, на його думку, з тим, як дорослі реагують на перші спроби дитини домогтися самостійності. Так, у дослідженнях Д.Б. Ельконіна, Л. І. Божович та інших психологів підкреслювалося, що до кінця раннього дитинства у дітей з'являються перші уявлення про себе як про особистість, що відрізняється від інших самостійністю власних дій [29].

В цей же час у дітей з'являються перші ознаки негативізму, впертості й агресії, які є симптомами кризи 3 років. Знаменитий криза трьох років вперше був описаний Ельзою Келер у роботі «Про особистість трирічної дитини». Нею були виділені кілька важливих симптомів цієї кризи.

1. Негативізм. Це негативна реакція, пов'язана з відношенням однієї людини до іншої людини. Дитина відмовляється взагалі підкорятися певним вимогам дорослих. Негативізм не можна змішувати з непослухом. Непослух буває і в більш ранньому віці.

2. Впертість. Це реакція на своє власне рішення. Впертість не слід змішувати з наполегливістю. Впертість полягає в тому, що дитина наполягає на своїй вимозі, на своєму рішенні. Тут відбувається виділення особистості і висувається вимога, щоб з цією особистістю рахувалися.

3. Непоступливість. Близька до негативізму і впертості, але має специфічні особливості. Норовистість носить більш генералізований і більш безособовий характер. Це протест проти порядків, які існують вдома.

4. Свавілля. Прагнення до емансипації від дорослого.

Дитина сама хоче щось робити. Почасти це нагадує кризу першого року, але там дитина прагнув до фізичної самостійності. Тут мова йде про більш глибокі речі - про самостійності наміри, задуму.

5. Знецінення дорослих. III. Бешер описала жах сім'ї, коли мати почула від дитини: «дура».

6. Протест-бунт, який проявляється в частих сварках з батьками. «Вся поведінка дитини набуває рис протесту, неначе дитина знаходиться у стані війни з оточуючими, в постійному конфлікті з ними».

7. У сім'ї з єдиною дитиною зустрічається прагнення до деспотизму. Дитина проявляє деспотичну владу по відношенню до всього навколишнього і вишукує для цього безліч способів.

Л. С. Виготський підкреслював, що в кризових явищах дитина намагається встановити нові, більш високі форми відносини з оточуючими. Д.Б.Ельконін вважав, що криза трьох років - це криза соціальних відносин, а будь-яка криза відносин є криза виділення понад «Я».

Криза трьох років є ломка взаємовідносин, які існували досі між дитиною і дорослим. До кінця раннього віку виникає тенденція до самостійної діяльності, яка знаменує собою те, що дорослі більше не закриті для дитини предметом і способом дії з нею, а як би вперше розкриваються перед нею, виступають як носії зразків дій і відносин у навколишньому світі.

Феномен «Я сам», означає не тільки виникнення зовні помітної самостійності, але й одночасно відділення дитини від дорослої людини. В результаті такого відділення дорослі вперше виникають у світі дитячого життя. Світ дитячого життя зі світу, обмеженого предметами, перетворюється на світ дорослих людей [13].

Перебудова відносин можлива тільки в тому випадку, якщо проісходіт відділення дитини від дорослої людини.

Криза трьох років це одна з найбільш значущих і емоційно насичених криз в онтогенезі. Фіксація на негативному етапі цієї кризи, перешкоди, які виникають при формуванні самостійності, активності дітей (високий ступінь опіки - гіперопіка, авторитарність, високі вимоги і критика з боку дорослих), не тільки перешкоджають нормальному розвитку самосвідомості і самооцінки дітей, а й призводять до того, що негативізм, упертість, агресія, так само як і тривога, відгородженість стають стійкими властивостями особистості. Ці якості, природно, впливають на всі види діяльності дітей і на їх спілкування з оточуючими, і на їх навчання, і можуть привести до серйозних відхилень в молодшому шкільному і, особливо, підлітковому віці.

Важливою характеристикою цього вікового етапу є лабільність емоційної сфери дитини. Її емоції і почуття, що відображають ставлення до предметів і людям, ще не фіксовані і можуть бути змінені при зміні ситуації. Фіксація на забороні при появі іншого позитивного стимулу, відсутність позитивної емоційної реакції на нову іграшку і інші показники регидности емоцій, так само як і фіксація на негативних емоціях, є серйозними показниками (свідоцтвами) відхилення не тільки в розвитку емоційної сфери, але і в загальному психічному розвитку в цьому віці.

Поиск по сайту: