Формування поняття про слова, що позначають один і кілька предметів

Основним методом навчання є бесіда. Вона супроводжу­ється виконанням спеціальних вправ, спрямованих на прак­тичне засвоєння зазначених понять.

Заняття починається з бесіди — пояснення. Логопед пояс­нює дітям, що нас скрізь оточують предмети, і вони мають свої назви: стілець, книга, дім, вулиця тощо. Свої назви мають і різні явища природи: дощ, вітер, сніг тощо.

Застосовують такі вправи:

• логопед бере різні предмети (наприклад, предмети по­буту, іграшки, приладдя) і просить їх назвати;

• логопед пропонує озирнутися довкола і назвати оточую­чі предмети, при цьому задає запитання: що це?

• називання предметів, зображених на малюнках, за за­питаннями що це за предмет? Висновок логопеда: ви пра­вильно назвали всі предмети. І сказали багато різних слів, що називають ці предмети. Повторіть ці слова (називання з опорою на предмети). їх називають слова - назви предметів.

• називання логопедом декількох слів, визначення їх порядку: лялька, книга. Скільки слів? Яке перше слово? Яке друге слово?

• пропозиція до дітей назвати по два слова без поєднання їх сполучником «і» (наприклад, гра «Позбираємо слова у ча­рівну скриньку»);

• пояснення того, що слова можна записати буквами: умов­не складання «таблички»:

• розбір значень слів «тиша», «грім» тощо; пояснення, що це явища, які позначають словами, не можна побачити, але їх можна почути чи відчути. І таких слів багато (жара, мороз, вітер, холод);

• постановка питань до предметів дітьми: логопед пока­зує предмет і запитує - Як можна спитати про цей предмет? (Що це?);

• називання однорідних предметів, підбір узагальненого слова (фрукти, овочі, меблі тощо);

• знайомство зі словами, що відповідають на питання хто це? Дітям дають поняття живих предметів (істот).

Логопед звертається до дітей: послухайте, як я тепер спи­таю - хто це? - вказує на дівчинку, на хлопчика. Демонст­рація картинок із зображенням живих предметів (пташка, тварина, людина, риба тощо), постановка запитань. Пояс­нення того, що питання хто? стосується живих предметів, а питання що? - неживих предметів;

• класифікація предметів, зображених на картинках за запитаннями хто? що?;

• умовне позначення слів - назв предметів та явищ при­роди графічно:; графічний диктант (на кількість слів, на диференціацію слів, що позначають живі та неживі пред мети);

• розрізнення слів, що позначають один і кілька пред­метів, шляхом виконання вправ (наприклад, розкласти картинки у два стовпчики: із зображенням одного та декіль­кох предметів, підняти картки - зелені, коли почують назву одного предмета, сині, коли почують назву декількох пред­метів тощо);

• введення слів у речення (наприклад, додавання слів у речення: Восени у теплі краї відлітають (хто?)....

Поступово практичним шляхом у дітей формують по­няття предметності, яке пізніше, під час шкільного навчан­ня буде основою граматичного поняття «іменник».

Слова, що означають дії предметів.

Під час проведення занять у дітей формують розуміння понять «предмет» і «дія предмета». Вивчення цієї теми по­чинають із живих предметів дія яких легше усвідомлюєть­ся дітьми (за запитанням що робить предмет?). Застосо­вують вправи на добір до кожної назви живих предметів ряду дій, на визначення предмета за названими діями. Піс­ля цього формують поняття про те, що дії можна віднести й до неживих предметів. У процесі вивчення цієї теми дітей також вправляють у поєднанні слів - назв дій зі словами -назвами предметів.

Під час навчання досягають таких цілей:

1. Розкриття і пояснення дітям значення поняття «дія предмета», формування цього поняття шляхом виконання різних вправ. Навчання самостійно визначати слова - назви дій за запитаннями що робить?

2. Формування поняття про те, що один і той же предмет може виконувати декілька дій.

3. Формування поняття про дії неживих предметів. Ви­ховувати уміння знаходити слова - дії предметів, виділяти їх з речень, де вони стоять перед прямим додатком. Дати перші уявлення про поняття «речення».

4. Формування поняття про те, що дії можуть відбува­тися у різний час. Закріплення понять про зв'язок слів -назв дій і слів - назв предметів.

Для досягнення даних цілей використовують такі ме­тоди та прийоми навчання:

• бесіда - пояснення логопеда з дітьми. Називання слів - дій шляхом демонстрування. Логопед запрошує до себе одну дитину і дає їй завдання виконати певну дію (наприклад, Таня, стрибай). Дитина її виконує. Логопед звертається до дітей із питанням: що робить Таня? Діти дають відповідь одним словом. Одній дитині дають різні завдання на вико­нання дії, а інші діти їх називають.

• називання дій живих предметів (істот) за малюнками. Дітям пропонують розглянути низку картинок із зображен­ням живих предметів (істот), наприклад, бабуня, хлопчик, пташка. Паралельно цим картинкам дають ще одні з анало­гічними предметами, які виконують певні дії, наприклад, бабуня в'яже, хлопчик пише, пташка летить. Логопед задає дітям питання що робить? Уточнює, на яке питання відпо­відає слово, що позначає дію. Пояснює, що ці слова назива­ють «слова - назви дій»;

• постановка запитань дітьми. Логопед називає слова, а діти ставлять до них питання (наприклад, біжить - що робить? співає - що робить?);

• складання «таблички» на формування поняття «слова - назви дій предметів»

Умовне графічне позначення слів - назв дій предметів: =;

• називання дій демонстрованого предмета (наприклад, гра з лялькою бібабо): Петрик, що робить? Петрик танцює. Пет­рик читає. Петрик пише. Логопед пояснює, що слово «Петрик» можна називати один раз, оскільки всі дії Петрик виконує сам: Петрик танцює, читає, пише тощо;

• підбір дій до даного предмета: кішка (що робить?) хо­дить, нявчить, лизькає...; собака (що робить?) гавкає, гар­чить, гризе...;

• визначення предметів за їх діями: стрибає, літає, цвірінь­кає (хто це?) - горобець; ходить, дзьобає, квокче (хто це?) -курка...;

• визначення слів - назв дій у реченнях, коли дія пред­мета стоїть поряд із прямим додатком: Сашко читає книжку;

• демонстрація неживих предметів та їх дій; запитання до дітей: що робить м'яч? М'яч котиться; стрибає, лежить...;

• розгляд картинок із зображенням неживих предметів у діях: літак летить, машина їде, вода біжить, дощ іде тощо. Пояснення того, що неживі предмети також можуть вико­нувати певні дії, але за участі живих істот або за законами природи (наприклад, літак веде пілот);

• перше знайомство з поняттям «речення». Поетапний розбір змісту простого речення, Логопед називає речення: «Дівчинка біжить»; питання до дітей: про кого говориться у цьому реченні? (про дівчинку). - Яке питання можна пос­тавити до слова «дівчинка»? (Хто?). - Яке питання можна поставити до слова «біжить»? (Що робить?), - Повторіть речення, поставте до кожного слова питання (Дівчинка бі­жить. - Хто? - Дівчинка. - Що робить? - Біжить);

• закріплення граматичного зв'язку слів - назв пред­метів і слів - назв дій. Логопед пропонує розглянути два на­очно-дійові малюнки (вивчається зміна дієслова за числами): наприклад, кріль гризе моркву, кролі гризуть моркву. Діти визначають, скільки предметів зображено на кожному ма­люнку. До відповідного предмета добирають слова - дії і ставлять питання: кріль (що робить?) гризе моркву. Кролі (що роблять?) гризуть моркву;

• вивчення дій, які відбуваються зараз і які відбулися вже раніше (вивчається зміна дієслова за часом). Постанов­ка запитань: що робить? Що робив? Називання дій за їх демонстрацією: Сашко малює. - Що робить Сашко? - Ма­лює. Дитина закінчує дію. - Що робив Сашко? - Малював.;

• пояснення дітям того, що дія може відбуватися зараз і могла вже відбутися раніше. До дії, яка вже відбулася, ставимо питання що робив? А слова - дії предметів зміню­ють свою форму: пише - писав, літає - літав тощо;

• вивчення дій, які виконувалися предметами у минуло­му (узгодження дієслова з іменником за родами). Постановка питань і добір аналогічної дії, яку виконують живі істоти: півень (що робив?) дзьобав; курка (що робила?) дзьобала; кури (що робили?) дзьобали;

• доповнити речення словами - назвами предметів за (•ловами - назвами дій:... писала листа (хто?);... писав листа (хто?);... писали листа (хто?).

Для розвитку зв'язного мовлення з даної теми можна давати як граматичні вправи, так і лексичні. Особливу увагу слід приділяти поясненню багатозначності слів (біжить струмок, людина, час).

Слова, що означають ознаки предметів.

Ця тема вивчається тоді, коли діти вже володіють від­повідною лексикою. Спостерігаючи за предметами, діти вчаться бачити їх ознаки, встановлювати елементарні зв'язки між ними. У роботі над словами - ознаками предметів необ­хідно орієнтуватися на функцію, яку виконують слова цієї категорії у мові.

Під час вивчення цієї теми у дітей формують поняття про те, що:

1) предмети відрізняються між собою своїми ознаками;

2) кожен предмет може мати кілька ознак;

3) ознаки предмета визначаються відповідними слова­ми, які відповідають на запитання який? яка? яке? які?;

4) за кількома ознаками предмет можна пізнати;

5) за деякими ознаками предмети можна порівняти.

Вивчення цієї теми дає можливість розкрити перед діть­ми зміст слів і навчити адекватно ними користуватися в мовленнєвій практиці. При цьому важливо до слів - назв предметів підбирати такі слова - ознаки, які чітко характе­ризують предмет,

Практично весь матеріал цієї теми має бути побудованим на використанні слів, що означають ознаки, які сприйма­ються різними органами відчуття: колір, розмір, форма, величина, смак, матеріал, з якого виготовлені предмети, з ознаками, що означають особисті якості людини.

Для того, щоб діти засвоїли лексичне, морфологічне і синтаксичне значення слів - ознак і навчилися користува­тися ними в своїй мовленнєвій практиці, необхідно застосу­вати систему вправ, яка б сприяла формуванню поняття «ознака предмета» і «слова, що означають ознаки предметів».

У процесі навчання постають такі цілі:

1. Сформувати у дітей поняття про те, що колір, розмір, форма... - це ознаки предметів, ознайомити їх зі словами -назвами ознак предметів.

2. Навчити дітей розрізняти предмети за ознаками, до­бирати до слів - назв предметів різні слова - ознаки.

3. Сформувати уявлення про те, що назви ознак допома­гають розрізняти предмети.

4. Вправляти дітей в умінні правильно ставити запитан­ня до слів - ознак.

5. Навчити складати словосполучення зі словами — наз­вами предметів та словами - назвами ознак.

Використовують такі методи і прийоми навчання:

• бесіда з дітьми: називання демонстрованих предметів, з'ясування, чим вони відрізняються. Дітям показують па­лички (олівці, кружечки тощо) різного кольору, але одна­кові за іншими ознаками. Запитують: чим відрізняються предмети між собою? (кольором). Дітям пояснюють, що колір позначається словом - назвою ознаки предмета - кольору. Колір можна визначати за допомогою запитання який? Фор­мування поняття «колір - це ознака предмета»;

• підбір до назви предмета слова, що означає колір за відповідними запитаннями (сніг (який?)...; небо (яке?) ялинка (яка?)...);

• складання «таблички» на формування поняття «слова - назви ознак предметів» (за кольором):

- аналогічне формування поняття про те, що величина, розмір предмета - теж ознаки. Розгляд мотрійок (велика, маленька), олівців (довгий, короткий) тощо;

* визначення предмета за даними ознаками: духмяний, жовтий, кислий, на дереві висне (що це?) - лимон. Лимон,

який? Уточнення того, що жовтий - це колір, кислий - це смак тощо. Складання словосполучень: кислий лимон, жовтий лимон тощо. їх графічний запис. Логопед звертає увагу дітей на те, що слова, до яких ставлять питання який? яка? яке? які? допомагають нам краще, яскравіше уявити предмет або явище, про яке говориться;

• добір слів ознак до одного предмета, що допомагає не тільки поширити словник, але й зрозуміти, що один пред­мет може мати кілька ознак. Наприклад: ялинка, яка?

• формування уявлення про те, що ознаки допомагають розрізняти предмети. Логопед демонструє два яблука (два м'яча) різних за своїми ознаками, звертається до однієї ди­тини з проханням подати яблуко. Дитина виконує прохан­ня. Логопед ставить питання іншим дітям: Яке Сашко подав яблуко? (червоне, велике). А мені потрібно було зелене, ма­леньке. Що потрібно запитати, щоб правильно виконати завдання? - Яке яблуко? Аналогічно проводять роботу з різними предметами, щоб діти визначали ознаки і вчилися правильно ставити питання;

• визначення порядку слів - ознак предметів. Дітям про­понують порахувати, скільки слів - ознак предметів назвав логопед. Наприклад: новий, великий. Скільки слів я сказа­ла? Яке перше слово? Яке друге слово. Назвіть самостійно по два слова, до яких можна поставити питання який? або яка?

• Необхідно слідкувати за тим, щоб діти не розділяли слова сполучником і. Поступово кількість слів зростає.

Формування у дітей поняття слова - назви ознак пред­метів є основою до подальшого вивчення в школі граматич­ного поняття «прикметник».

4. Спеціальна методика ознайомлення зі словесним

складом речення

Усвідомлення дитиною мови і її елементів, зазначав О.М.Гвоздєв, необхідне не тільки для навчання читання та

письма, але й для того, щоб вона могла зробити запропоно­вану їй систему знань предметом своєї навчальної діяльності. Саме з цією метою усвідомлення побудови речення, словес­ного складу мовлення, так як і усвідомлення самого ходу роздумів, є особливо важливим. Д.Б.Ельконін у своїх робо­тах наполегливо підкреслював думку про те, що мовлен­нєва діяльність, а саме звукова матеріальна її форма, подібно до іншої предметної діяльності, рано стає об'єктом орієнту­вання і діяльності дитини і тим самим об'єктом її пізнання. Рівень усвідомленого ставлення до мовленнєвої діяльності, згідно Л.С.Виготського, характеризується трім, що мовлен­ня, його формальна сторона стає предметом усвідомлених мимовільних дій. У результаті цих дій усвідомлюється сим­волічне відношення між мовним знаком і значенням, фор­мується функціональне використання цих значень. Л.С.Ви-готський показав, що тільки в результаті оперативного нав­чання мовлення стає для дитини предметом усвідомленого та мимовільного відношення.

Всю роботу з формування усвідомлення словесного складу мовлення будують згідно вимог передбаченої програми корекційного навчання та виховання дітей із ПМР старшого дошкільного віку (III рівень ЗНМ, ФФНМ). Навчальний ма­теріал підбирається з поступовим ускладненням.

Формування у дітей усвідомленого поняття «речення», його будови, словесного складу мовлення відбувається у від­повідності з послідовністю рівнів дій, визначених П.Я.Галь-періним:

1) матеріальний рівень дії (з предметами або з матеріаль­ними зображеннями суттєвих властивостей цих предметів);

2) рівень дії у голосному мовленні;

3) рівень дії у розумі.

Параметр рівнів дії є головним, оскільки його показники відображають основні зміни дії на шляху перетворення її у розумову дію.

З метою навчання дітей виділення слів із речення і, таким чином, надання їм елементарних практичних уявлень про речення і слово, в основу методики покладений прийом ви ділення слів шляхом їх перерахунку, тобто прийом поряд­кового та кількісного аналізу слів у відповідь на певні запи­тання. Але спочатку дітям дають уявлення про те, що таке «речення» шляхом його усвідомленого побудування за до­помогою картинок, демонстрацією дій і запитань дорослого.

Увесь процес навчання відбувається у декілька етапів.

/ етап. Розвиток сформованості та диференціації смис­лового висловлювання.

Використовують завдання на складання речення за де­монстрацією дій. Дитині пропонують уважно спостері­гати за діями дітей, логопеда та скласти у відповідності з цими діями велике речення (Наприклад інструкція дитині: Валерія, полий квіти. Діти промовляють, що робить Валерія.

Наступним завданням є складання речень за сюжет­ними картинками. Дітям пропонують подивитися на сю­жетні картинки, відповісти на запитання логопеда. Інст­рукція: Склади речення за сюжетною картинкою (Ластівка годує пташенят. їжачок несе гриби. Синочок вітає маму. Хлопчик читає книгу. Кухар готує їсти. Перукар стриже дитину), інструкц ія: Склади речення за картинкою (кар тинки ті ж самі) за запитаннями (у тому випадку, коли попереднє завдання діти не виконали). Логопед показує по-черзі картинки і діти, дивлячись на них, відповідають на запитання (Хто годує пташенят? Хто несе грибочки? Що робить хлопчик? Що робить кухар? Хто стриже дитину?).

Наступним завданням є складання речення за опорними словами. Дітям показують картинки і називають опорні слова, за якими вони повинні були скласти речення, пра­вильно узгоджуючи закінчення в ньому. Наприклад: На, сонце, небі, світить. Діти за цими словами придумують ре­чення: На небі світить сонце. Інструкція: склади речення з такими словами (Хлопчик, картина, фарби, малювати; штани, праска, прасувати, Оля; килим, віник, замітати, дів­чинка; тканина, ножиці, різати, мама).

в реченні виражається закінчена думка;

- в реченні про когось чи про щось розповідається;

- слова в реченні пов'язані між собою за змістом;

- речення починається з великої літери, а в кінці речен­ня стоїть крапка.

3. Диференціація «слова» та «речення».

Спочатку дітям дають поняття «слова-назви предметів», «слова-назви дій предметів», «слова-назви ознак предметів» за відповідною методикою (див. §3).

Наступним етапом роботи є усвідомлення поняття «речення». Дітям показують предметну картинку або про­мовляють два-три слова:«Дівчинка танцює», «Світить со нечко» та запитують - скільки слів було названо. Зверта­ють увагу на те що, якщо слова між собою дружать, то вони допомагають нам про щось дізнатися. Це і буде речення. Слово на відміну від речення позначає якийсь певний пред­мет, або його ознаку чи дію, а речення вже розкриває пові­домлення, несе в собі певну інформацію про цей предмет. Повідомляють про те, що в реченні може бути два, три, чотири і більше слів. Пропонують визначити кількість слів у реченні, викладаючи відповідну кількість смужечок. Нап­риклад, «Дівчинка танцює» - діти викладають дві смужки. Навчаючи дітей ділити речення на слова, застосовують термін «речення», не пояснюючи його.

Визначають також, що в реченні виражається закінче­на думка. Для цього дітям показують картинку із зобра­женням.: «Дівчинка яка плаче, бо проводжає маму». Діти повинні визначити, хто зображений на картинці? (дівчин­ка), що вона робить? (плаче), чому дівчинка плаче? (проводжає маму). Після цього логопед говорить дітям незакінчене ре­чення: (Дівчинка гірко...?). Запитує дітей, чи все зрозуміло в цьому реченні. Вона проводжає...? (Кого проводжає дів­чинка?). Діти визначали, кого проводжає дівчинка і чому вона плаче. Чому дівчинка гірко плаче?

Проводять роботу з формування того, що в реченні про когось або про щось розповідається. Для цього логопед показує дітям картинку і просить відповісти на запитання.

Речення: їжак несе яблука. - Хто зображений на картинці? (їжачок). Що робить їжачок? (їжачок несе яблука). Про кого розповідається в реченні? (Про їжака). Логопед про­сить дітей скласти речення за картинкою і визначити про кого розповідається.

Слова у реченні пов'язані за змістом. Цю вправу про­водять спочатку на матеріалі складання дітьми речень за картиною. Наприклад, логопед показує дітям картинку «Сон», називає слова ц, спить, хлопчик, ліжку і пропонує переста­вити слова так, щоб вийшло речення. Таким чином, діти складали із слів речення. Після цього логопед пропонує дітям без наочності - на слух визначити, чи пов'язані слова між собою. Наприклад, слова в, пішли, діти, ліс. Діти з'ясо­вували, що це не речення, а набір слів. Потім переставля­ють слова у відповідному порядку, щоб вийшло речення. Отже, речення - це слова, які дружать між собою, допома­гають нам дізнатися про щось, або про когось. Речення вже розкриває повідомлення, несе в собі певну інформацію про предмет, або його ознаку чи дію. В реченні може бути два, три, чотири і більше слів.

Речення починається з великої літери, а закінчується крапкою. Цю роботу проводять за допомогою графічної мо­делі речення. Логопед спочатку пояснює дітям, що речення завжди починається з великої літери. Показує графічне зоб­раження початку речення. Слова, які є в реченні, познача­ються так: коротке слово позначається короткою смужкою, а довге слово позначається довгою смужкою. В кінці речен­ня обов'язково стоїть крапка, яка свідчить про закінчення

певної думки. Наприклад: Настала сувора зима. Ь_. -

графічне позначення цього речення. Вова пише на дошці. Ь__.

Пізніше проводять роботу з диференціації поняття «слово», «речення». Для цього дітям роздають короткі смужки та довгі. Звертають увагу на те, що слово ми позначаємо короткою смужкою, а речення - довгою. Називають вперемішку слова та речення, діти показують відповідні смужки. З метою кращого усвідомлення понять

«речення» та «слово», як модель використовують великий прямокутник - це буде речення, як одне ціле повідомлення. Слова ж записують за допомогою кольорових смужок, показуючи тим самим дітям, що слова в реченні пишуться окремо у відповідній послідовності і мають різні лексичні значення. Для диференціації понять «слово» та «речення» використовують такі ігрові вправи, як «Знайди за описом предмет», «Відгадай загадку - придумай речення із словом-відгадкою». Далі дітей вчать «записувати речення» з посту­повим збільшенням кількості слів - тобто викладати його ілюстративно-графічну і графічну схеми.

IV етап. Розвиток розуміння зв'язку слів у реченні.

З метою розвитку стану сформованості розуміння зв'яз­ку слів у реченні пропонують такі можливі завдання (1) з опорою на картинки; 2) з опорою на слухове сприймання):

Інструкція: уважно подивись на малюнок і склади речен­ня. (Хлопчик грається). Матеріал: сюжетні картинки. Вик­ладають схему речення та підраховують кількість слів у ньому, слова називають по-порядку. (Перше слово - хлоп­чик, друге слово - грається). Відтворюють речення з опорою на смужки. Далі логопед прибирає першу смужку і пропо­нує дітям «прочитати» речення .... грається. Логопед акцен­тує увагу на те, чи вийшло речення?, що ми дізналися із речення?, чому речення не вийшло? Смужку повертають на своє місце. Речення відтворюють повністю. Поступово струк­туру речення ускладнюють, аналогічно відпрацьовуючи в ньому всі слова. Після цієї роботи логопед підводить дітей до того, як важливо не губити слова у реченні.

Також дітей вправляють у розумінні зв'язку слів у реченні з опорою на слухове сприймання. Цю роботу про­водили аналогічно, але без опори на картинку. Для цього логопед називає дітям частинку речення. Спочатку пропус­кає перше слово, потім друге, потім - третє.

V етап. Розвиток вміння аналізувати речення.

Роботу починають з формування вміння складати ре­чення з 3-х слів за предметно-дійовою картинкою (нап риклад, «Дівчинка протирає посуд»). Діти підраховують кількість слів у реченні. Кожній дитині дається слово. Нап­риклад: У Валерії — слово дівчинка. У Микити — слово про­тирає. УОленки - слово посуд. Логопед за допомогою запи­тань запитує дітей: Валерія, яке твоє слово по порядку? (Перше). Стань першою. Микита, яке твоє слово по порядку? (Друге). Станеш другим. Олена, яке твоє слово по порядку? (Третє). Станеш третьою. Діти за допомогою картинки визначають послідовність слів у реченні. Після опрацювання цього логопед переходить до викладання схеми речення із трьох слів за іншою предметно-дійовою картинкою. Запи­танням «Скільки слів у реченні?» логопед уточнює кількість слів у реченні, яке перше слово, друге та третє. Кожний раз, коли діти виділяють наступне слово, логопед промовляє речення повністю, інтонаційно виділяючи потрібне слово. Якщо дитина не розуміє, використовують смужки для прого­ворювання речення (на кожне слово окрема смужка). Лого­пед разом із дитиною проговорює речення і викладає кожне слово смужкою, потім знову запитує. На кожне запитання діти відповідають повним реченням.

§5. Спеціальна методика формування складового

складу слова

При нормальному розвитку дитини оволодіння нею складовою структурою відбувається поступово через ряд фаз, які закономірно змінюють одна одну. До трьох років усі труднощі складотворення виявляються подоланими. У цьому ж віці з'являється так зване мовне чуття, коли ди­тина здібна оцінити правильність і виявити дисгармонію не лише свого, але й чужого висловлювання (Є.Н.Вінарська, Д.Б.Слобін, Г.М.Ляміна).

Існує залежність оволодіння складовою структурою слова від стану фонематичного сприймання, артикуляційних можливостей, семантичної недостатності мотиваційної сфе­ри дитини; а за даними останніх досліджень - від особливос­тей розвитку немовленнєвих процесів: оптико-просторової

орієнтації, ритмічної і динамічної організації рухів, здіб­ності до серійно-послідовної обробки інформації (Г.В.Бабіна, Н.Ю.Сафонкіна).

У свою чергу, формування складової структури впливає на успішність оволодіння граматичної будови мови, засво­єння звукового аналізу, письма та читання.

У дітей із ПМР дошкільного віку одним із найбільш склад­них для корекції є таке виявлення мовленнєвої патології, як порушення складової структури слів. Цей дефект мовлен­нєвого розвитку характеризується труднощами у вимові слів складного складового складу (порушення порядку складів у слові, пропуски або додавання нових складів чи звуків). Як правило, діапазон даних порушень є достатньо широким: від незначних труднощів вимови слів складної скла­дової структури в умовах спонтанного мовлення до грубих порушень під час повторення дитиною двох- і трьохскладних слів без збігу приголосних навіть з опорою на наочність.

Отже, в системі корекційної роботи з дошкільниками з ПМР певне місце приділяється завданням формування у дітей правильної вимови слів різної складової структури, усвідомлення принципу складового складу слова, умінь чу­ти і називати кількість складів у слові, визначати їх послі­довність, складати слова із заданих складів.

Склад є вимовною та словотворчою одиницею мови. Уміння складового аналізу передбачає складні розумові дії. Крім цього, під час навчання складового ділення слів необ­хідне знайомство з наголосом, який не існує окремо від слів. Лінгвісти називають склад фізичним носієм наголосу. Зав­дяки наголосу слово сприймається як звукова єдність.

Методикам роботи над складовим складом слова з різними категоріями дітей приділяли увагу такі дослідники, як Л.Б.Єсєчко, Е.Рибіна, Г.А.Каше, С.ФЛваненко, Г.М.Со-ломатіна, С.Є.Большакова, З.Є.Агранович та інші.

Корекційна робота з подолання порушень складової струк­тури слів складається з розвитку мовленнєвослухового сприй­мання та мовленнєворухових навичок. У ній можна виділити два етапи:

час заучування слів, у яких найчастіше зустрічаються упо­дібнення та перестановки, використовують схеми слова з позначенням на ній голосних звуків.

Роботу з вимови слів і речень випереджує відтворення різних складових рядів. Даний вид роботи доцільно прово­дити на етапі: автоматизації і диференціації звуків, які опрацьовують. Особливої уваги надають розвитку у дітей запам'ятовування ряду складів зі слуху, без зорової опори на артикуляцію логопеда. До кінця навчання діти повинні вміти після одноразового прослуховування відтворити ряд із 3-4 елементів різної звукової будови (ка-па-та-на; ас-ос-ус-іс тощо). Комбінацію складів для вправ підбирають таким чином, щоб вони слугували підготовкою до вимови слів певного складу.

Для закріплення роботи над складами пропонують такі прийоми: порахувати кількість складів; викласти фішки за кількістю складів; визначити однаковий звук у ряді; при­гадати склади з однаковим голосним; пригадати склади із заданим приголосним; повторити ряд складів у зворотному порядку; повторити лише перший або останній склад зада­ного ряду; скласти склад із заданих звуків тощо. Для закріп­лення роботи над складами зі збігом приголосних пропону­ють: проаналізувати склад (назвати перший, третій, другий звуки); скласти склад так, щоб попереду йшли приголосні (або голосні); дібрати склад з двох приголосних і одного голосного; порівняти склади (на - кна, та - ста, ас - акс тощо).

Під час опрацювання слів різної складової структури враховують:

1) структура слів, які опрацьовують, розширюється і ускладнюється за рахунок конструкцій, які вже є у мов­ленні дітей;

2) формування складової структури відбувається на ос­нові певних схем слів, які закріплюють як ізольовано, так і у складі фрази;

3) у більш тяжких випадках роботу починають з вик­ликання або закріплення слів-звуконаслідувань, які вже є

у мовленні дитини (особливу увагу приділяють повторенню звуконаслідувань, що надає певні можливості для засвоєн­ня складового ряду, наприклад: гав-гав, няв-няв, топ-топ);

4) перехід до двоскладових слів здійснюється за допо­могою вже засвоєних простих складових конструкцій: дітям пропонуються двоскладові слова типу ПГ+ПГ з однаковими складами, які повторюються (мама, баба).

На початковому етапі при низькому рівні мовленнєвого розвитку основним завданням є накопичення елементарного експресивного словнику шляхом викликання у дітей наслідувальної мовленнєвої діяльності у формі будь-яких звукових виявлень, а також розширення обсягу розуміння мовлення. На цьому етапі використовують слова з простою складовою структурою, які не включають артикуляцію складних звуків, і головною метою є уточнення складового контуру слова (його довжини). Робота з «немовленнєвими» дітьми починається з викликання або закріплення звуко­наслідувань. Далі доцільно переходити до роботи зі словами типу ПГ, ПГП (на, дай, тут, топ, там). їх вимова, як пра­вило, супроводжується жестами. З появою у дитини потреби наслідувати слову дорослого, працюють над відтворенням наголошеного складу, а потім інтонаційно-ритмічного ма­люнку слова одно-, дво- і трискладових слів (на даному етапі звуковий склад слова дитина може сприймати приблизно).

Порядок відпрацювання слів із різними типами складо­вої структури рекомендований Є.С.Большаковою. Ця пос­лідовність сприяє уточненню звукового контуру слова.

З дітьми, що мають більш високий рівень мовленнєвого розвитку проводиться робота з розрізнення та відтворення складового контуру слів. Увагу дітей спрямовують до різниці у вимові слів. Дітям пояснюють, що є слова короткі, які вимовляють швидко, а слова довгі вимовляють довше. Слово логопед вимовляє по складах, потім супроводжує плесканням у долоні. У перший період навчання склад на­зивають частиною слова (визначення «склад» вводиться у другому періоді навчання).

Дітям пропонують «відплескати» сумісно з логопедом частини слів, які вимовляють. Для порівняння спочатку використовують слова більш контрастні (дім - морозиво), потім менш контрастні за складовою структурою (1 склад -4 склади, далі: 1-3, 1-2, 2-4, 3-4 склади). Матеріал пос­тупово ускладнюється. Дають слова зі зворотним і зак­ритим складом, а у подальшому слова подібного звукового складу (дрова - відро). Порівняння слів відбувається попар­но. Далі завдання можна варіювати, наприклад, запропо­нувати вибрати слова, які складаються з однієї частини, двох частин тощо. При цьому логопед спирається не тільки на слухове сприймання, але й на зорове та тактильне (тиль­на сторона долоні підкладається під підборіддя - скільки разів відкрився рот під час вимови - стільки складів). Слово графічно зображується на дошці, у вигляді горизонтальної риски, поділеної вертикальними +4-4-, або викладається на набірному полотні (горизонтальна довга смужка слово, під нею - декілька коротких - склади).

Використовують такі прийоми роботи: кількісний та порядковий рахунок слів у слові; моделювання складового складу за допомогою складової лінійки, самостійні дії дітей зі словами; мовленнєва гра «Живі склади», вимова слів по (Складах, встановлення їх послідовності, співвіднесення зі схемою; підбір слів із заданою кількістю складів (на наочному матеріалі - іграшки, схеми, картинки, словес­ний матеріал); підбір слів із заданим складом; додавання складу до повного слова; «перетворення» короткого слова у довге (рука - ручечка); перестановка складів (кабан - банка, сосна — насос) тощо.

Одночасно із засвоєнням звукового контуру слів тої чи тої складності проводиться робота з формування їх звуко­вого складу. Насамперед це вправи, спрямовані на роз­різнення слів за їх звуковим складом. Увагу дітей звертають на те, як змінюється смисл слова під час пропуску окремих складів чи зміни їх послідовності (спочатку ау - уа, потім - чай - чайка, насос - сосна тощо). У відповідності з навичками звуко-складового аналізу використовують такі прийоми ро­боти: пригадування слів із заданим складом або вибрати із запропонованих картинок ту, у назві якої є певна кількість складів; скласти слова зі складів розрізної азбуки, корис­туючись картинкою; додати склад, якого бракує у слові; вставити пропущений у середині слова склад тощо.

Засвоєнню правильної вимови дуже допомагає звуковий аналіз та синтез. Найбільш широко цей прийом використо­вується під час засвоєння правильної вимови закритих складів, складів зі збігом приголосних. Аналіз та синтез складів проводиться в усному плані (наприклад: кап — З звуки, к; а; п; к - приголосний, а - голосний, п - приголос­ний). Спочатку таке навчання полегшується за допомогою ігрових моментів (наприклад, «Живі звуки»). Використо­вують вправи на різні перетворення складів (тип - пат). Попередньо проводиться аналіз таких складів, як ап, ут. Визначається складотворна роль голосного звука.

Коли діти навчилися розрізняти складовий контур слів (даного етапу), а вимова окремих складів у ізольованому звучанні є достатньо чіткою, переходять до роботи над сло вом у повному обсязі його звуко-складового складу. Спочат­ку логопед чітко вимовляє слово, пояснює його значення. Потім діти повторюють його разом з логопедом і, нарешті, самостійно. Нове слово розучується за складами, що забез­печує чіткість вимови окремих елементів. Але вже на по­чатковій стадії виділяється наголошений склад. Під час складового проговорювання слово вимовляється відповідно до його написання. Поступово дітей підводять до злитої вимови слів. Поступовість переходу від поскладової до злитої вимови важлива для вивчення слів із артикуляційно близькими зву­ками, або важкими за артикуляцією звуків у їх поєднанні.

У процесі аналізу звукового складу слова дітей знайом­лять із наголосом,:

1) проводять вправи на розрізнення та відтворення складових поєднань, які відрізняються місцем наголосу. Вправи проводяться на матеріалі простих за артикуляцією звуків (вимова складів з чітким виділенням наголошеного складу: та-та тата, татата_? та-тата тощо за наслідуванням);

2) підведення дітей до усвідомленого виділення із ряду складів наголошеного складу. Логопед просить послухати склади і визначити, який склад вимовляється найголосніше (лалала — останній склад). Проводять тренувальні вправи з відтворення складових рядів, які відрізняються місцем на­голошеного складу (нанана, зазаза, сасаса). Склади вимов­ляються разом у повільному темпі;

8) пояснення наголосу і наголошеного складу: склад, що вимовляється з більшою силою, є наголошеним, а голосна, на яку падає наголос - наголошена). Проводять низка вправ на виділення наголошеного складу. Допомагає виділенню наголо­шеного складу графічне зображення наголосу на схемі слова:

липа —- пила

Під час визначення наголосу дітям показують його роль у слові (машина, машина, машина). Дають поняття про те, що в слові є лише один наголос у слові

Вміння визначати наголос у слові закріплюють у різно­манітних вправах: графічне зображення наголошеного складу у різних словах; визначення слів за заданою схемою (з вказівкою на наголошений склад); вимова слів у різному темпі і з різною силою голосу; класифікація картинок, у назвах яких наголос стоїть на першому, другому, третьому складі тощо.

Далі відпрацювання складової структури слова відбу­вається на матеріалі завершених речень. Ця робота прово­диться у двох напрямках: відображене відтворення за лого­педом з наступним заучуванням окремих речень, невеличких усмішок, віршиків, простих скоромовок; самостійне скла­дання простих поширених речень за запропонованими пи­таннями з використанням предметних і сюжетних картинок, за демонстрованою дією, за опорними словами.

Важливим принципом у роботі з формування складового складу слова є поступовий перехід від найбільш простого матеріалу до більш складного. В процесі навчання необхідно постійно повертатися до слів більш простого складового складу і включати їх у речення і тексти поряд з мовленнєвим матеріалом, який вивчається у даний час.

§6. Спеціальна методика формування звукового аналізу слова

У сучасній методиці звуковий аналіз слів розуміють як:

1) з'ясування порядку розташування фонем у слові;

2) встановлення розрізнювальної функції фонем;

3) виділення основних фонематичних протиставлень, які властиві даній мові (Д.Б.Ельконін).

Це значить, що діти повинні вміти не тільки встанов­лювати послідовність звуків у слові, але й давати їм якісну характеристику (голосний, приголосний, твердий, м'який, дзвінкий, глухий).

Методику формування звукового аналізу розробив Д.Б.Ель­конін на основі теорії П.Я.Гальперіна про поетапне форму вання розумових дій. До дошкільного віку методику адап­тувала Л.Є.Журова. На цій основі була розроблена спеціальна методика формування операцій звукового аналізу та син­тезу у дітей із ПМР (Г.А.Каїне).

Дія звукового аналізу розглядається як особлива розу­мова дія, формування якої проходить низку етапів, як і будь-яка розумова дія.

I етап - формування фонематичного аналізу з опорою на допоміжні засоби та зовнішні дії. Початкова робота прово­диться з опорою на такі допоміжні засоби, як графічна схема слова та фініки. Під час виділення звуків дитина заповнює схему фішками. Це є практичною дією з моделювання послідовності звуків у слові.

II етап — формування навички фонематичного аналізу переводиться у мовленнєвий план без опори на матеріаліза­цію дії. Діти називають слово, визначають послідовно звуки, встановлюють їх кількість.

Іїї етап - формування дії фонематичного аналізу в розу­мовому плані. Діти виконують всі операції фонематичного аналізу на основі уявлень, тобто коли самі слова не назива­ють і не сприймають на слух.

Показником високого рівня оволодіння всіма формами фонематичного аналізу є здійснення їх за будь-яких фоне­тичних умов саме у внутрішньому розумовому плані»

Для вирішення завдання підготовки дітей до звукового аналізу необхідно навчити їх сприймати слово не як єдиний звуковий комплекс, а як структурне утворення, яке склада­ється з окремих звуків, тобто навчити чути в слові окремі звуки. Способом виділення, звука в слові є особлива вимова слова - з інтонаційним, особливо підкресленим виділенням в ньому одного звука (подовжена вимова окремого звука). Дитину спеціально навчають подовженій вимові звука, ін­тонаційному його виділенню (сссобака, мааак). При цьому слово потрібно вимовляти разом, не можна відривати один звук від іншого. У даному випадку артикуляція виконує функцію орієнтування у слові. Застосовують прийоми по­рівняння звуків мови з «пісеньками» вітру - «ш-ш-ш», насосу — «с-с-с» тощо.

Дітям дають поняття «звук, мовленнєвий звук» і пос­тупово замість слова «пісенька» починають використовувати цей термін.

Далі навчають визначати місце звука в слові - на початку, в середині, в кінці. Діти також набувають навички само­стійно підбирати слова, в яких є заданий звук. Широко зас­тосовують наочний матеріал (іграшки, картинки).

Наступний етап роботи - формування уміння називати ізольований звук і виділяти в слові перший звук.