Роль мови у психічному розвитку дитини

Рідна мова відіграє унікальну роль у становленні особис­тості людини. Як найважливіший засіб людського спілку­вання, пізнання дійсності, мова слугує основним каналом прилучення людини до цінностей духовної культури, а також є необхідною умовою виховання і навчання. І всі психічні процеси у дитини - сприймання, пам'ять, увага, уява, мислен­ня - розвиваються під впливом мови і за прямої її участі.

Суттєвий вклад у вивчення ролі мови у формуванні пси­хічної діяльності дитини внесли дослідження Л.С.Виготсь-кого, О.Р.Лурії, М.М.Кольцової, О.М.Леонтьєва, Б.Г.Ана-ньєва, A.A.Люблінської, А.В.Запорожця, Д.Б.Ельконіна та інших.

Л.С.Виготський у своїх дослідженнях одним із перших показав, яке велике значення має мова для формування складних психічних процесів. Він прийшов до висновку і обґрунтував положення, яке полягає в тому, що психічний розвиток людини має в основі мовленнєве спілкування ди­тини з дорослим і функція, поділена раніше між двома стає потім засобом організації власної поведінки дитини.

Оволодіння дитиною словесною системою у процесі спілкування з дорослими перебудовує всі її основні психічні процеси. Слово стає міцним фактором, який формує пси­хічну діяльність, удосконалює відображення дійсності і ут­ворює нові форми уваги, пам'яті і уяви, мислення і дії. Ди­тина за допомогою мовлення не лише отримує нову інфор­мацію, а й набуває можливості засвоїти її по новому. У дітей перших років життя мова впливає на розвиток відчуттів та сприймання, на формування гностичних процесів. Досліджен­ня А.А.Люблінської показали, що пасивне оволодіння мов­ленням у перші два роки життя сприяє розвитку у дитини

узагальненого сприймання, надає всім її сенсорним функ­ціям активного пошукового характеру.

Практичний досвід, різнобічна діяльність дитини серед оточуючих людей є школою її активної діяльності. Без слова, без мовлення перехід до найвищих функцій аналізу та синтезу неможливий. У цьому, вважає А.А,Люблінська, виявляється взаємодія першої та другої сигнальної систем на рівні чуттєвого пізнання - відчуття,

У процесі розвитку дитина не відразу оволодіває словом і побудовою речення. Слово, яке дитина чує, спочатку є для неї лише «ім'ям», найменуванням предмета. Та завдяки збагаченню практичного досвіду, накопиченню знань, слово набуває для дитини значення багатооб'ємного сигналу. Дитина пізнає суттєве в предметі, забезпечене досконалим аналізом та обґрунтованим синтезом. Коли дитина встановлює зв'язок між словом та багатьма зоросприйнятими предме­тами, причому не тотожними, вона аналізує предмет, по­рівнює виділені частини, абстрагує індивідуальне та узагаль­нює суттєве. Так, мислення у єдності з мовою не лише «допомагає» сприйманню, а робить увесь процес сприймання усвідомленим¹.

Пов'язане зі свідомістю в цілому, мовлення людини є складовою певних стосунків усіх психічних процесів і, на­самперед, мислення та уяви. Мовлення є важливим фак­тором засвоєння понять. У випадках його недостатнього або запізнілого порушеного розвитку страждають вербальне мислення і уява. Але мовлення, в свою чергу, залежить від рівня сформованості образів-уявлень. Адже відомо, що сло­во без значення вже не є словом. Л.С.Виготський зазначав, що значення слова є водночас і мовлення і мислення, тобто воно є одиницею мовленнєвого мислення. А дитяча думка найкраще розвивається за допомогою виразного, гострого на емоційні відтінки слова.

За висновками Л.С.Виготського, мовлення є формою іс­нування думки, між мовленням і мисленням існує єдність.

Закони природи і суспільства а мовлення виражає думки і робить доступними для інших людей. Мислення І МОВЛЄНН>1, не отожнюючись, включаються у єдність одного процесу. Мовлення не слугує виявленням готової думки. Думка не виявляється, а здійснюється у слові. Мовлення і мислення пов'язані між собою як форма і зміст, і відривати їх одне від одного неможливо.

Поступово оволодіваючи мовленням, дитина водночас вчиться мислити. «Мовленнєві структури, які засвоюються дитиною, стають основними структурами її мислення».¹ За допомогою мовлення у дітей розвиваються такі операції мислення, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, класифікація. Завдяки мовленню діти засвоюють операції дедукції (поодинокі факти підводять до загального) та індук­ції (загальний висновок пристосовують до поодиноких фактів.

Дошкільне дитинство характеризується бурхливим роз­витком процесів уяви. Накопичені в психології та педагогіці дані засвідчують про тісний взаємозв'язок у розвитку уяви та мовлення, що сприяє формуванню уявлень дитини про предмет і дозволяє їй уявляти предмет, який вона ніколи не бачила. Л.С.Виготський зазначав, що як тільки у дитини з'являється мовлення, вона робить значний крок у розвитку уяви. Діти із затримкою або порушенням мовлення демонст­рують низький рівень розвитку уяви. З другого боку, з нако­пиченням дитиною життєвого досвіду, уява дитини сама стає засобом поширення цього досвіду, впливає на почуття дити­ни і спонукає до вираження їх у мовленні.

Відхилення у розвитку мовлення позначаються на фор­муванні всього психічного життя дитини. Вони ускладню­ють спілкування з оточенням, нерідко завал^ають правиль­ному формуванню пізнавальних процесів, впливають на емоційно-вольову сферу. Під впливом мовленнєвого дефек­ту часто виникає низка вторинних відхилень, які утворюють картину аномального розвитку дитини в цілому.

Отже, мовлення відіграє значну роль в інтелектуальному розвитку дитини. Поступове оволодіння мовленням засобами пізнання мови на різних її рівнях (фонетичному, словотвор­чому, лексичному, граматичному) перебудовує психіку ма­люка, дозволяє сприймати явища більш усвідомлено та до­вільно. Отримані в дошкільному віці «мовленнєві навички» та «комунікативні вміння» забезпечують основу подальшого навчання, виховання і розвиту особистості. Будь-яке пору­шення мовлення в тому чи тому ступені відображується на діяльності та поведінці дитини.

Контрольні питання та завдання:

1. Як визначається предмет, мета та завдання спеціаль­ної методики початкового навчання української мови?

2. Яка роль методологічних засад у визначенні стратегії роботи з навчання рідної мови і мовлення дітей із ПМР?

3. Яким чином спеціальна методика мови використовує дані філософії, фізіології, психолінгвістики та мовознавства? Наведіть приклади зв'язку спеціальної методики із суміжними науками.

4. Яку роль відіграє мовлення у психічному розвитку ди­тини?

Розділ II

Система роботи з формування і розвитку мови дітей із ПМР

§1.. Закономірності розвитку мовлення у дітей

Процес засвоєння дитиною рідної мови є закономірним.

Навчання та виховання дітей із ПМР вимагає від лого­педа знання закономірностей розвитку мовлення, а також розвитку тих процесів, які тісно пов'язані з мовленням. Саме на основі закономірностей (фізіологічних і психологічних) визначаються спеціальні методи логопедичного впливу.

Закономірність засвоєння мови - це об'єктивно існуюча залежність результату засвоєння мови від розвивального потенціалу мовного середовища.

Мовлення дитини підкоряється певним закономірностям, дитина оволодіває системою практичних знань (базисною мовною компетенцією), без яких володіння мовою є немож­ливим. Саме оволодіння цими знаннями, які дитина набуває в процесі свого спілкування з оточенням дає їй можливість породжувати і розуміти незчисленну кількість висловлювань, різних за своїм змістом.

В основу системи спеціального навчання на логопедичних заняттях покладені психологічні закономірності засвоєння мови як засобу спілкування з урахуванням особливостей дітей, які мають патологічний мовленнєвий розвиток.

Відомо, що розвиток усіх психічних процесів протікає у тісній взаємодії. У психічному розвитку існують сензитив-ні періоди, в яких дитина особливо чутлива до певного роду

впливів навколишнього середовища. Для розвитку мовленнятаким сеизитивним періодом є вік від 1 ,5 до 3 років, коли дитина виявляється найбільш чутливою до мови.

Л.І І.Федоренко (1984) виділяє шість закономірностей засвоєння дитиною рідної мови¹.

Перша закономірність: мова засвоюється, якщо дитина набуває здібності управляти мускулами мовленнєвого апарату (артикулювати звуки), координувати мовленнєво-рухові (про­мовляння звуків, слів) і слухових (сприймання на слух) від­чуття.

Ця закономірність пояснюється тим, що мова матеріаль­на, що для кожного індивідуума матерія мови існує як його власні м'язові відчуття від мовленнєвих рухів.

Дитина повинна навчитися розрізняти звуки рідної мови на слух, диференціювати їх, правильно вимовляти кожен звук. Для цього необхідна активна мовленнєва практика, під час якої відбувається постійне тренування органів мовлення (язика, губ, зубів) шляхом наслідування мовлення дорослих.

Друга закономірність (розуміння смислу мови): мова засвоюється, якщо дитина набуває здібності розуміти лексичні і граматичні мовні значення різного ступеня узагальнення.

Ця закономірність пояснюється тим, що мова - знакова система, звукова (або графічна) модель об'єктивної дійсності, що звуки мовлення, їх комплекси, що є одиницями мови, засвоюються як значимі лише тоді, коли дитині відоме те позамовне явище, яке відповідає даним одиницям мови. Не­можливо зрозуміти написаного чи вимовленого слова, якщо немає уявлень про предмет, дію, ознаку, відношення, які наз­вані словом.

Засвоєння лексичного значення слів дитиною відбуваєть­ся від прямого поодинокого конкретного основного до узагаль­неного та переносного значення.

Поряд з лексичним дитина засвоює і граматичне значення, відношення між словами в реченні. Засвоєння граматичного значення пов'язане з розвитком логічного мислення.

Потрібно, по-перше, знати (відчувати), що «все у світі існує у зв'язках, щоб усвідомити граматичні значення сло­восполучень, речень, відношень», по-друге, вміти дифе­ренціювати зв'язки і відношень: зв'язки предикативні (при­судкові), просторові, часові, причинно-наслідкові, предметні (додаткові), атрибутивні (визначальні) тощо, для яких є багато засобів вираження. Володіння мовленням передбачає знання (інтуїтивне) всіх граматичних засобів вираження зв'язків і відношень (логічних відношень) і уміння користу­ватися ними доречно.

Третя закономірність (засвоєння виразності мови): мова засвоюється, якщо дитина набуває здібності відчувати відтінки (конотації) лексичних, граматичних, фонетичних та мовних значень, тобто вміє відчувати виразність чужої мови, її внутрішній світ і виражати свою оцінку дійсності.

Мовленнєві засоби оцінки дійсності тим, хто говорить, - це насамперед інтонація, яка виражає емоційний стан лю­дини, мету висловлювання (повідомлення, питання), а також різні морфологічні засоби (частки, вигуки, суфікси емоцій­ної оцінки тощо), синтаксичні засоби (відокремлені додатки, вставні слова і словосполучення, вставлені конструкції) і різ­номаніття лексичних засобів (семантичні ряди - синоніми, антоніми, переносне використання слів тощо).

Вченими відмічено (М.М.Кольцов, В.А.Артемов, Р.В.Тон-кова-Ямпольська), що з усіх компонентів звукової сторони мови дитина першою засвоює інтонацію, а потім уже оволо­діває звуками рідної мови. Для дитини 10-11 місяців інто­нація дорослого є найбільш важливим фактором, що впливає на її реакцію. Тренування інтонації дає фізичні і мускульні навички, допомагає навчитися сприймати просодеми як знаки, що мають смисл - логічний і граматичний. Здібність володіти своїм голосом виробляється в процесі виконання вправ наслідувального характеру. Становлення інтонації починається з крику і до початку другого року життя ди­тина засвоює інтонаційну систему мови в цілому, а на більш пізніх етапах розвитку іде процес її удосконалення та дифе­ренціювання.

Четверта закономірність (засвоєння норми літера­турної мови): мова засвоюється, якщо дитина здібна за­пам'ятовувати традицію поєднання мовних одиниць у потоці мовлення, тобто засвоювати норму літературного мовлення, що залежить від розвитку у дитини чуття мови.

Мова - упорядкована система мовних одиниць, функ­ціонує в людському суспільстві як засіб комунікації у виг­ляді мовлення. Мовна система, що склалася традиційно, називається нормою і будь-яке відхилення від неї вважаєть­ся мовною помилкою. Українська мова має свої орфоепічні, лексичні, граматичні норми.

Маленька дитина не знає правил, не знає мовних зако­нів, вона практично засвоює норму рідної мови. Допомагає їй у цьому «тонке чуття мови» (К. Д.Ушинський).

Чуття мови - це сукупність відчуттів, які безпосередньо відображають зв'язки і відношення, характерні для мови як складної об'єктивної системи засобів взаємного спілку­вання людей. Під час практичного оволодіння мовою ці зв'язки і відношення не усвідомлюються. Вони засвоюють­ся інтуїтивно, на чуттєвому рівні.

Чуття мови — це вміння користуватися мовними засобами у відповідності з мовною ситуацією (нормами мови) без звер­нення до знань про мову. Чуття мови потрібно постійно роз­вивати.

П'ята закономірність (засвоєння писемного мовлення): писемне мовлення засвоюється, якщо воно співставляється вже із засвоєним усним мовленням. Усне мовлення випере­джує писемне мовлення і у філогенезі (загальний розвиток людства) і в онтогенезі (індивідуальний розвиток людини).

в. Формування елементарного усвідомлення явищ мови і мовлення забезпечує більш ефективне оволодіння усним мовленням дітей із ПМР, їх підготовку до навчання гра- моти. Корекція й розвиток усного мовлення даної категорії дітей відбувається не лише на основі наслідування мовним зразкам, виконання різного роду мовленнєвих вправ, а й на основі усвідомленого формування мовних узагальнень, роз­витку ставлення до мовлення як до мовної дійсності. Про­водиться робота, спрямована на елементарне усвідомлення звуків мовлення, слів, речень, Дають завдання вслухатися у звучання слів, знаходити однакові звуки у словах, порів­нювати їх за акустичними ознаками, пригадувати слова із даним звуком, розрізняти слова-пароніми, підбирати слова-шггоніми, синоніми, вставляти необхідні слова за смислом у речення, відшукувати визначення і порівняння у текстах тощо. Старших дітей знайомлять із термінами і поняттями «звук», «склад», «слово», «речення», «текст», навчають усвідомленого звукового та звуко-буквеного аналізу і син­тезу слів, словесного складу мовлення, що передбачає умін­ня вирізняти звук, слово і речення як одиниці мови, чути їх у складі цілого (слова, речення, тексту). Це створює умови для подальшого саморозвитку мовлення, підвищує рівень конт­ролю за власним мовленням.

Крім цього, у старшому дошкільному віці відбувається безпосередня підготовка дітей до навчання процесам пись­ма та читання. Відбувається розвиток оптико-просторового гнозису і праксиса, емоційно-вольових процесів, графомо-торних навичок, поскладового повільного читання.

Зважаючи на об'єктивно існуючі зв'язки між різними оди-иицями мови, виокремлення завдань формування і розвит­ку мовлення має здебільшого умовний характер. У процесі корекційної роботи передбачається взаємозв'язок різних мовленнєвих завдань на основі комплексного підходу до їх вирішення, що забезпечує найбільш ефективний розвиток мовленнєвих умінь і навичок.

§3. Методичні принципи навчання мови і мовлення

Принципи навчання - це вихідні теоретичні положення (правила, вимоги), керуючись якими педагог підбирає засоби, методи і прийоми навчання, передбачає його ефективність.

Дидактичні принципи (загальні та спеціальні) спрямо­вані на оволодіння дітьми знаннями, вміннями і навичками з наступним їх використанням у житті, на досягнення ефек­тивного розвивального і виховного навчання. Вони є осно­воположними для спеціальної методики початкового нав­чання української мови та розвитку мовлення. Разом з тим методика має і свою систему методичних принципів.

Методичні принципи - це положення, які визначають як основні (загальні), так і другорядні (часткові) параметри процесу навчання даного предмету, а також найбільш ефек­тивні засоби досягнення поставленої дидактичної мети. Мето­дичні принципи виступають у тісному взаємозв'язку один із одним. У загальній методиці методисти підходять до визначення принци­пів з різних позицій і в зв'язку з цим називають і різні принципи.

Проблема принципів навчання рідної мови і мовлення у спеціальній методиці мало розроблена. Звернемося до за­гальнії х принципів навчання, виведених із закономірнос­тей засвоєння дітьми мови і мовлення (за Л.П.Федоренко), враховуючи особливості мовленнєвого розвитку дітей із ПМР і специфіку їх навчання.

Принцип уваги до матерії мови - будувати навчання необхідно таким чином, щоб розвивати периферичний мов­леннєвий апарат дитини: органи артикуляції, голосоутво-рення, дихання. Крім цього, звертається увага на стан орга­нів слуху, збереженість їх є необхідною умовою формування правильного мовлення, а також на стан дрібної моторики пальців і кисті рук, розвиненість якої сприяє розвитку мов­лення та мислення дитини.

Принцип розуміння мовних значень - лексичних та гра­матичних. Для успішного формування та розвитку мов­лення у процесі навчання діти повинні засвоїти мовні знаки, розуміти їх, співвідносити слово з конкретним реальним предметом, розуміти лексичні значення, тобто предметний ряд об'єктів: предмет, число, дію, ознаки предмета, ознаки дії; розуміти смисл слова у різних контекстах, а також грама­тичні значення - логічний ряд об'єктів - відношення між сло­вами, або відношення того, хто говорить, до предметів і явищ.

Принцип оцінки виразності мови - це розуміння внут­рішнього світу людини, втіленого у мові, вміння висловлю­вати свої емоції і почуття. У дітей виховують увагу до інто­наційної сторони мовлення: розвивають мовленнєвий слух, чуття тембру і ритму, відчуття сили звука. Дітей навчають користуватися різними видами інтонації, виражати голосом своє ставлення до висловлювання, підвищуючи чи пони­жуючи його у відповідності з контекстом, логічно і емоційно підкреслювати текст. Виховують у дітей любов до худож­ньої літератури, здібність помічати виразні засоби під час сприймання літературних творів, народної творчості, від­чувати художній образ, розвивають поетичний слух (вміння уловлювати звучність, музикальність, ритмічність поетич­ного мовлення), виховують здібність відчувати образну мову казок, розповідей, віршів.

Принцип розвитку мовного чуття («чуття мови») -неусвідомлене володіння закономірностями мови. В процесі багатократного сприймання мовлення і використання у власних висловлюваннях подібних форм у дитини в нормі на підсвідомому рівні формуються аналогії, а потім вона засвоює і закономірності. Діти починають більш вільно користуватися формами мови, комбінувати елементи мови у відповідності з її законами, хоча і не усвідомлюють їх. У Дітей із ТВМ виявляються порушеними самі задатки до мовної здібності. А.К.Маркова, вивчаючи дітей із тяжкою мовленнєвою патологією, відмічала, що «у немовленнєвої дитини відсутні ті величезні можливості (обширний словник, «чуття мови»), які в умовах нормального розвитку можуть компенсувати ті чи ті недоліки в оволодінні мовленням»

Здібність до чуття мови слід постійно розвивати. Дітей із ПМР потрібно навчати орієнтованим діям у мовному мате­ріалі у ситуації взаємодії з дорослим. Розвиток «чуття сло­ва» (увага до його звукової, ритмічної, граматичної і лек­сичної форми) відбувається в результаті неусвідомленого узагальнення досвіду орієнтовних дій у різних комунікативних умовах. Для цього організується накопичення матеріалу, що підлягає систематизації (сприймання і запам'ятовуван­ня мовленнєвого зразка дорослого), проводиться його гру­пування в результаті спеціальних мовних спостережень. Формується увага до мовлення дорослого, однолітка, потім до власного мовлення і співвіднесення його з еталоном. З розвитком «чуття мови» пов'язане і формування мовних узагальнень.

Принцип випереджувального розвитку усного мовлення перед писемним. Розвинене усне мовлення є однією з умов формування писемного мовлення. У дошкільному віці зак­ладають основи для навчання писемного мовлення. У дітей із ПМР необхідно розвивати невербальні форми психічних процесів, а саме: зорового гнозису, зоро-просторової орієн­тації, зорового аналізу і синтезу, зоро-моторної координа­ції, зорової пам'яті, уваги. Потрібно цілеспрямовано фор­мувати фонетико-фонематичні процеси, розвивати словниковий запас, граматичну будову мови, навчати зв'язного мовлення.

Принцип прискорення темпів збагачення мови перед­бачає поступове ускладнення змісту, засобів, методів і прийомів навчання за мірою зростання дітей за віком та їхніх мовленнєвих можливостей. Завдання та зміст навчання дітей із ПМР рідної мови і мовлення насамперед визнача­ються особливостями їх мовленнєвого розвитку. У відповід­ності до цього підбираються методи та прийоми корекційно-розвивальної роботи. За ступенем складності та обсягом мовленнєвого матеріалу вони будуть різні, наприклад, для дітей із І рівнем ЗНМ та для дітей із II або III рівнем ЗНМ. Так, на початковому етапі навчання переважають, як правило, наочно-словесні методи навчання, а на подальших етапах — словесно-практичні, підкріплені наочністю.

(111 'ЛиА .ЧЬІ ІЛ м1гіч)ДИК.Л ІК)ЧЛ'ГІС()ІЮГ() ІІЛНЧЛІ N І>1 УІСГЛЇІК мшїмови

До часткових методичних принципів відносять:

а) принцип комунікативної спрямованості навчання, що передбачає оволодіння дітьми рідною мовою як засобом ко­мунікації (спілкування);

б) принцип навчання мови як діяльності зумовлює практичну спрямованість процесу навчання рідної мови; роз­виток її як засобу спілкування у різних видах діяльності;

в) принцип взаємозв'язку сенсорного, розумового і мов­леннєвого розвитку дітей. Мовлення спирається на сенсорні уявлення, які складають основу мислення, і розвивається у єдності з мисленням;

г) принцип забезпечення активної мовленнєвої практики на заняттях і у повсякденному житті;

д) організація спостережень над мовним матеріалом з метою пізнання і усвідомлення дітьми мовної дійсності;

ж) принцип комплексного підходу до розвитку всіх сторін мовлення передбачає засвоєння усіх рівнів мови у їх тісному взаємозв'язку. У процесі розвитку однієї зі сторін мовлення розвивають одночасно і інші, оскільки всі вони є частинами одного цілого - процесу оволодіння системою мови;

з) принцип збагачення мотивації мовленнєвої діяльності на основі поєднання навчання мови з ігровою діяльністю, розвитком творчих умінь;

ж) принцип забезпечення впливу художньої літератури на мовленнєвий розвиток дитини.

Ці принципи відображують специфіку навчання рідної мови і мовлення дітей із ПМР, доповнюючи і взаємодіючи із сис­темою загально дидактичних принципів.

§4. Основні засоби навчання мови та мовлення

У методиці прийнято виділяти такі засоби мовленнєвого розвитку дітей:

- навчання рідної мови і мовлення на заняттях;

- організація спілкування дітей у різних видах діяльності (ігровій, побутовій, трудовій);

- сприймання різних видів зображувального мистецтва;

- використання технічних засобів навчання;

- художня література;

- культурне мовне середовище, мова педагога. Розглянемо коротко роль кожного із засобів навчання

мови та мовлення.

Одним із основних засобів е навчання мови і мовлення на заняттях. Це - планомірний, систематичний, цілеспря­мований процес, у якому під керівництвом педагога відбу­вається розвиток пізнавальних здібностей дітей, засвоєння ними елементарних знань про навколишнє, оволодіння пев­ними мовленнєвими уміннями і навичками. Навчально-мов­леннєва діяльність дітей дошкільного віку із ПМР охоплює слухання та різні види говоріння (діалогізування, бесіда, роз­повідання, міркування, повідомлення).

На даний час у дошкільних закладах відбувається дифе­ренційоване навчання дітей із порушеннями мовлення. Комп­лектування груп здійснюється на основі педагогічної класи­фікації. Це групи для дітей із фонетико-фонематичним не­дорозвитком мовлення, із загальним недорозвитком мовлення, із заїканням, в яких передбачається робота над формуванням і застосуванням засобів спілкування. Спеціально організо­вані логопедичні заняття є основною формою корекційного навчання. Вони призначені для систематичного поетапного формування та розвитку усіх компонентів мовлення і під­готовки дітей до школи.

Для здійснення корекційного навчання мови і мовлення виділяють такі види занять:

- формування звуковимови;

- формування (в залежності від рівня розвитку мовлення) лексичних, або лексико-граматичних категорій мови;

- формування і розвиток зв'язного мовлення;

- підготовка та початкове навчання грамоти. Програмовий зміст занять визначається у відповідності

до ступеня порушення компонентів мовлення. Він передбачає формування у дітей мотиваційно-потребового компонента мовленнєвої діяльності; розвиток когнітивних передумов мовленнєвої діяльності (сприймання, уваги, пам'яті, мис­лення); формування вербалізованих уявлень про навколиш­ній світ; формування здібності до засвоєння елементарних мовних закономірностей: формування та удосконалення механізмів сенсомоторного рівня і механізмів мовного рівня мовленнєвої діяльності в процесі розширення імпресивного та експресивного словника дітей, розвитку розуміння і ви­користання граматичних форм слова і словотворчих моде­лей, а також різних типів синтаксичних конструкцій і на їх основі розвитку зв'язного мовлення. Таким чином корек-ційно-логопедичний вплив спрямований на розвиток різних компонентів мовної здібності (фонетичного, лексичного, словотворчого, морфологічного, семантичного).

За дидактичною метою виділяють такі типи занять:

-викладення нового матеріалу;

- закріплення знань, умінь і навичок;

- систематизація та узагальнення пройденого матеріалу;

- комбіновані заняття, на яких здійснюється засвоєння нового матеріалу, повторення пройденого і практичне його застосування;

- контрольні заняття, метою яких є перевірка засвоєння дітьми пройденого матеріалу. Кількість, мету та зміст конт­рольних занять визначає логопед разом із методистом до­шкільного закладу. Завдання на перевірку знань подаються у цікавій ігровій формі.

Корекційно-логопедична робота передбачає комплексне вирішення завдань мовленнєвого розвитку дітей, тому най­більш широко за своєю структурою використовуються комп­лексні заняття. Вони враховують особливості оволодіння дітьми мовою як єдиною системою різнорідних мовних оди­ниць. Тільки взаємозв'язок, взаємодія різних завдань дають можливість усвідомленню дитиною деяких аспектів мови, правильного розвитку мовлення. На знайомих словах і поняттях проводяться лексичні, граматичні і фонетичні вправи з переходом до різних типів зв'язного мовлення. Об'єднання завдань на комплексному занятті відбувається по-різному, в залежності від етапу та основної мети навчання.

Наприклад, зв'язне мовлення, словникова робота, граматич­на правильність мови; звукова культура мовлення, словни­кова робота, граматична будова мови, зв'язне мовлення.

Заняття, які присвячені одному завданню також можуть будуватися комплексно. Наприклад, заняття з навчання пра­вильної вимови звука ш може включати: а) показ і уточнен­ня артикуляції звука, б) визначення його акустико-артику-ляційної характеристики, в)закріплення його ізольованої вимови, г) закріплення вимови звука у словах, д) вправи у вимові у зв'язному мовленні - повторення чистомовок, віршів, переказ коротких тексів.

За кількістю учасників у спеціальних групах виділяють заняття фронтальні (з усією групою), підгрупові (частина групи) та індивідуальні. Чим тяжчі мовленнєві порушення, тим більше місця відводиться підгруповим та індивідуальним заняттям. Так, з дітьми з І рівнем ЗНМ проводиться пере­важно індивідуальна робота (1-2 дитини), далі дітей об'єд­нують у невеличкі підгрупи (3 дитини); час заняття 15-20 хвилин. За мірою вікового та мовленнєвого зростання (II рівень, далі III рівень ЗНМ) склад підгрупи включає 5-6 дітей, заняття проводиться 25-30 хвилин. У групах для дітей старшого віку із ФФНМ є можливість проведення логопедом фронтальних занять, але це не є обов'язковим, оскільки склад групи за клінічною формою порушення та його сту­пенем виявлення може бути різнорідним.

До організації та проведення занять висувають певні ди­дактичні вимоги.

1. Ретельна попередня підготовка до заняття. Визначення завдань, змісту, методів і прийомів навчання, взаємозв'язку з іншими видами діяльності. Необхідно продумати струк­туру і хід заняття, підібрати відповідний мовленнєвий та на­очний матеріал.

2. Відповідність матеріалу заняття віковим, психоло­гічним і мовленнєвим можливостям дітей. Навчальна мов­леннєва діяльність має бути організована на достатньому рівні складності з урахуванням потенційних можливостей ді­тей. Навчання має мати розвивальний та виховний характер.

(ПКІЦЛЛЬІІЛ МІ'ПЧ)ДИІСЛ Ік)ЧЛТК()Н< >Г<) 11 ЛИЧАНИХ УІСГЛЇІІСЬКОЇ мови

3. Структура заняття має бути чіткою. В ній зазвичай виділяють три частини увідну, основну і заключну. В увідній частині передбачений обов'язковий організаційний момент, який дає змогу налаштувати дітей на заняття, відбувається повторення попереднього матеріалу, повідом­ляється тема заняття, утворюються відповідні мотиви нас­тупної діяльності з урахуванням віку і ступеня розвитку мовлення дітей. У основній частині вирішуються головні завдання заняття, використовуються різні навчальні прийо­ми, створюються умови для мовленнєвої діяльності дітей. Заключна частина коротка та емоційна. її мета - закріпити

і узагальнити знання, відпрацьовані в основній частині заняття. Використовують художню літературу, народну творчість, дидактичні ігри та вправи, коротку підсумкову бе­сіду. Оцінка мовленнєвих досягнень дітей на кінець заняття має бути не формальною, а об'єктивною і заохочувальною.

4. Оптимальне поєднання колективного характеру нав­чання з індивідуальним підходом. Як правило, діти в під­групі різняться за своїм мовленнєвим та психофізичним розвитком. Це потрібно враховувати під час вибору методів і прийомів роботи, індивідуальних завдань та інструкцій до них.

5. Правильна організація занять. Організація занять повинна відповідати усім гігієнічним та естетичним вимо­гам, які висуваються у дошкільному закладі (освітлення, чистота повітря, меблі за зростом, розташування, кількість та розмір дидактичного матеріалу, естетичність посібників, достовірність іграшок, предметів тощо). Важливо забез­печити тишу, щоб усі діти могли чути зразки правильного мовлення логопеда, його пояснення, а також відповіді один одного. Рекомендуються невимушені форми організації ді­тей, які сприяють утворенню довірливої атмосфери, при якій діти бачать один одного в обличчя, перебувають поряд із логопедом. Можливе нетрадиційне розташування нав­чальних столиків (півколом, ялинкою, шахматкою, столи-шестигранники тощо). Розумове навантаження дітей вима­гає перепочинку, який виявляється у зміні їх діяльності, проведенні різноманітних фізхвилинок, використанні різних видів ігор.

6. Врахування результатів заняття допомагає контро­лювати процес навчання, засвоєння дітьми мовленнєвого матеріалу, забезпечує встановлення зворотного зв'язку, дозволяє намітити шляхи подальшої роботи з ними.

7. Зв'язок занять із іншими видами діяльності. Для від­працювання стійких мовленнєвих навичок і умінь необхід­но закріплення матеріалу на вечірніх заняттях вихователя за завданням логопеда, під час ігор поза заняттями, у тру­довій діяльності, у побуті, вдома з батьками.

Важливим засобом розвитку мовлення є спілкування.

Спілкування - це специфічний вид діяльності, що полягає у взаємодії двох чи кількох людей, спрямований на пого­дження й об'єднання їхніх зусиль з метою встановлення взаємовідносин і досягнення спільного результату (М.І.Лі-сіна).

Мовлення є основним засобом комунікації між людьми, яке виникає на певному етапі розвитку комунікативної діяль­ності. Первинними ж і найбільш однозначними є невербальні складові частини комунікації (міміка, жести, пантоміміка, загальна рухлива поведінка).

У період нормального раннього і дошкільного дитинства дитина оволодіває трьома типами спілкування, кожен з яких має свої характерні особливості: емоційне спілкування, спілкування на основі розуміння, спілкування на основі мовлення. Протягом переддошкільного віку дитина ово­лодіває здібністю використовувати вербальні засоби для взаємодії з іншими людьми, спочатку дорослими, а після двох років і з дітьми. Вербальну комунікацію, як правило, супроводжує невербальна комунікація, яка характеризує особистісне ставлення учасників до процесу спілкування. До кінця дошкільного віку дитина досягає такого рівня розвитку мовленнєвих умінь і навичок, який забезпечує їй можливість вільного і правильного спілкування.

У дітей із ПМР у різній формі і у різному ступені про­являється порушення комунікативної здібності. Загальним для всіх дітей із тяжкими вадами мовлення є відсутність мотивації до спілкування, невміння орієнтуватися у ситуа-

- CI ІКІ І.ІЛЛ І >І 1A M І'ГГ<)ДИ КА ПОЧ АТК()І И)Г011 ЛИЧАНІШ У ICI 'ЛЇІІСІ.іа)ї мови

ції взагалі або вузькоситуативно з допомогою дорослого, розлади поведінки, труднощі у контактах, підвищена емо­ційна стомлюваність. Це вимагає цілеспрямованого процесу навчання засобів спілкування і уміння їх застосовувати на практиці. Крім цього, саме спілкування є дієвим засобом закріплення нових мовленнєвих умінь і навичок, розвитку зв'язного мовлення.

Мовленнєве спілкування здійснюється у різних видах діяльності: у грі, навчальній діяльності, трудовій, побуто­вій і виступає як одна зі сторін кожного виду. Для навчання мови і розвитку мовлення необхідно доцільно використову­вати будь-яку діяльність.

Основним і головним видом діяльності для дітей дошкіль­ного віку є гра. її характером визначаються мовленнєві функ­ції, зміст і засоби спілкування. Для розвитку пізнавальних здібностей та становлення мовлення використовують усі види ігрової діяльності, де кожен вид має своє особливе значення.

Формування самої ігрової діяльності та спілкування в ній дітей із ПМР передбачає їх організацію логопедом та вихователем. Чим менші діти за віком і чим нижчий їхній мовленнєвий розвиток, тим більше в їх іграх повинно бути безпосередньої участі дорослих. Дітям допомагають розгор­тати сюжет, постійно стимулюють до спілкування одного з одним, коментування своїх дій, що сприяє закріпленню на­вичок користування ініціативним мовленням, удоскона­ленню розмовного мовлення, збагаченню словника, форму­ванню граматичної будови мови.

Однією з перших форм дитячої ігрової діяльності є сюжетно-рольова (або творчо-рольова) гра. Рольові ігри, комунікативні за своїм походженням, сприяють самостійним висловлюванням дітей, активізують певну групу словника (наприклад, професійного), навчають культури мовленнє­вого спілкування. Під час гри дитина вголос розмовляє з іграшкою, говорить і за себе, і за неї, наслідує гудінню літа­ка, машини, голосам тварин, птахів тощо. У процесі гри ло­гопед і вихователь багато розмовляють з дітьми, в резуль­таті чого у немовленнєвої дитини виникає потреба у спіл куванні. Дорослий повинен привертати увагу дітей до слова, надавати зразки лаконічного та точного мовлення, заохочу­вати дітей звертатися із запитаннями, проханнями з при­воду іграшок, самої гри, повідомляти про щось. У рольовій грі розвивається і удосконалюється діалогічне мовлення, виникає потреба у монологічному мовленні» Рольова гра сприяє становленню і розвитку регулятивної та планувальної функції мовлення.

Сюжетно-рольові ігри в групах для дітей із ТВМ організує логопед і вихователь. Навчання дітей практичним діям (через ігри з дидактичними ляльками) проводить логопед у формі заняття, а подальший розвиток гри і її збагачення здійснюється вихователем. Розвинені сюжетно-рольові ігри логопеду доцільно використовувати для актуалізації засвоє­них мовленнєвих засобів дитини.

Поряд із сюжетно-рольовими іграми у дошкільному віці активно розвиваються ігри з правилами. До них відносять дидактичні, рухливі ігри, ігри-драматизації.

Особливе місце у корекційному процесі займають ди­дактичні та настільно друковані ігри. їх використовують для вирішення усіх завдань мовленнєвого розвитку. Ці ігри мають велике пізнавальне значення, оскільки розширюють кругозір дітей, навчають порівнювати предмети, знаходити в них спільне і відмінне, розвивають мовленнєву активність дітей, закріплюють і уточнюють словник, навички вибору найбільш вдалого слова, навчають змінювати і утворювати слова, вправляють у складанні зв'язних висловлювань, розвивають пояснювальне мовлення. Великого значення для дітей із ПМР набувають ігри, які вимагають координа­ції та точності рухів пальців рук, різноманітне лото, розрізні картинки тощо.

Більшість дидактичних ігор логопед проводить із під­групою дітей у формі заняття. їх потрібно будувати в такій формі, щоб вони містили зразки мовленнєвої поведінки, сприяли формуванню уваги до мови і мовлення, а також: актуалізували у дітей мовленнєві засоби. Дидактичні ігри повинні бути спрямовані на оволодіння предметними дія-

- СПЕЦІА.)ІЬИА МЕТОДИКА ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

ми. Після засвоєння послідовності дій, діти, як правило, пе­реносять отримані навички у сюжетно-рольову гру.

Рухливі ігри (музичні і без супроводу) з текстом, ігри-драматизації здійснюють вплив на збагачення словнико­вого запасу, виховання звукової культури мовлення, сприяють формуванню виразності дитячого мовлення, правильного темпу і дихання, гарній дикції, художньо-мовленнєвій діяльності. У процесі багатьох ігор діти знайомляться з ху­дожніми текстами, запам'ятовують їх і у подальшому вико­ристовують самостійно. У цих іграх розвиваються і удоско­налюються основні рухи, виховуються емоційно-вольові якості.

Спілкування у побуті допомагає дітям засвоїти побу­товий словник, необхідний для їх життєдіяльності, навчи­тися правильно будувати фразу, розвиває діалогічне мов­лення, виховує культуру мовленнєвої поведінки.

Спілкування під час різних видів праці дітей (госпо­дарсько-побутової, ручної, праці в природі) є ефективним засобом розвитку мовлення дітей. Особливістю є те, що мовлення дітей поєднується з активними діями. Перевага цього засобу - природна обстановка, в якій діти легше всту­пають у розмову, що допомагає збагатити зміст дитячих уявлень і розмовного мовлення, поповнити словниковий за­пас назвами знаряддя і предметів праці, трудових дій, якос­тей, результатів праці.

Дуже важливо в процесі посильної праці розвивати у дітей із ПМР увагу до мовлення дорослих: вміння вислухо­вувати пояснення, завдання до кінця і тільки після цього приступати до його виконання, вслухатися у мовлення до­рослого під час виконання будь-яких дій і рухів у процесі самообслуговування. Спеціальні доручення дітям надають у певному дозуванні і у певній послідовності.

До активних видів праці необхідно залучати відразу де­кількох дітей, оскільки у спілкуванні з однолітками діти найбільш активно використовують мовленнєві уміння. У сумісній діяльності дітей навчають розповідати про план своїх дій, коментувати дії, пропонувати і просити допомоги у товаришів.

Зображувальне мистецтво, музика, театр, дитячі книжки, діафільми відіграють значну роль у розумовому розвитку дітей, який дуже тісно пов'язаний із мовленнєвим розвитком. У багатьох науково-методичних дослідженнях показані можливості впливу музики, зображувального мистецтва на розвиток мовлення дітей дошкільного віку, в тому числі і дітей із ПМР (Г.С.Волкова, Л.С.Журавльова, З.П.Ленів, С.О.Миронова, М.К.Шеремет, Р.О.Юроватаінші). На позитивний вплив мистецтва на розвиток дитини з пору­шеннями психофізичного розвитку вказував ще Л.С.Ви-готський, який відмічав особливу роль художньої діяль­ності як у розвитку психічних функцій, так і в активізації творчих проявів дітей із освітніми проблемами¹. Емоції, переживання дітей, що супроводжують сприймання будь-якого виду мистецтва, є своєрідним стимулом, який впливає на ступінь засвоєння ними мови,

В роботі з дітьми, які мають тяжкі порушення мов­лення все ширше застосовують терапевтичну дію мистецтва з корекційно-розвивальною метою. Засобами артотерапії (музикотерапії, казкотерапії, терапії образотворчим мис­тецтвом) коригують вторинні (неврози, збудливість, лого-фобії, гіперкінези, сінкенезії, зниження пізнавальної актив­ності, обмеження у спілкуванні, порушення координації рухів, дрібного пальцевого гнозо-праксису тощо) і первинні порушення (просодику, фонетико-фонематичні процеси, зву-ковимову, лексико-граматичну будову мови, зв'язні вис­ловлювання).

Одним із музичних засобів є логоритміка. Це система музично-рухових, мовленнєво-рухових, музично-мовленнєвих завдань і вправ з метою логопедичної корекції. У роботі з дітьми із ПМР добираються відповідні завдання: виховання просодії, мовленнєвого подиху, корекція моторних відхи­лень, робота над звуковимовою, навчання спілкуванню, виховання довільної поведінки. На заняттях із логоритміки використовуються музичні вправи різного темпового і ритмічного характеру, ігри зі співом, хороводи, інсценівки пісень, музичні ігри для розвитку дрібної моторики пальців рук.

Важливий засіб корекції та розвитку мовлення, його виразності - театралізована діяльність. Театралізовані заняття розвивають почуття, емоційну сферу дитини, спо­нукають її співчувати героям, переживати з ними події, навчають розпізнавати емоційний стан людини за мімікою, рухами, інтонацією. Театралізовані вистави навчають слу­хати мовлення оточення, сприяють формуванню дикції, артикуляції, голосової динаміки та вмінню управляти своїм голосовим апаратом. Цей вид діяльності дозволяє форму­вати досвід соціальних навичок поведінки, дає можливість дитині вирішувати проблемні ситуації від особи будь-якого літературного героя, що допомагає подолати нерішучість, боязкість, невпевненість у собі, навчає виражати свої думки, розвиває зв'язне мовлення дітей.

Художня література займає велике місце у загальній системі корекційної роботи з дітьми із ПМР. У поєднанні з умілим педагогічним впливом цей засіб стає для дітей прекрасним зразком літературної мови для наслідування, впливає на виразність дитячого мовлення, сприяє кращому запам'ятовуванню матеріалу, допомагає відчути красу рідної мови, розвиває образність мовлення. Робота з літературним матеріалом привчає дітей уважно слухати, добирати слова-рими, чітко і правильно їх вимовляти, розвиває чуття мови. При цьому необхідно враховувати, що вплив художньої лі­тератури на дитину визначається не тільки змістом і фор­мою твору, але й рівнем її мовленнєвого розвитку.

Великий вплив на розвиток мовлення дітей здійснює мовлення оточуючих дорослих: логопеда, вихователя, батьків. Наслідування мовлення дорослих є одним із меха­нізмів оволодіння рідною мовою. Внутрішні механізми мов­лення утворюються у дитини тільки під впливом систематич­но організованого мовлення дорослих (М.І.Жинкін). Але необхідно враховувати, що наслідуючи оточення, діти пе­реймають не тільки усі тонкощі вимови, слововживання, побудови фраз, але й ті недосконалості й помилки, які прап ляються в їхньому мовленні. Крім цього, сама мова ло­гопеда е засобом не тільки розвитку, а й корекції мовлення дітей. У зв'язку з цим до мовлення логопеда та вихователя висуваються особливі вимоги: змістовність і точність, логіч­ність; відповідність віку і розвитку мовлення дітей; лексич­на, фонетична, граматична, орфоепічна правильність; образ­ність; виразність, емоційність, багатство інтонацій, достатня голосність; знання і дотримання мовленнєвого етикету; від­повідність слів із діяльністю.

Слід пам'ятати, що в роботі з дітьми з ПМР мовлення педагога має бути непоспішливим. Спокійний, дещо упо­вільнений його темп сприяє кращому розумінню вимовле­ного. За змістом мовлення логопеда повинне бути простим і доступним для розуміння його дітьми, але не спрощеним: у нього слід включати слова і словосполучення, які знахо­дяться у зоні найближчого розвитку дітей, оскільки вони їх розуміють (пасивне мовлення), але не використовують під час побудови висловлювань (активне мовлення).

Дітей із ПМР необхідно спеціально навчати користува­тися мовленнєвим зразком логопеда. Він має залучати увагу дітей до змістовної сторони свого мовлення та інтонаційно виділяти слова, які необхідно запам'ятати. Потім, коли діти відповідають на питання, логопед допомагає їм пригадати ці слова (шляхом показу наочності, створення або пригаду­вання наочної ситуації, дії, підбором слів синонімів, антоні­мів, порівнянь тощо).

Ще одна вимога — мовлення логопеда має бути дозованим. Міра мовленнєвої участі логопеда на занятті визначається періодом навчання. На початковому етапі, доки активність дітей ще досить незначна, допускається співвідношення, коли логопед говорить більше, ніж діти. Але за мірою зрос­тання мовленнєвої активності дітей співвідношення їхнього мовлення і мовлення логопеда повинно змінюватися.

Зазначені вимоги до мовлення логопеда повинні бути вит­римані не тільки на заняттях, але і поза ними, у повсякден­ному житті дітей.

Таким чином, для навчання мови і мовлення дітей із ПМР використовують різноманітні засоби. Ефективність впливу

на дитяче мовлення залежить від правильного вибору засобів корекції і розвитку мовлення та їх взаємозв'язку. Визначаль­ну роль відіграє врахування рівня сформованості мовлен­нєвих умінь та навичок дітей, характеру мовного матеріалу, його змісту, ступеня його складності і близькості до дитячого досвіду.

§5«Методи і прийоми спеціального навчання дітей рідної мови і мовлення

Методи навчання - це способи спільної діяльності пе­дагога і дітей, спрямовані на розв'язання завдань форму­вання та розвитку рідної мови. Іншими словами, це дії того, хто навчає, та того, хто вчиться, які виконуються для пере­дачі знань від одного до іншого.

За допомогою певного методу, спираючись на свідомість дітей, педагог формує у них початкові уявлення про мову, елементарні уміння і навички комунікативно-мовленнєвої діяльності, передає знання про навколишній світ, розвиває мовлення і мислення.

Методи і прийоми характеризують з різних точок зору (и залежності від використаних засобів, характеру пізнанальної та мовленнєвої діяльності дітей, розділу мовлен­нєвої роботи).

У загальноприйнятій методиці методи навчання пере­важно класифікують за джерелом знань: наочні, словесні, практичні. Такий розподіл є дещо умовним, між ним немає чіткої межі.

Використання певного методу або групи методів визна­чається насамперед характером мовленнєвого порушення, змістом, метою та завданнями заняття з формування рідної мови і розвитку мовлення, віковими та індивідуально-психо­логічними особливостями дітей.

Наочні методи займають суттєве місце в корекційній роботі з дітьми з ПМР. Використовують безпосередні та опо­середковані наочні методи. До безпосередніх відносять:

спостереження, екскурсії, огляди приміщень, розгляд нату­ральних предметів. Ці методи спрямовані на накопичення змісту мовлення і забезпечують зв'язок двох сигнальних систем.

Опосередковані методи засновані на застосуванні зобра­жувальної наочності та технічних засобів навчання. Це роз­глядання іграшок, картин, фотографій, перегляд діафільмів, опис картин та іграшок, розповіді за картинами та іграш­ками. Ці методи використовують для закріплення знань, словника, розвитку узагальнюючої функції слова, навчання зв'язного мовлення. Опосередковані методи також вико­ристовуються для ознайомлення з об'єктами і явищами, з якими неможливо познайомитися безпосередньо.

Ефективність засвоєння дітьми знань, формування пов­ноцінних уявлень, розвиток таких психічних процесів, як сприймання, пам'ять, мислення і на цій основі формування та розвиток мовлення, великою мірою залежить від того, наскільки широко в пізнавальну діяльність включаються різні форми чуттєвого сприймання. Доцільне використання посібників сприяє засвоєнню матеріалу, створенню сенсор­них передумов для формування і розвитку мовленнєвих умінь і навичок. Опора на чуттєві образи робить засвоєння мов­леннєвих умінь і навичок більш доступним, усвідомленим, забезпечує ефективність логопедичної роботи.

До використання наочних посібників висуваються певні вимоги:

1) всі діти повинні їх добре бачити (дотримання відпо­відних розмірів наочності для фронтальної та індивідуаль­ної роботи; правильне розташування на рівні очей дітей);

2) наочність має бути підібрана з урахуванням вікових, індивідуально-психологічних і мовленнєвих особливостей дітей;

3) відповідати меті та завданням заняття;

4) поступова демонстрація різних наочних посібників;

5) демонстрація наочності має супроводжуватися точним та конкретним мовленням.

Словесні методи дають можливість здійснювати в єдності розширення та закріплення знань дітей про навколишнє і формувати їхні початкові мовні вміння та навички. Основними словесними методами є: читання та розповідання ху­дожніх творів, заучування напам'ять, переказ, бесіди, пояснення, розповіді без опори на наочний матеріал. Сло­весні методи у спеціальних групах для дітей із ПМР на початковому етапі навчання обов'язково, особливо під час вивчення нового матеріалу, поєднуються з наочними при­йомами: показ предметів, іграшок, картин, розглядання ілюстрацій тощо. У подальшому, коли діти навчаються ро­зуміти зміст мовлення, застосовувати отримані знання без наочності, коли є база уявлень практикують іноді з метою уточнення, закріплення, перевірки точності та глибини засвоєння мовленнєвого матеріалу повідомлення, бесіди без наочності. Це забезпечує перехід дітей у процесі пізнання за межі безпосереднього сприймання, що значно розширює можливості пізнання світу, а також забезпечує перехід знань на вищий рівень узагальнення, їх систематизацію.

Практичні методи здебільшого спрямовані на вико­ристання мовленнєвих умінь і навичок і їх удосконалення. Але в роботі з дітьми з ПМР їх застосовують і з метою полегшення сприймання, розуміння та засвоєння мовленнє­вого матеріалу. До практичних методів відносять словесні дидактичні вправи, різні дидактичні ігри, ігри-драмати-зації, хороводні ігри, моделювання.

Вправи - це багаторазове повторення дітьми розумових і практичних дій. Вправи можуть бути різного характеру: імітаційного, або наслідувально-виконавчого (повторення звука, слова для їх запам'ятовування), конструктивного (вправлян­ня в оволодінні розумовою дією - підбір узагальнених слів до іменників, підбір протилежного за значенням слова тощо), творчого (використання засвоєних способів у нових умовах, наприклад, самостійна постановка питань).

У дошкільному закладі практичні методи здебільшого мають ігровий характер. Основним компонентом методу є уявна ситуація в розгорнутому вигляді (сюжет, роль, ігрові дії). Провідна роль у грі належить логопеду, який підбирає гру у відповідності з наміченими цілями і завданнями, за необхідності розподіляє ролі, активізує діяльність дітей.

Моделювання в його основі лежить принцип заміщення реальних предметів іншими предметами, зображеннями, знаками. Діти старшого дошкільного віку оволодівають вмінням за допомогою схеми і фішок відтворити звукову, складову модель слова, графічно зобразити словесний склад речення, позначити схематично структуру, дійових осіб роз­повіді тощо.

В залежності від характеру мовленнєвої діяльності дітей, виділяють репродуктивні та продуктивні методи.

Репродуктивні методи засновані на відтворенні мов­леннєвого матеріалу, готових зразків. Головним чином, вони застосовуються у словниковій роботі, у роботі з виховання звукової культури мовлення, під час формування граматичної будови мови, формуванні зв'язного мовлення на початково­му етапі роботи. Це ті методи, завдяки яким діти засвоюють слова і закони їх поєднання, фразеологічні звороти, нові граматичні форми (наприклад відмінювання та узгодження слів), закріплюють звуковимову, переказують близько до тексту, завчають напам'ять, наслідують розповідь логопеда.

Продуктивні методи передбачають побудову дітьми власних зв'язних висловлювань, коли дитина не просто від­творює знайомі їй мовні одиниці, а відбирає і комбінує їх кожен раз по-новому, пристосовуючись до умов спілкування. В цьому полягає творчий характер мовленнєвої діяльності. Продуктивні методи використовуються під час навчання фразового та зв'язного мовлення. До них відносять скла­дання речень за однією предметною картинкою, за уявлен­нями, узагальнювальну бесіду, творчий переказ, дидактичні ігри на розвиток зв'язного мовлення, творче розповідання (репродуктивне та фантазування).

В залежності від завдань кожного розділу логопедичної роботи виділяють окремо методи словникової роботи, фор­мування граматичної будови мови, виховання звукової культури мовлення тощо.

Методичний прийом - це елемент, складова частина ме­тоду. Кожний метод, як правило включає декілька прийомів. Прийоми поділяють на три основні групи: словесні, наочні, ігрові.

сикціальмл мкт0дикапочл 'ІМа )в0п)іілвчанняукглтііськ0тм01и

Словесні прийоми: мовленнєвий зразок, повторне прого­ворювання, запитання, пояснення, вказівка, оцінка дитячого мовлення, словесні вправи.

Поиск по сайту: