Значення художньої літератури у формуванні особистості та мовленнєвому розвитку дитини. Особливості сприймання художніх творів дітьми

Художня література - важливий засіб формування особис­тості дитини, розвитку мовлення, пам'яті, засіб естетич­ного та морального виховання дітей. Література впливає на формування моральних почуттів та оцінок, норм поведінки, на виховання естетичного сприймання та естетичних почуттів.

Роль художньої літератури у всебічному розвитку дітей у загальній педагогіці розкривається в працях М.М.Коні-ної, Н.СКарпінської, М.К.Боголюбської, Р.В.Шевченко. Особливості сприймання художньої літератури дошкільни­ками - в працях А.В.Запорожця, Т.А.Репіної, Л.Я.Панкра-тової, Л.М.Гурович. Багато науковців та педагогів-практи-ків у своїх працях описують методи вивчення літературних творів із дітьми дошкільного віку з нормальним психофізич­ним розвитком, зокрема Н.О.Вєтлугіна, М.К.Боголюбська, А.М.Богуш, М.М.Алексєєва, В.І.Яшина.

Автори відмічають, що твори літератури сприяють розвитку мовлення, дають зразки української літературної мови, збагачують словниковий запас новими словами, пое­тичною лексикою, образними виразами. Засобами худож­нього слова, ще до опанування граматичними правилами, маленька дитина практично засвоює граматичні норми мови у єдності з її лексикою. У розповідях діти пізнають ла конізм і точність мови, у віршах - музикальність, співучість, ритмічність української мови, у казках - влучність, виразність.

Із книги дитина взнає багато нових слів, образних вира­зів, її мовлення збагачується емоційною і поетичною лекси­кою. Література допомагає дитині висловлювати своє став­лення до прослуханого, використовуючи порівняння, метафори, епітети та інші засоби образної виразності.

Мистецтво слова відображає дійсність у художніх образах, зображує найбільш типове, усвідомлюючи та узагальнюючи реальні життєві факти. Це допомагає дитині пізнавати життя, формує її ставлення до оточення. Художні твори, роз­криваючи внутрішній світ героїв, змушують дітей хвилюва­тися, переживати, як свої, радощі та печалі героїв.

Дитячий садок знайомить дошкільників з кращими тво­рами для дітей і на цій основі розв'язує цілий комплекс взаємопов'язаних завдань морального, розумового, естетич­ного виховання.

Про значення і практичне застосування поетичних творів у корекційній логопедичній роботі писали такі дослідники як Н.Юдіна, І.Сокольник, І.Марченко, К.Косяк.

На великому значенні художньої літератури у мовлен­нєвому вихованні дітей-логопатів наголошувала К.Юдіна, яка зазначала, що в силу недостатньої сформованості фоне­тичної сторони мовлення, фонематичних процесів, грама­тичної будови, лексики, зв'язного мовлення діти із ЗНМ не можуть зв'язно викладати власні думки, будувати довільні фрази. Вони відрізняються і своєрідністю окремих сторін мислення, як наприклад, деяких понять, уповільненістю темпів мисленнєвих процесів. У дітей також спостерігають­ся деякі особливості в емоційно-вольовій та мотиваційній сферах, які проявляються у психофізичній розгальмова-ності, у відсутності стійкого інтересу.

З метою сформувати у дітей позитивні якості характеру, охайність, доброзичливість, навички самообслуговування, дослідниця радить застосовувати поетичні твори у навчально-виховній роботі, і виділяє такі її напрями: 1) формування гігієнічних навичок; 2) виховання культури поведінки, етич них уявлень та почуттів. З цією метою педагог рекомендує використовувати вірші під час проведення всіх режимних моментів: під час пробудження від сну, здійснення гігієніч­них навичок, застилання ліжок, прогулянки, призначення чергових.

Про використання матеріалу з художньо-мовленнєвої діяльності в індивідуальній логопедичній роботі з дітьми писала І.Сокольник. Автор зазначає, що виховуючи звуко­ву культуру мовлення дітей, логопед розв'язує низку завдань художньо-мовленнєвого виховання: формувати уміння слу­хати художній твір, розвивати емоційне реагування на об­разне мовлення, поетичний слух, почуття рими, ритму; навчати переказувати емоційно, логічно, послідовно, вжи­ваючи образні засоби (епітети, порівняння, метафори); ви­разно виконувати твори, використовуючи смислові наголоси, паузи, вміти регулювати силу голосу та темп мовлення.

Використання матеріалу з художньо-мовленнєвої діяль­ності починається з етапу уточнення правильної вимови звука, що відпрацьовується.

Різноманітнішим стає матеріал із використання художньо-мовленнєвої діяльності на третьому етапі, коли поставлений звук вводиться у мовлення. Дитині пропонується вивчити лічилку, потішку, віршик, скоромовку, прислів'я, насичені певними звуками. Також на цьому етапі дитина навчається виразному читанню художніх творів, використовуючи при цьому смислові наголоси, паузи, інтонації, регулюючи теми мовлення, силу голосу.

Таким чином, використання матеріалу з художньо-мов­леннєвої діяльності на заняттях зі звуковимови дає велику користь як для мовленнєвого, так і для інтелектуального розвитку дитини.

Важливість застосування віршів та методика їх заучу­вання з дітьми із ЗНМ висвітлена в роботі І.С.Марченко, К.Косяк. Вірші використовуються на заняттях із автомати­зації правильної вимови певного звука, при введенні його у зв'язне мовлення, а також на заняттях з розвитку зв'язного мовлення, з метою розширення активного та пасивного слов ника дітей, збагачення його образними висловлюваннями, епітетами, метафорами. Заучування віршів сприяє розвитку у дошкільників із ЗНМ процесів логічного запам'ятову­вання, слухової та зорової пам'яті та уваги, почуття ритму, уміння інтонаційно виразно оформлювати висловлювання (які є невід'ємними складовими процесу вивчення напам'ять поетичних творів).

Дослідження психофізіологічних особливостей дітей із ПМР показують, що в дошкільному віці можна і необхідно розвивати у них емоційне естетичне сприймання художніх творів - розуміти та відчувати не тільки зміст, а й форму, проявляти поетичний слух, відгукуватися на образне мов­лення, виразні інтонації. Знання цих особливостей дає мож­ливість установити послідовність завдань та методів худож­ньо-мовленнєвого розвитку цих дітей.

Особливості сприймання художніх творів дітьми.

У працях Л.С.Виготського, С.Л.Рубинштейна, A.B.Запорож­ця, Є.АсФльоріної, Н.С.Карпінської та інших досліджуються особливості сприймання художньої літератури дитиною до­шкільного віку.

А.В.Запорожець зазначав, що «протягом дошкільного віку розвиток ставлення до художнього твору проходить шлях від безпосередньої наївної участі дитини у зображу­ваних подіях до більш складних форм естетичного сприй­мання, які для правильної оцінки явища потребують уміння займати позицію поза них, дивлячись на них ніби зі сторони»¹.

Розвиток естетичного сприймання проходить якісно своєрідні сходинки у процесі життя дитини. Глибокі зміни в цьому плані відбуваються у дитини дошкільного віку, хоча найпростіші естетичні переживання можуть вини­кати вже у ранньому дитинстві, однак та особлива система емоційних та пізнавальних процесів, яка складає естетичне ставлення до дійсності, починає складатися у дошкільника. Формування естетичного ставлення до оточення залежить

від змісту діяльності дитини, розширення сфери усвідом­люваних нею зв'язків дійсності, ускладнення мотивів її ак­тивності. Це основні зміни у змісті процесу діяльності.

Для того щоб правильно зрозуміти художній твір, дитина має ставитись до нього як до образу, як до зображення реальних предметів та явищ. Це вміння, звичайно, відсутнє у новонародженої дитини та з'являється лише на певній сходинці розвитку. Результатами багатьох досліджень до­ведено, що діти на порозі дошкільного віку недостатньо ди­ференціюють зображення та зображуване. Вони ставлять­ся до зображення як до реального предмета. Так, малюки лякаються якогось страшного звіра на малюнку.

Щось подібне має місце і у ставленні дитини до словес­ного висловлювання. Відоме своєрідне розуміння дітьми висловів із переносним значенням. Так, дослідження Т.І.Ти-таренко показали, що розуміння метафори викликає труд­нощі навіть у старшого дошкільника, особливо, якщо вона подана поза контекстом. Протягом дошкільного віку дитина значно просувається у цій області і досить чітко розрізняє те, що належить до мистецтва, і те, що належить до зобра­жувальної діяльності. Це яскраво виражено у ставленні дитини до художньої вигадки. Дитина починає розрізняти зображення та зображуване: такі реальні предмети та явища, а таке їх зображення у творі. Вони пов'язані між собою, але вони не є одним і тим самим. Це важливий крок у розумінні художнього образу.

Під час прослуховування літературного твору розвива­ється та сторона естетичного сприймання, яка має важливе значення для розвитку пізнавальної діяльності дитини, оскільки художній твір не лише знайомить її з новими явищами, розширює коло її уявлень, але й дозволяє їй виділяти суттєве, характерне у предметі.

Реалістичний підхід до фантастики у творі виробляється у дитини на певній стадії розвитку та лише у результаті ви­ховання. Спостереження Т.І.Титаренко довели, що малюки, не володіючи відповідним досвідом, часто готові погодитись

з будь-якою вигадкою. Лише у середньому дошкільному віці дитина починає впевнено міркувати про переваги твору, відштовхуючись від правдоподібності зображуваних у ньому подій.

Естетичне сприймання, однак, не вичерпується пасивною констатацією відомих сторін дійсності, хоча б дуже важ­ливих та суттєвих. Воно вимагає, щоб сприймаючий увій­шов всередину зображуваних обставин, подумки взяв участь у діях героїв, відчув їх радості та печалі. Такого роду ак­тивність надзвичайно розширює сферу духовного життя людини, має важливе значення для її" розумового та мораль­ного розвитку. Недостатньо навчитись сухо розуміти відомі факти, необхідно вміти співпереживати героям художнього твору.

У переддошкільника можна спостерігати лише зародки такого співпереживання героям літературного твору. Більш складної форми сприймання твору набуває у дошкільника. Його сприймання художнього твору має надзвичайно ак­тивний характер: дитина ставить себе на місце героя, по­думки діє разом з ним, бореться з його ворогами. Діяльність, яка відбувається при цьому, особливо на початку дошкіль­ного віку, за психологічною природою дуже близька до гри. Але якщо у грі дитина реально діє в уявних обставинах, то тут і дії, і обставини уявні.

На перших етапах розвитку сприймання художнього твору та власна творчість значно менше відокремлені, ніж у старших дітей. Дитина активно, дієво ставиться до змісту твору, що сприймається. У цьому плані малюки мало схожі на коректних дорослих глядачів, що нерухомо спогляда­ють будь-який твір мистецтва. Якщо діти не соромляться та почувають себе вільно, то вони весь час переривають хід твору, втручаються у події, задають запитання, намага­ються допомогти герою.

У дослідженнях відзначено, що у дитини 4-5 років із нормальним психофізичним розвитком починає у повній мірі функціонувати механізм формування цілісного образу смислового змісту тексту, який сприйнято. У віці 6-7 років

механізм розуміння змістовної сторони зв'язного тексту, що відрізняється наочністю, вже достатньо сформований.

Отже, дошкільник у сприйманні художнього твору не є егоцентричним. Поступово він навчається ставати на пози­цію героя, подумки діяти разом з ним, радіти його успіхам та засмучуватись через його невдачі. Формування у дошкіль­ному віці цієї внутрішньої діяльності дозволяє дитині не лише розуміти явища, які вона безпосередньо не сприймає, але і сприймати ніби з боку події, в яких, вона не брала прямої участі, що має вирішальне значення для подальшого психіч­ного розвитку.

§2. Спеціальна методика художнього читання та розповідання дітям,

Завданнями художнього читання та розповідання дітям ізПМРє:

- виховання інтересу до художньої літератури, розвиток здібностей до цілісного сприймання творів різних жанрів, забезпечення засвоєння змісту творів і емоційної чуйності до них;

* збагачення знань дітей про предмети, явища, події нав­колишнього життя; уточнення, збагачення та активізація словника;

* надання зразків граматично правильної мови, розвиток зв'язного мовлення;

• формування первинних уявлень про особливості ху­дожньої літератури: про жанри (проза, поезія), про їх спе­цифічні особливості, про композицію (побудову тексту), про найпростіші елементи образності у мові (епітети, метафори, порівняння, рима тощо);

• виховання літературно-художнього смаку, здібності розуміти і відчувати настрій твору, уловлювати музикаль­ність, звучність, ритмічність, красу і поетичність художніх творів.

У коло дитячого читання та розповідання входять:

з будь-якою вигадкою. Лише у середньому дошкільному віці дитина починає впевнено міркувати про переваги твору, відштовхуючись від правдоподібності зображуваних у ньому подій.

Естетичне сприймання, однак, не вичерпується пасивною констатацією відомих сторін дійсності, хоча б дуже важ­ливих та суттєвих. Воно вимагає, щоб сприймаючий увій­шов всередину зображуваних обставин, подумки взяв участь у діях героїв, відчув їх радості та печалі. Такого роду ак­тивність надзвичайно розширює сферу духовного життя людини, має важливе значення для її" розумового та мораль­ного розвитку. Недостатньо навчитись сухо розуміти відомі факти, необхідно вміти співпереживати героям художнього твору.

У переддошкільника можна спостерігати лише зародки такого співпереживання героям літературного твору. Більш складної форми сприймання твору набуває у дошкільника. Його сприймання художнього твору має надзвичайно ак­тивний характер: дитина ставить себе на місце героя, по­думки діє разом з ним, бореться з його ворогами. Діяльність, яка відбувається при цьому, особливо на початку дошкіль­ного віку, за психологічною природою дуже близька до гри. Але якщо у грі дитина реально діє в уявних обставинах, то тут і дії, і обставини уявні.

На перших етапах розвитку сприймання художнього твору та власна творчість значно менше відокремлені, ніж у старших дітей. Дитина активно, дієво ставиться до змісту твору, що сприймається. У цьому плані малюки мало схожі на коректних дорослих глядачів, що нерухомо спогляда­ють будь-який твір мистецтва. Якщо діти не соромляться та почувають себе вільно, то вони весь час переривають хід твору, втручаються у події, задають запитання, намага­ються допомогти герою.

У дослідженнях відзначено, що у дитини 4-5 років із нормальним психофізичним розвитком починає у повній мірі функціонувати механізм формування цілісного образу смислового змісту тексту, який сприйнято. У віці 6-7 років

1) твори української народної творчості і творчості на­родів світу; малі форми фольклору: загадки, прислів'я, при­казки, усмішки, нісенітниці, перевертні, казки;

2) твори класичної і сучасної української* та зарубіжної літератури.

З метою логопедичної роботи використовують різні жан­ри: оповідання, казки, поеми, ліричні та жартівливі вірші, чистомовки, загадки тощо.

Методи художнього читання та розповідання:

1. Читання педагога по книзі або напам'ять. Це дослів­на передача тексту. Той, хто читає, зберігає мову автора, пе­редає усі відтінки думок письменника, впливає на розум і почуття слухачів. Більша частина художніх творів читаєть­ся по книзі.

2. Розповідання педагога. Це відносно вільне передання тексту, можливі перестановка слів, заміна їх, роз'яснення. Розповідання дає великі можливості для привертання уваги дітей.

3. Інсценування. Цей метод розглядають як засіб вто­ринного ознайомлення з художнім твором.

4. Заучування напам'ять.

На одному занятті можна поєднати декілька методів нав­чання: наприклад, з метою автоматизації звуків, або уточ­нення словника, читання невеличкого оповідання поєдну­ють із заучуванням напам'ять вірша або чистомовки тощо.

Вибір методів та прийомів навчання залежить від ху­дожнього твору, вікової групи, рівня мовленнєвого розвитку дітей і тих завдань, які потрібно розв'язати на даному занятті.

У загальній педагогіці М.М.Коніна виділяє декілька ти­пів занять із художнього читання та розповідання. На лого­педичних заняттях цей вид роботи використовується як частина заняття у відповідності із загальною метою:

• читання або розповідання одного твору (наприклад, з метою: а) дати нові уявлення, або активізувати та закріпити знання дітей за відповідною темою; б) подальшого переказу);

• читання декількох творів, об'єднаних єдиною тематикою, або єдністю образів (наприклад, оповідання К.Д.Ушинського.

її україномовному перекладі про свійських тварин та пта­хів, з метою розширення знань, уточнення словника з теми, підготовки до навчання опису);

• об'єднання творів, які належать до різних видів мис­тецтва: а) читання художнього твору і розглядання репро­дукції з картини відомого художника; б) читання, краще поетичного твору, у поєднанні з музикою (як правило, під час вивчення пор року);

• читання і розповідання з використанням наочного ма­теріалу: читання і розповідання з іграшками, настільний театр, ляльковий театр, діафільми тощо).

У методиці проведення цього виду роботи виділяють такі питання, як підготовка і методичні вимоги до нього, бе­сіда про прочитане, повторне читання, використання ілюстра­цій.

Підготовка до читання твору включає:

- обґрунтований вибір високохудожнього твору у відпо­відності з метою заняття, з урахуванням віку дітей, рівня їх мовленнєвого розвитку, загальної освітньо-виховної роботи з дітьми, пори року, а також вибір методів роботи з книгою;

- підготовка педагога до читання твору. Його потрібно прочитати так, щоб діти зрозуміли основний зміст, ідею і пережили прочитане. З цією метою необхідно провести ана­ліз художнього літературного тексту: зрозуміти основний задум автора, характер дійових осіб, їх взаємовідносини, мотиви вчинків. Проводиться робота над виразністю пере­дання: оволодіння засобами емоційної і образної виразності, розставлення логічних наголосів, пауз, вироблення правиль­ної вимови, хорошої дикції. Готуючись до розповідання казки, логопед повинен добре запам'ятати текст, щоб дос­лівно передати зачини, повтори, пісеньки, образні народні вирази. Слід визначити, які слова і фрази потребують уточнен­ня, пояснення, продумати прийоми, час і місце їх пояснення. Необхідно подумати і про наочність;

- у попередню роботу входить і підготовка дітей. їх пот­рібно підготувати до сприймання літературного твору. З цією метою активізують власний досвід дітей, збагачують його

шляхом організації спостережень, екскурсій, розглядання картин, ілюстрацій* проводять словникову роботу, уточню­ють значення малознайомих слів.

У структуру роботи над твором входить: знайомство з твором, основною метою якого є забезпечити дітям пра­вильне і яскраве його сприймання шляхом художнього слова; бесіда про прочитане з метою уточнення змісту і художньо-літературної форми, засобів художньої виразності; повторне читання тексту з метою закріплення емоційного враження і поглиблення сприйнятого.

У старшому дошкільному віці, якщо художній твір не потребує переказу, його читають тільки один раз.

Читанню може передувати коротка вступна бесіда, яка підготує дітей до сприймання твору, використання прика­зок, загадок викличе інтерес до читання, розповідання.

Під час читання або розповідання не слід відвертати увагу дітей запитаннями або зауваженнями. Виховні моменти полягають у підвищенні або пониженні голосу, паузі, встав­ній фразі «Послухайте, що було далі...» тощо.

Використання ілюстративного матеріалу залежить від змісту і форми книги, віку дітей. Ілюстрація поглиблює ро­зуміння тексту, уточнює його, краще розкриває художні образи, але вона не повинна порушувати цілісного сприй­мання тексту.

§3, Спеціальна методика заучування віршів

У спеціальній методиці початкового навчання українсь­кої мови особливе місце займає робота з ознайомлення дітей із ПМР із поетичними творами, розвитку уміння сприйма­ти і виразно відтворювати вірші, виховання любові до поезії.

Вірш визначають як особливий стиль мовлення, в якому відчувається великий внутрішній зв'язок змісту із зовніш­ньою формою. Це мовлення емоційне, у ньому відображені почуття поета, особливо у ліричних творах.

У віршах слова ритмічно організовані віршованим ряд­ком. Рядок включає в себе певну кількість наголошених та

ненаголошених складів. Ритмічне чергування цих складів і падає музичності, співучості віршованій формі мовлення.

Віршований рядок, ритмічно організовуючи слова твору, взаємодіє з іншими рядками перш за все за логічним смис­лом, а також за ритмом, за римою. У той же час рядок є оди­ницею віршованого ритму. Він являє собою ритмічно закін­чене поєднання слів, яке відділяють від інших рядків паузою.

Одним з елементів вірша є також і рима (співзвуччя за­кінчень слів у кінці віршованого рядка.), яка ланцюжком пов'язує віршовані рядки.

Віршоване мовлення значно відрізняється від прозового. Воно має свої специфічні особливості. Перш за все вірші мають зовнішні відмінності від прози. Кожен вірш має певного розміру рядок, у той час як у прозовому творі рядок займає всю ширину сторінки. Віршоване мовлення відрізняється від прозового і внутрішніми властивостями. Воно музичне, у ньому відчувається ритм - закономірне чергування наго­лошених та ненаголошених складів.

Слова у віршованому творі розташовані у суворому рит­мічному порядку, від перестановки слів порушується ритм. Складно замінити одне слово іншим. Ритм - основа вірша, що надає йому певний характер звучання. У прозі, де ритм менш помітний, чергуються словосполучення і речення (син­тагми). Віршовий ритм більш виразний, бо має звукову при­роду.

У вірші розглядають дві сторони: зміст художнього об­разу і поетичну форму (музикальність, ритмічність). Дитину потрібно навчити розуміти і сприймати обидві ці сторони у їх єдності.

Основою запам'ятовування віршів є мнестичні процеси: запам'ятовування, збереження, відтворення. Але довільне запам'ятовування віршів є неможливим без зосередження уваги на ньому, тому в процесі заучування бере участь до­вільна увага. Не можна не зазначити, що невід'ємною скла­довою поетичного твору є ритм, а отже сприймання цих тво­рів вимагає сформованості у дітей почуття ритму. Ну і звісно ж процес відтворення віршів має бути інтонаційно забарв леним. Отже, своєчасне формування цих психічних функцій і є головною умовою успішного запам'ятовування поетичних творів дітьми із ПМР.

Крім цього, на запам'ятовування та відтворення віршів впливають психологічні, вікові та індивідуальні особливості засвоєння матеріалу, а також зміст та форма поетичного тексту. З другого боку, суттєве значення мають прийоми навчання заучування віршів та якість художнього виконан­ня їх дорослими.

Вірші, які пропонують дітям для читання чи вивчення напам'ять мають бути високохудожніми, доступними розу­мінню дітей, викликати певні емоції.

Легше запам'ятовуються вірші з яскравими, конкрет­ними образами, оскільки мислення дитини відрізняється образністю. Тому для заучування напам'ять пропонують вірші, в яких є образність, предметність, лаконізм. Зверта­ються до таких авторів, як А.Варто в україномовному перек­ладі, Г.Демченко, Т.Коломієць, М.Познанська, П.Воронько, І.Костецький та інших.

Заучування віршів включає в себе два взаємопов'яза­них між собою процеси: слухання поетичного твору та його відтворення, тобто читання вірша напам'ять. Як вже було сказано вище, відтворення поетичного тексту залежить від того, наскільки глибоко та повно дитина зрозуміє твір, від­чує його. Разом з тим виразне читання - самостійна, складна художня діяльність, у процесі якої розвиваються здібності дитини.

Завдання підготувати дитину до сприймання вірша, прочитати вірш так, щоб діти із ПМР його відчули та зрозу­міли, є для логопеда досить складним.

Більш глибокому впливу віршів на дитину допомагає попередня бесіда, що проводиться до сприймання твору, її мета полягає у поясненні незнайомих слів, розгляданні кар­тинок, екскурсії, спостереженнях на природі.

Під час заучування з дітьми віршів перед педагогом пос­тає два завдання:

• досягти гарного запам'ятовування віршів, тобто роз­вивати здатність до тривалого утримання вірша у пам'яті.

І 1 1 ICI ПЛ. M 1.1 ІД МЕТОДИКА ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

• нч її ти дітей читати вірші виразно.

Вирами пм називається таке читання, яке чітко, зрозу­міло передає думки та почуття, викладені у творі. Виразне читання вимагає дослівного знання тексту, тому що про­пуск або зміна порядку слів порушує художню форму.

Обидва завдання вирішуються одночасно. Якщо спо­чатку працювати над запам'ятовуванням тексту, а потім над виразністю, дитину доведеться переучувати, тому що вона здобуде звичку читати невиразно. З другого боку, текст тримає дитину в полоні. Тому на перший план виходить завдання запам'ятовування вірша, потім - його виразне чи­тання.

Методичні вимоги до заучування віршів (Є.І.Тихеєва, Є. А. Фл ьоріна):

1) не рекомендується заучувати вірші хором, тому що спотворюється та зникає смисл вірша; з'являються пору­шення мовлення, закріплюється неправильна вимова; па­сивні діти під час хорового читання залишаються пасивними. Хорове повторення тексту заважає виразності, призводить до монотонності, спотворення закінчень слів, викликає у дітей швидке стомлювання від шуму.

2) оскільки для запам'ятовування рекомендуються ко­роткі вірші (об'єм пам'яті дітей є невеликим), вірш заучу­ється цілком (не за рядками та стовпчиками), саме це забез­печує осмисленість читання та правильне тренування пам'яті.

3) не слід вимагати повного запам'ятовування вірша на одному занятті. Психологи відмічають, що для цього дітям із нормальним психофізичним розвитком необхідно від 8 до 10 повторів, які слід розподілити протягом певного відріз­ку часу.

4) у процесі заучування віршів слід враховувати інди­відуальні особливості дітей, їх схильності та смаки, відсут­ність у окремих дітей інтересу до поезії. Мовчазним дітям пропонують ритмічні вірші, усмішки, пісеньки. Сором'яз­ливим приємно почути своє ім'я в усмішці, поставити себе на МІ0Ц6 дійової особи. Уваги вимагають діти зі слабкою сприйнятливістю до ритму та рими вірша.

5) необхідно створити «атмосферу поезії» у дитячому садку, коли поетичне слово звучить на прогулянці, у пов­сякденному спілкуванні, на природі. Важливо читати дітям вірші, заучувати їх не від випадку до випадку, не лише до свят, а систематично протягом року, розвивати необхід­ність слухати та запам'ятовувати.

Заучування віршів на різних вікових етапах має свої особливості.

У молодшому дошкільному віці для заучування вико­ристовують коротенькі усмішки. У них описуються добре знайомі іграшки, тварини, діти. За об'ємом це вірші з чо­тирьох рядків, вони зрозумілі за змістом, прості за компо­зицією, ритм веселий, з яскраво вираженою римою. Часто є момент ігрової дії. Ці особливості віршів полегшують процес їх заучування.

У середньому дошкільному віці продовжується робота з виховання інтересу до поезії, бажання запам'ятати та ви­разно читати вірші, користуючись природними інтонація­ми. Рекомендуються більш складні за змістом та формою вірші, збільшується їх обсяг.

Чим старші діти, тим більше потрібно спиратись на ро­зуміння та усвідомлене засвоєння прийомів запам'ятову­вання та виразного читання. Під час читання вірша у середній групі у процесі короткого аналізу звертати увагу дітей на художні образи, елементи порівняння, метафори, епітети. Необхідно намагатись донести до дитини розуміння смислу. Коли вона розуміє, про що читає вірш, тоді звісно і правильно ставить логічні наголоси.

У старшому дошкільному віці вдосконалюються вміння усвідомлено, чітко, зрозуміло та виразно читати напам'ять вірші, проявляючи ініціативу та самостійність. У дітей виробляють уміння більш зосереджено, уважно слухати твори, вмотивовано висловлювати своє ставлення до змісту, персонажів. Розвивають здатність помічати зв'язок між змістом твору та його зображально-виражальними засобами. Дітей навчають відрізняти віршовану мову від прозової, відчувати різноманітність тексту, розуміти відмінність між оповіданням та казкою.

Безпосередня робота над заучуванням віршів із дітьми із ПМР передбачає підготовчий та основний етапи навчання. Підготовчий етап:

1) розвиток слухової уваги та слухової пам'яті, логіч­ного запам'ятовування.

2) розвиток інтонаційної сторони мовлення і почуття ритму. Основний етап: безпосереднє заучування віршів. Прийоми для підготовчої роботи:

1) Дітям показують портрет письменника, пропонують пригадати та назвати його твори, якщо вони з ними вже знайомі (по пам'яті, з опорою на наочність). Такий вступ дає дитині можливість сприйняти новий твір не окремо, а як такий, що стоїть поруч з іншими створеними письменником. Окрім того, діти краще запам'ятовують письменника, їх уявлення про його творчість стає більш повним.

2) Дітям розповідають про дійсні події, факти, які знайш­ли відображення у даному художньому творі. Тоді ав­торський текст набуває для дитини значимості та вагомості.

3) З'ясування того, які уявлення сформовані у дітей про професії, описані у вірші. А після читання вірша необ-хідно поцікавитися, що нового для себе вони дізналися про цю професію.

4) Розглядання з дошкільниками картини та ілюстра­цій, що допомагають уявити описи природи, образ персонажів, про яких іде розповідь у творі. Розглядаючи ілюстрований матеріал, діти діляться своїми спостереженнями, логопед уточнює та конкретизує їх висловлювання.

5) Проведення з дітьми цільових прогулянок, у процесі яких дошкільники набувають нових вражень, які дозволя­ють глибше зрозуміти зміст твору, його ідею.

На етапі основної роботи з метою кращого запам'я­товування дітьми віршів використовують такі прийоми:

• пропонують вихованцям назвати уривки, які їм сподо­бались найбільше. Читають їх за участі дітей, виконавши 3-4 заявки.

• заздалегідь продумують запитання у вигляді цитат із тексту, які вимагають від дитини повторювання. Зазвичай цей прийом використовується у тих випадках, коли у вірші

зустрічаються рядки, які діти запам'ятовують із трудноща­ми. Запитання можуть бути адресовані одній дитині, групі дітей, окремо хлопчикам, окремо дівчаткам тощо.

• читання дітьми уривків (5-6 виступів). Пояснення того, як потрібно прочитати ті чи ті рядки* заохочування пошуків дитиною потрібної інтонації. У процесі цієї роботи усі діти поступово запам'ятовують текст.

• ігрові прийоми (наприклад, вірш А.Варто «М'ячик» читається та обігруеться з лялькою та м'ячиком);

• договорювання дітьми римованого слова;

• читання за ролями віршів, написаних у діалогічній формі;

• часткове відтворення тексту всією групою, якщо мова іде від колективу. Це може бути одна репліка або віршик, що добре римується. Так, логопед читає текст казки К.Чу-ковського «Мийдодір, а всі діти повторюють один або кілька рядків. Колективне читання змушує прислухатися до чи­тання та читати саме ті рядки, які потрібні в цьому місці;

• драматизація з іграшками, якщо вірш дає можливість використати іграшку;

• відтворення ігрових віршів методом гри (наприклад, «Пиріг» П.Воронька).

• символічний запис вірша (план вірша за допомогою послідовних ілюстрацій, предметних картинок, символів).

Щоб допомогти дітям зрозуміти настрій вірша (лірич­ний, казковий, веселий, бадьорий, святковий), розібратися у його змісті, використовують такі прийоми:

- пропонують дітям охарактеризувати вірш. Якщо їм складно це зробити, логопед сам дає 3-4 визначення, серед яких діти обирають те, що найбільш підходить;

- заздалегідь продумують та пропонують дітям запитання, які допомагають їм зрозуміти зміст авторських визначень, порівнянь та інших засобів виразності;

- читають вірш, не повідомляючи дітям його назву. Ці­кавляться, чи сподобався він їм, пропонують поміркувати, яку назву йому можна було б дати. Підкріплюють аргумен­ти дітей рядками з вірша. Потім повідомляють назву та про­сять запам'ятати її та прізвище автора.

На формування виразності спрямовані такі прийо­ми: зразок виразного читання; приклад виразного читання дитини; оцінка читання; підказування необхідної інтонації; нагадування про схожий випадок з життя дитини, що по­жвавлює пережиті почуття; пояснення та вказівки з приводу виразної форми читання; характеристика персонажів, що допомагає підібрати необхідні інтонації.

Для кращого запам'ятовування вірша, як правило, використовують декілька прийомів, з яких один провідний, а інші допоміжні. Наприклад, заучування вірша П.Воронь­ка «В лісі є зелена хата» відбувається із використанням гри-драматизації (з іграшками: ведмежата та ведмедиця) як провідного прийому. В ролі допоміжних прийомів виступа­ють: характеристика персонажів, щл допомагає підібрати необхідні інтонації, використання заздалегідь продуманих запитань, які допомагають дітям зрозуміти зміст авторсь­ких визначень, порівнянь та інших засобів виразності.

§4. Прийоми художнього читання та розповідання

До прийомів художнього читання та розповідання від­носять: основний тон, логічні наголоси, темп, силу голосу, голосові інтонації, позу, міміку, жести. Відсутність хоча б одно­го з цих прийомів веде за собою до зниження виконавської майстерності того, хто читає: його слово у значною мірою втрачає свою дохідливість, силу впливу на слухачів.

Основний тон - основне звучання літературно-худож­нього твору, він є ніби фоном, на якому той, хто читає малює окремі картини, події, героїв-учасників цих подій. У залежності від жанру літературного твору, основний тон їх виконання буде або спокійним або урочистим, або сумним, або сатиричним тощо. Під час читання більшості оповідань для дітей використовують спокійний, рівний тон, форму розповідання.

Радісний тон необхідний, наприклад, під час виконання твору, що змальовує картини весняного оживлення приро-

ди, які викликають почуття радості; під час розповідання більшості народних казок. Там, де йдеться про дива, чарівні перетворення - голосу надається відтінків таємничості.

Більшість творів дитячих поетів мають життєрадісний, бадьорий характер і виконуються у відповідному до цього характеру звучанні.

Сумний тон характерний для деяких ліричних віршів (П.Во-ронька, О.Пушкіна, М.Познанської, Д.Павличка та інших).

Крім змісту літературного твору, на основний тон здійс­нює вплив і художня форма: жанр, стиль, мова літератур­ного тексту. Так, байки читають по-іншому, ніж ліричні вір­ші. Байки І.А.Крилова, Л.Глібова даються у вигляді живого розмовного мовлення з відтінком гумору та іронії.

Інтонації — смислове, емоційне забарвлення мовлення. Вони допомагають розкривати перед слухачами смисл літе­ратурно-художнього матеріалу: малювати героїв, їх харак­тери, настрій, ті чи ті вчинки, показувати своє ставлення до героїв, що зображені.

Для різного інтонаційного забарвлення мовлення вико­ристовують такі елементи: наголоси, сила голосу, темп, паузи, підвищення та пониження голосу, тембр.

За своїм характером інтонації дуже різноманітні: веселі і сумні, ласкаві і злобні, поважливі і презирливі, питальні і стверджувальні, енергійні, ліниві, лукаві тощо. Особливо яскравими є інтонації народного мовлення.

Вираження внутрішнього смислу твору називається підтекстом. Мета, заради якої читається чи розповідається літературний твір, уявлення читача про героїв, події, став­лення до них, викликані ними почуття - все це у сукупності складає підтекст виконавця і все це знаходить своє відобра­ження у відповідних інтонаціях. У залежності від підтексту один і той же уривок може звучати по-різному (наприклад, спокійну тиху ніч можна оцінити як безтурботність ночі, або як жах ночі). Підтекст, що є внутрішнім життям слів, іноді змінює їх пряме смислове значення в залежності від постав­лених завдань того, хто читає (наприклад, слова «розбійник», «у всій красі» в залежності від контексту можуть вимовля­тися з різною інтонацією).

Логіка читання - один з найбільш суттєвих елементів художнього виконання тексту, його смислової, емоційної виразності; вона потребує особливо вдумливого, всебічного аналізу тексту, глибокого розуміння його змісту.

Ідейний зміст твору накладає певний відбиток на всі еле­менти твору: на розкриття сюжету, художні образи, харак­тери героїв, їх вчинки тощо. Слова у реченні перебувають у логічному, смисловому зв'язку. У кожному реченні є головні та другорядні за смислом слова. Виділення у фразі головного за смислом слова називається логічним наголосом, а слова наголошеними. Одне і те саме речення набуває самого найрізноманітнішого смислу в залежності від того, на якому слові в ньому ставиться наголос. А варіантів логічних наголосів може бути стільки, скільки у реченні слів, які можуть мати логічний наголос.

Правила знаходження наголошених слів:

1. Слово, яке є новим поняттям, обов'язково ставиться під наголос. Під новим поняттям розуміють слово, яке вперше з'явилося у тексті і позначає людину, предмет або явище,

2, Якщо у фразі є слова, які протиставлені одне одному або співставленні, то такі слова завжди виділяються («жит­тя прожити - не поле перейти», «не на неб і - на зем лі»),

8. Однорідні члени, які є у фразі, виділяють усі однаково: «Усі дерева в їнеї - «... Сумують ковзани, гр инджолі, у білому, у синьому», Кортить на лід, на сніг».

4. Прикметник, що стоїть перед іменником, не виділяється: «Подивіться: у дворі в чорних шапках снігурі...

Ще й червоні фартушки...».

5. Прикметники виділяються при співставленні («мені подобається не синій колір, а зелений»).

6. У порівнянні найбільш наголошеним буде те, з чим порівнюють, а не те, що порівнюють:

«На квітці метелик, мов свічечка. Струмок серед гаю, як ст річечка»..

7. Знаменник не може бути наголошеним словом («Я по першому снігу іду», «Дякую Вам»).

Винятками є займенники, що виражають протистав­лення («Це потрібно мені зробити, а не тобі»).

8. У питальному реченні виділяється слово, що виражає сутність питання:

«Хто-хто у теремі живе?..».

9. Звернення виділяється, якщо стоїть на початку речення: «Морозець, морозець.

Не щипай за щічки...».

Не потрібно зловживати наголосами, чим їх менше, тим фраза - ясніша, - звичайно, при обов'язковому виділенні не багатьох, а снайбільш важливих слів. Мовлення губить усякий смисл, коли фраза зовсім позбавлена наголосів або перевантажена ними.

Паузи - перерва, коротка зупинка у читанні. Пауза є за­собом розкриття смислу літературного тексту. В залежності від того, де знаходиться пауза, часто змінюється смисл ре­чення (Любити завжди неможливо, забути. Любити завжди, неможливо забути).

Під час читання тексту використовують три види пауз: логічні, психологічні і віршовані.

Логічні паузи - зупинки між групами слів, пов'язаних між собою за смислом. За допомогою логічних, смислових пауз краще сприймається текст, особливо у довгих паузах (Діти встали рано, пішли на річку, почали ловити рибу).

Психологічні паузи використовують як засіб емоційного впливу на слухачів. Психологічна пауза мотивується ду­шевним станом того, хто говорить; вона визначається під­текстом, ставленням оповідача до того, що він повідомляє, відображує його творчу роботу.

Віршовану паузу ставлять у кінці віршованої строки, тому її називають ще міжстроковою паузою. Завдяки вір­шованій паузі підтримують віршований ритм.

Темп - використання його різноманітних відтінків надає мовленню особливої динаміки, жвавості, багатства вираз­ного звучання. Якщо мовлення буде мати один і той же рів­номірний темп, воно стане безжиттєвим.

Загальні правила у використанні темпу такі: текст чи­тається у помірному темпі (це" особливо важливо під час чи-

тання дітям дошкільного віку із ПМР, які мають упо­вільнений темп сприймання); на фоні помірного темпу ви­конання можуть бути використані різноманітні його від­тінки, що надають мовленню особливу виразність. Текст, який передає повільну дію, опис героя, читається повільно. Радість, веселощі передаються у швидкому темпі. Кінець літературно-художнього тексту читають з поступовим упо­вільненням. Таким чином, створюється слухове враження кінця твору.

Сила голосу - це його звучність, повноцінність, уміння ним керувати: подавати його тихо, середньо, голосно, вміло робити переходи від голосного звучання до тихого і, навпа­ки, від тихого до голосного.

Зазвичай читають і розповідають середнім, помірної сили голосом, але звучним, глибоким. У відповідності зі змістом тексту то збільшують, то зменшують його силу. Сила голосу допомагає тому, хто читає, яскравіше, життєвіше намалю­вати образи героїв, про яких йдеться, їх характери, пове­дінку.

Поза читача - положення його тіла під час виконання літературного твору. Під час читання потрібно тримати себе природно і красиво, вільно і у той же час зібрано» Постава повинна бути спокійна, не метушлива: метушливість робить мовлення важким, спокій і витримка полегшують його. Зазвичай дітям читають і розповідають сидячи. Але під час урочистих подій вірші, оповідання читають стоячи.

.Міміка ~ вираз обличчя. Вона полегшує слухачам сприй­мання смислу матеріалу, який виконується. Обличчя опо­відача виражає те, про що він говорить. Необхідний вираз обличчя з'являється сам, якщо той, хто читає, добре зро­зумів текст. Читати і розповідати з обличчям, яке нічого не виражає, не можна: це відштовхує слухачів від виконавця, а дітям просто заважає усвідомлювати смисл тексту, створює неправильне уявлення про те, що почули.

Жест - рух рук. Використовується як виразний засіб при правильній умові його застосування. Прості, виразні, внут­рішньо змістовні жести повинні виконуватися у відповід­ності з душевними спонуканнями оповідача.

Контрольні питання та завдання:

1. Розкрийте особливості сприймання художнього твору дітьми дошкільного віку.

2. Які основні завдання художнього читання та розпові­дання дітям із ПМР?

3. Назвіть методи художнього читання та розповідання.

4. Що входить у коло дитячого читання та розповідання?

5. Що включає підготовка до читання чи розповідання художнього твору?

6. Які завдання остають під час заучування віршів на­пам'ять?

7. Які методичні вимоги до заучування віршів?

8. Які основні прийоми заучування віршів із дітьми з ПМР?

9. Назвіть прийоми виразного читання та розповідання художніх творів.

Розділ VIII

Підготовка дітей до навчання грамоти

§1. Теоретичні основи навчання грамоти

Для визначення сутності підготовки до навчання гра­моти необхідно насамперед зрозуміти, які особливості пи­семного мовлення і що є головним в оволодінні читанням і письмом.

Читання і письмо - види мовленнєвої діяльності, основ­ною для яких є усне мовлення. Основою для навчання гра­моти є загальномовленнєвий розвиток дітей. Тому під час підготовки до навчання грамоти важливий увесь процес мов­леннєвого розвитку дітей (розвиток зв'язного мовлення, слов­ника, граматичної сторони мовлення, виховання звукової культури мови).

Цілеспрямована підготовка до навчання грамоти, фор­мування елементарних знань про мову підвищують рівень її довільності і усвідомленості, що в свою чергу здійснює вплив на загальний мовленнєвий розвиток, підвищення мовленнєвої культури дітей. Таким чином, необхідний дво­бічний зв'язок між процесом розвитку мовлення і підготов­кою до навчання грамоти.

Проблемою психологічної структури письма і читання займалися такі вчені, як О.Р.Лурія, Л.С.Цвєткова, Б.Г.Ана-ньєв, Т.Г.Єгоров, О.М.Корнєв та інші.

Писемне мовлення - це зорова форма існування усного мовлення. В ньому моделюється, тобто позначається певни­ми графічними знаками, звукова структура слів усного мов лення, часова послідовність звуків переводиться у просто­рову послідовність графічних зображень, тобто букв.

Читання та письмо є аналітико-синтетичним процесом, який включає звуковий аналіз і синтез елементів мовлення. О.Р.Лурія визначав читання як особливу форму імпресивного мовлення, а письмо - як особливу форму експресивного мов­лення.

Розглянемо психофізіологічну структуру читання і пись­ма в нормі.

Читання є складним психічним процесом, і насампе­ред, смислового мовлення, його розуміння. Читання почи­нається із зорового сприймання, розрізнення і впізнавання букв. На цій основі відбувається співвіднесення букв із від­повідними звуками і здійснюється відтворення звуковимов-ного образу слова, його прочитання. І, нарешті, внаслідок співвіднесення звукової форми слова з його значенням здійс­нюється розуміння прочитаного.

Отже, побудова процесу читання характеризується взаємо­дією двох рівнів: сенсомоторного і семантичного. Сенсомо-торний рівень складається з декількох тісно взаємопов'я­заних ланцюгів: а) звуко-буквений аналіз; б) утримання отриманої інформації; в) смислові здогадки, які виникають на основі цієї інформації; г) порівняння, тобто контроль гіпотез, що виникають із заданим матеріалом. Сенсомотор-ний рівень забезпечує ніби «техніку» читання - швидкість сприймання, його точність.

Семантичний рівень на основі даних сенсомоторного рівня веде до розуміння значення і смислу інформації. Складна взаємодія, єдність цих рівнів і забезпечує читання як зі сто­рони швидкості і точності сприймання знаків, так і зі сторони адекватного розуміння значення, яке несуть ці знаки.

Під час формування читання у дітей зорове сприймання буквених знаків - окремо чи в слові - обов'язково супро­воджується проговорюванням вголос, тобто переведенням зорової лексеми в її звуковий і кінестетичний аналог. Точне, безпомилкове сприймання - основна умова правильного ро­зуміння того, що читаємо. Процес письма має багаторівневу структуру, включає велику кількість операцій. Письмо починається з мотиву, задачі. Людина знає для чого пише. Вона мисленнєво скла­дає план писемного висловлювання, смислову програму, загальну послідовність думок.

Першою з операцій, що входить у склад самого письма, є аналіз звукового складу слова. Зі звукового потоку, що сприймається людиною, яка пише повинна бути виділена серія звучань. Важливими умовами письма є визначення послідовності звуків у слові і перетворення звукових варіантів у чіткі узагальнені мовленнєві звуки - фонеми. На початку розвитку навички письма ці процеси протікають повністю усвідомлено, а далі майже перестають контролюватися сві­домістю і здійснюються автоматично.

Другий етап - переведення фонем у графеми, тобто в зо­рові схеми графічних знаків з урахуванням просторового розміщення їх елементів. Кожна фонема повинна бути переведена у відповідну букву, яка має бути написана.

Третім і останнім моментом у процесі письма є пере­кодування зорових схем букв у кінетичну систему послідов­них рухів, необхідних для запису (графеми переводяться у кінеми).

До психологічних передумов письма відносять: 1) сформованість (або збереженість) усного мовлення, довільне володіння ним, здібність до аналітико-синтетич-ної мовленнєвої діяльності;

2) формування (або збереженість) різних видів сприй­мання, відчуттів і знань та їх взаємодії, а також просторо­вого сприймання і уявлень, а саме: зоро-просторового та слухо-просторового гнозису, сомато-просторових відчуттів, знання та відчуття схеми тіла, «правого» та «лівого»;

3) сформованість рухової сфери - тонких рухів, предмет­них дій, тобто різних видів праксиса руки, рухливості, пе­реключення, стійкості тощо;

4) формування у дітей абстрактних способів діяльності, що можливе при поступовому переводі їх дій із конкретни­ми предметами до дій із абстракціями;

5) сформованість загальної поведінки - регуляції, само­регуляції, контроль за діями, наміри, мотиви поведінки.

Підготовка дітей до оволодіння грамотою та сам процес навчання читання і друкування - складна інтелектуальна діяльність, яка потребує високого рівня організації навчаль­ної діяльності.

У сучасній методиці прийнятий звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти. Сама назва гово­рить про те, що в основі навчання лежить аналіз і синтез зву­кової сторони мови і мовлення. Дитина зможе навчитися читати і писати лише тоді, коли оволодіє вмінням перево­дити графічні знаки у звуки і навпаки, тобто навчиться здійснювати звуко-буквений аналіз слів.

Фонематична система сучасної української літератур­ної мови налічує 38 фонем, які позначаються 32 буквами. Кожна з фонем є абстрактним мовним поняттям, яке існує в нашій свідомості як узагальнення цілого ряду звуків, що позначаються однією і тією ж буквою. Фонема - найменша звукова одиниця мови, за допомогою якої розрізняють зна­чущі одиниці мови (морфеми і слова).

Вимова фонеми під час читання повинна відбуватися з урахуванням позиції наступної за нею голосної фонеми (ма, мо, мі, му). Підчас навчання грамоти це виявляється в тому, що діти повинні:

1) розрізняти чітко всі голосні та приголосні фонеми; 2) зна­ходити голосні фонеми в словах; 3) орієнтуватися на голосну букву і визначати твердість та м'якість попередньої приго­лосної фонеми; 4) засвоювати приголосні фонеми у поєднанні з усіма голосними.

Аналіз механізмів читання та письма приводить до висновку, що діти повинні придбати широке орієнтування у звуковій стороні мовлення, тобто мати досить розвинену фонетико-фонематичну систему, до якої відносять: звукови-мову, фонематичне сприймання, фонематичні уявлення, звуковий аналіз, звуковий синтез.

Фонематичне сприймання — це специфічна мовна дія, спрямована на переробку сприйнятої мовленнєвої інформа ції (у її фізичних характеристиках) у систему мовних знаків і смислів. Тобто, це процес впізнавання та розрізнення зву­ків мовлення (фонем).

На фонематичне сприймання спираються фонематичні уявлення. Фонематичні уявлення - внутрішні константні фонемні образи звуків. Тобто, це здатність сприймати кож­ний мовленнєвий звук у різних варіантах його звучання, що дає змогу правильно використовувати звуки для розрізнення слів. Саме формування у внутрішньому плані фонемних (не звукових) образів слів забезпечує константність слухового сприймання. В результаті слово, що вимовляється різними людьми, з різною інтонацією, в різних фонетичних умовах (на початку, в середині чи в кінці речення) завжди сприймається константно (однаково), Фонематичні уявлення відіграють важливу роль як у процесі сприймання мовлення, так і у процесі породження дитиною власних висловлювань.

У складному комплексі психічних процесів, на які спи­рається навчання грамоти аналітико-синтетичним методом, вирішальна роль належить здатності дитини здійснювати аналіз звукового складу слова (К.Д.Ушинський, Д.Б.Ель-конін, Д.Ф.Спірова, Г.О.Каїне та інші),

О.Р.Лурія зазначав, що усвідомлення дитиною звукової будови мови передбачає переключення уваги від семантики слова до його звукового складу, тобто вміння диференцію­вати звуки на слух і у вимові, виділяти у багатоманітності звуків мовлення окремі звучання і перетворювати звукові варіанти у чіткі фонемні, характерні для даної мови. Крім того, фонематичний аналіз включає в себе здатність вста­новлювати точне місце кожної фонеми в слові, зберігати послідовність цих фонем та визначати їх кількість у складі слова. Головне у фонематичному аналізі - встановлення від­ношень між: фонемами, які утворюють слово.

Важливе значення для повноцінного оволодіння навич­ками писемного мовлення має розвиток фонематичного син­тезу. Під фонематичним синтезом розуміють уміння з'єд­нувати окремі звуки в ціле слово з подальшим його впізна­ванням.

Для засвоєння процесу злиття окремих звуків у слово дитина повинна володіти достатнім рівнем розвитку фоне­матичного сприймання, слухової уваги, пам'яті та самоконт­ролю. Це необхідно для того, щоб правильно сприйняти, запам'ятати та відтворити ряд заданих фонем саме у тій послідовності, в якій дитина їх почула.

Фонематичний аналіз та синтез є основними функціями для оволодіння процесами читання та письма. Вони взаємо­діють і взаємообумовлюють один одного. Повний фонематич­ний аналіз сприяє успішному злиттю фонем у склади. В свою чергу фонематичний синтез дає основу для чіткого ана­лізу фонем слова. Найвищим результатом Систематичного навчання має бути переведення цих фонематичних процесів у внутрішній розумовий план виконання без опори на слу­хові та кінестетичні відчуття (О.Р.Лурія, П.Я.Гальперін).

У сучасній корекційній методиці використовують і нетра­диційні методи навчання грамоти. У роботі з дітьми із ЗПР, ЗНМ, РВД, які не можуть засвоїти звуковий аналіз із огляду на певні причини, застосовують систему методичних прийо­мів В.Зайцева (Н.Компанець). Методика ґрунтується на ви­користанні його авторських кубиків, на яких систематизо­вано розміщено всі можливі в українській мові склади. Особливістю є те, що навчання відбувається не через звуки, а через склади, тобто уникає подвійного переходу склад -звук - склад (адже маленька дитина починає говорити скла­дами). Головний принцип - усі кубики показують одномо­ментно. Це дає змогу навчитися читати через цілісну систему.

Один із головних прийомів у методиці Зайцева - письмо. Спочатку - списування, потім - письмо вказівкою за таблич­ками, згодом - письмо під диктування. Наступним після пись­ма є творчі завдання: придумування маленьких історій (ре­чень) про слова (назви предметів, дій, явищ).

Для дітей, які з труднощами опановують аналітико-син-тетичним способом читання рекомендують впроваджувати глобальний та напівглобальний методи навчання писем­ного мовлення (Д.Доман, О.Р.Лурія, В.В.Тарасун).

Поиск по сайту: