Образование и наука 1 страница

Школьное образование (концепция). К началу xxi века в России, как и на Западе, и в экономически процветающих странах Востока, абсолютно доминирующей стала тенденция увеличения продолжительности всеобщего обязательного образования за счет увеличения объемов преподаваемых знаний. Эта тенденция относилась и к высшему образованию (для некоторых профессий продолжительность образования всех уровней достигла 25 лет, то есть трети жизни), но об этом речь пойдет далее. В России обязательное школьное образование в 60—80-х годах ХХ века было 10-летним, в 90-х годах завершился его переход на 11-летнее, а после 2007-го – на 12-летнее. Аргументировалось это возросшим в результате научно-технического прогресса объемом необходимых человеку знаний вообще, и особенно квалифицированному работнику. Единогласия в обществе это удлинение не вызвало, наоборот, многие считали его неоправданным (родители и учителя), но исключительно в плане того, что возросший объем материала можно было донести и за прежние десять лет, за счет более эффективного использования времени. В объективной же необходимости увеличения объема материала никто не сомневался. Ведь уровень сложности техники, с которой приходится иметь дело на каждом шагу, растет? Растет! Значит, и взаимодействующие с ней люди, и на работе и в быту, должны по уровню своих знаний этому обстоятельству соответствовать, именно уровень знаний определяет конкурентоспособность страны в нашем веке. Тем более что мы можем такому уровню отвечать – в советское время наша система школьного образования уже была лучшей в мире! Эти соображения считались общим местом, пока всеобщие реформы в стране не докатились и до сферы образования.

У Владимира Восстановителя до коренной реформы системы школьного образования руки не дошли, хотя он многое для нее сделал в подготовительном режиме – в первую очередь перевел ее финансирование от так называемого остаточного принципа к приоритетному, что по крайней мере оздоровило ситуацию в среде людей, профессионально занимающихся образованием. Но когда начались реформы Гавриила Великого, правительство взялось за эту область вплотную.

Кроме общей атмосферы глобальных перемен, реформе образовательной системы способствовало и то обстоятельство, что в любом случае надо было выстраивать схему образования для опричников – качественно новую даже в своих чисто гражданских аспектах. Как это принято в российской власти, сначала была создана комиссия – но не бессмысленное бюрократическое образование, а ударная рабочая группа, достаточно обеспеченная ресурсами и полномочиями. Она проанализировала (и самостоятельными исследованиями, и изучением исследований, проведенных другими), насколько взрослые люди разных поколений владеют пройденным в школе материалом. Результат расстроил – весьма небольшая часть помнила даже основы многих предметов, причем это относилось не только к тем, кто учился в 1990-х (с ними по-другому быть и не могло), но и к тем, кто закончил школу еще в период ее расцвета, до краха Второй Империи. Впрочем, такой результат был вполне ожидаем.

Комиссия, однако, не остановилась на этом прискорбном факте и сделала следующий шаг в анализе – по каждому предмету определила владение им отдельно у тех, кто с этим предметом хоть как-то связан по работе (инженер – с математикой, гуманитарий – с литературой и т. д.), и у тех, кто не связан. Выяснилось, что если у первых активные базовые знания невелики (кроме тех, которые они регулярно используют в работе, как, например, конструктор тригонометрию), но все-таки присутствуют, то вторые не знают практически ничего. Это было бы очень обидно, если бы по ходу не выяснилось, что в остальных странах картина та же, причем в некоторых – например, в США – даже хуже. Но самое интересное открылось дальше. Оказалось, что для большинства профессий, в том числе общепринято считающихся престижными и творческими, нет вообще никаких школьных дисциплин, которые бы им соответствовали и были использованы преуспевающими в этих профессиях людьми. А если что-то базовое эти люди и знали, то знания эти оказывались не просто специализированными, а ультраспециализированными. Например, журналист, ведущий в журнале колонку про искусство, естественно, знал историю – но только историю культуры: он мог, конечно, ответить на вопрос, в какой стране и когда творили барбизонцы, но вот что вообще происходило в это время с этой страной, с кем она воевала, как развивалась – об этом он, как правило, не имел никакого понятия. Менеджер турагентства знал, естественно, географию и знал про любую страну не только то, где она находится и какой там климат, но и другие важные для него и его клиентов вещи – состояние ее экономики, историю, культуру. Но вот каковы основные партии в этой стране, он уже обычно не знал, поскольку отдыхающие этим не интересуются. Открывшаяся картина заставила задуматься: а для чего мы вообще учим наших детей в школе, если они не используют и забывают большую часть полученных знаний, зачем тратим на школьное образование немалые деньги, которые можно было бы вместо этого пустить на увеличение пенсий, освоение космоса или производство авианосцев?

Можно было бы подумать, что школа просто учит не тому, ведь какие-то знания люди все-таки получают, иначе они не могли бы работать. Но всеобщее обязательное образование по самой своей природе вовсе не предполагает давать специализированные знания и навыки, тем более что с этим прекрасно справляются платные курсы. Да и надо ли, задалась вопросом комиссия, учить тому, что реально необходимо в повседневной жизни? Ведь тому, что действительно надо, все научаются и так, сначала подражая окружающим, а в более старшем возрасте сознательно учась у них. Например, никто специально не учит ребенка говорить, а он все равно научается, хотя это, если вдуматься, гораздо сложнее, чем читать и писать. Даже если признать, что многие родители его этому учат, то в неблагополучных семьях, где ребенком вообще никто не занимается, все умственно полноценные дети тем не менее начинают говорить.

Более того, скрупулезное исследование однозначно показало, что те дети, которые по каким-то причинам не учились в первом-втором классе школы и не занимались при этом с частными учителями, все равно все каким-то образом научились читать (таким образом, утверждение, что в США много тех, кто читать не умеет, оказалось выдумкой). А как же раньше, сто лет назад, когда лишь меньшинство ходило в школу и соответственно большинство читать не умело? – возражали оппоненты. Однако это обстоятельство вполне укладывалось в те представления, которые начали сформировываться у комиссии. Умение читать в современном мире не есть требование великосветского этикета или императив для интеллектуалов – это навык, без которого почти невозможно существовать на чисто бытовом уровне, потому что невозможно понять ни этикетку на товаре, ни гиперссылку в Сети. А сто лет назад мир был устроен так, что без этого вполне можно было обойтись – именно потому, что он был рассчитан на большинство, которое читать не умело. Вот писать в современном мире обычному человеку совершенно не обязательно, поэтому не ходившие в школу дети этому и не научаются (как, впрочем, и многие ходившие) – но это если под словом «писать» понимать писание ручкой на бумаге и без ошибок. А если понимать под этим пользование клавиатурой без соблюдения орфографии, то этому научаются все – потому что без этого нельзя пользоваться компьютером, а компьютер стал частью повседневной жизни. Дело тут именно в бытовой и социальной необходимости, а не в сложности или простоте – те же сто лет назад печатать на пишущей машинке (та же клавиатура) считалось гораздо сложнее, чем просто писать, и этому специально учили. Но самым убедительным оказался тот факт, что большинство лучших хакеров и даже программистов-системщиков – а это, по принятым представлениям, уже одна из наиболее сложных и престижных в современном мире профессий – никогда не учились своей специальности в традиционном, формализованном смысле.

Таким образом, по мере осознания ситуации складывалась следующая картина: начальная школа учит читать, считать и писать, причем последнему плохо, – но всему перечисленному дети выучились бы и без нее. Средняя же школа учит большому объему довольно детализированных знаний по всем основным научным и гуманитарным дисциплинам, которые практически никто не помнит уже через год, не говоря уж про более долгое время, прошедшее после окончания школы. Но эта близкая к нулю результативность – лишь одна сторона медали. Другая же, на первый взгляд парадоксальная, состоит в том, что, может, и слава Богу, что ничего этого дети не запоминают, может, и не надо этому учить? Может, как раз и нормально, что никто никогда не научился ни петь, ни рисовать на соответствующих уроках музыки или изо: почему государство должно волновать, умеет ли человек все это – что, не умеющий петь – разве второсортный гражданин? Может, и ничего, что никто не научился на физкультуре прыгать через «козла» – а собственно, зачем через него уметь прыгать, особенно когда определилось, что в армии служат только добровольцы-опричники, а остальным не надо даже делать вид, что они потенциальные воины? И то, что никто не помнит из курса стереометрии, что такое призма, может, и не повод для печали? Или все-таки повод? Тут вспоминается персонаж известной русской классической пьесы «Недоросль», который говорил, что незачем знать географию – извозчик довезет куда надо. С одной стороны, не хочется ему уподобляться – а с другой, в обратную сторону можно легко дойти до того, чтобы учить детей географии в объеме университетского спецкурса. Одним словом, комиссия пришла к заключению, что не просто огромные средства тратятся почти впустую, но и невозможно определить – как, собственно, должно быть, чему и как надо учить в школе. Во всяком случае, пока не будет сформулирован абсолютно четкий ответ на вопрос: в чем состоит для государства цель школьного образования и вообще воспитания детей?

В попытке найти ответ на этот вопрос комиссия проанализировала все типы школ и системы образования, существовавшие с античных времен и по наши дни, и пришла к довольно парадоксальным, но достаточно аргументированным выводам. Идея всеобщего образования в том виде, в каком она сложилась на рубеже XIX—XX веков, и не могла появиться раньше – но вовсе не из-за нехватки материальных ресурсов или отсутствия новых взглядов на гуманизм и справедливость. Дело в том, что до этого сам подход к образованию был антиподом подхода, возобладавшего в ХХ веке, – подхода всеобщности образования.

Раньше образование мыслилось и практиковалось как признак отличия положения в мире молодого человека, а не как способ уравнять его до известной степени со всеми сверстниками. Для европейского Средневековья и начала Нового времени характерным было образование, закрепляющее сословные отличия, в первую очередь феодальные (позже – дворянские); именно здесь находятся корни понятия «классически образованный человек», или иначе джентльмен. Подрастающее поколение учили географии не потому, что извозчик без этого не довезет, и уж никак не для того, чтобы они выросли гармонично развитыми личностями – таких представлений то время не знало, а если бы узнало, то не приняло бы. Нет, детей растили дворянами, плотью от плоти своего сословия, не жалеющими жизни за его права и статус, – а для этого они, как члены сословия, должны были отличаться от других чем-то, кроме паспорта: иначе и своего не отличишь в нештатных ситуациях, и природное свое право быть над остальными не обоснуешь.

Религиозные школы в той же Европе также были инструментом воспитания сословных отличий, только другого сословия – духовного. А образование в Китае служило инструментом воспитания членов их главного сословия – чиновничества, игравшего там примерно ту же роль в управлении государством, что дворянство в Европе.

Так что нынешние сторонники изучения латыни и античной литературы, вздыхающие о разностороннем человеке Возрождения, должны четко понимать, что этому учили исключительно с целью воспитания человека, отличного от других. Весьма вероятно, что это вполне благородная мотивация, но абсолютно неприменимая к всеобщему образованию – если этому учат всех, она просто теряет смысл. Что же касается античных школ Эллады и Рима, то они тоже воспитывали отличия, только не сословные, а национальные (точнее, племенные). В языческо-племенную эпоху важнее всего было воспитать не столько верных сынов своего сословия, сколько своего племени – и античные школы прекрасно с этим справлялись. И в греческом, и в латинском языках было слово «варвар», означающее любого человека из иного племени, как и в еврейском аналогичное слово «гой» – а в основных современных языках таких слов нет.

Важно, что до определенного времени образование всегда рассматривалось как подготовка молодого человека к тому, чтобы он был верным сыном какой-то определенной группы – сословия, Церкви, племени. Оно должно было в разных аспектах сделать его способным к выполнению своего национального, религиозного или сословного долга – а задачи сделать его подготовленным к жизни в плане личных успехов и преуспевания образованием никогда не ставилось, поскольку это считалось его личным делом.

С конца же XIX века, когда все европейские страны уже готовились к мировой войне, как раз из-за изменения типа войны и появилась новая задача – ее решением послужила система современного всеобщего образования. Школы современного типа, где изучали светские науки, существовали и раньше и кое-где – например, в США – были довольно популярны, поскольку окончить такую школу означало сделать первый обязательный шаг на пути к ставшим весьма желанными профессиям юриста, врача и инженера. Но такие школы не были государственными и бесплатными, как не были всеобщими и обязательными. Но война нового типа в массовых количествах требовала офицеров и унтер-офицеров, владеющих науками. То есть офицеры и унтеры существовали и за сто лет до этого, но их обязанностью было в основном палкой выбивать дурь из солдат, что непросто, однако же не требует никакого особого образования. А вот для контрбатарейной артиллерийской стрельбы унтер-офицеру надо по воронке и хвостовику вражеского снаряда, используя логарифмическую линейку, вычислить по формулам баллистики местонахождение вражеской батареи, причем достаточно быстро, – для этого надо знать механику, геометрию, тригонометрию и прочее. Для этого, и ни для чего другого, государства и ввели всеобщее обязательное среднее образование – они готовили пушечное мясо, во всяком случае его элитную часть. То, что такое образование весьма полезно и для работы на промышленном оборудовании и со сложными механизмами, выяснилось уже потом – индустриальные гиганты тоже нуждаются в пушечном мясе.

Но сейчас подобные требования уже перестали быть актуальными, поняли члены комиссии: не только армия, состоящая теперь исключительно из опричников с отдельной системой образования, не нуждалась больше в массах образованных солдат и сержантов, но и мирная техника, хотя сама по себе стала сложнее, вследствие автоматизации не нуждалась более во всесторонне образованных рабочих и служащих. Это был удивительный, хотя и достаточно бесспорный вывод – техника сама по себе стала сложнее, но работать на ней стало намного проще. Хотя, если вдуматься, это довольно очевидно – стрелять из ружья гораздо эффективнее, чем из лука, но при этом еще и легче, а вовсе не сложнее.

Таким образом, комиссия подошла к ответу на вопрос, чему же надо учить в рамках всеобщего обязательного образования, – а с другой стороны, сделала выводы, чему учить не надо. Был принят Закон «О всеобщем обязательном школьном образовании», в котором провозглашались три цели школьного образования: первая – воспитать из учащегося хорошего гражданина Империи, вторая – создать у учащегося базу, информационную и особенно методическую, которая в дальнейшем, уже вне рамок школы, облегчит усвоение им нужных для карьеры или хобби специальных предметов и навыков, и третья – подтянуть физические кондиции учащихся до считающихся приемлемыми и научить их в дальнейшем поддерживать себя в физической форме. И всё!

Эти задачи кажутся не слишком амбициозными, но было решено, что именно это как раз и делает их полностью выполнимыми. К тому же комиссия искренне считала, что учить чему-то большему означает вмешательство со стороны государства (ведь всеобщее обязательное образование есть требование государства) не в свое дело. Потому что указанные три цели легко обосновать: иметь идейно преданных базовым установкам и ценностям Империи граждан – это необходимость. Иметь население, способное быстро учиться и переучиваться чему-то конкретному, – это в конечном итоге усиление экономики и, как следствие, государственного бюджета. А здоровое и владеющее навыками самоподдержания физической формы население – это меньшие затраты на здравоохранение. А вот такие понятия, как гармонично развитая личность, являются полностью субъективными, и у государства нет никаких оснований принудительно, если называть вещи своими именами, обучать всех подряд, например, музыке или рисованию исключительно ради этого. Нет и никаких оснований рассматривать школу как место подготовки молодых людей для поступления в институт, потому что в институт поступит меньшинство (больше просто не надо). Нет оснований и для обучения разного рода конкретным навыкам, даже если они вроде бы и общеполезны, типа языков или трудового обучения (у девочек – домоводства). А с другой стороны, нет оснований и для обучения чтению или компьютеру в начальной школе – начни ее на год позже, и все или почти все и так уже будут этим владеть, как все не умственно отсталые научаются говорить к трем годам.

Школьное образование (реальность). Этот длинный исторический экскурс был нужен мне для того, дорогие соотечественники, чтобы не просто изложить современное устройство российской школы – это показалось бы вам странным и непонятным, – а донести логику властей России, с которой они к реформе школы подходили. Теперь можно перейти к устройству.

Обязательное всеобщее образование в Российской Империи семилетнее – эти классы очень примерно соответствуют классам со второго по восьмой у нас или в СССР до 1990-х годов. Идут дети в первый класс (соответствующий нашему второму) с восьми лет, а не с шести, как у нас или как в России до 2014 года; в Империи считают, что нечего мучить детей раньше времени, тем более с результативностью, близкой к нулю.

Начальная школа, где, как и у нас, один учитель ведет все предметы, длится три года, и в ней учат (точнее, доучивают) чтению, арифметике, письму и компьютеру – таких предметов, как «Природоведение» или «Окружающий мир», там нет, потому что они все равно дублируют проходимое в старших классах, а музыки, рисования и труда нет по указанным выше причинам. Зато с первого же класса здесь учат Закон Божий, а начиная со второго класса все крещеные дети, помимо уроков катехизиса и богослужения, ходят на службы в церковь. Соответственно в исламских школах изучают Коран, в иудейских – Тору и ходят в мечеть или синагогу. Атеистическое образование в России разрешено, потому что по Конституции какое-либо вероисповедание не является обязательным, но атеистических государственных школ не предусмотрено (а негосударственных нет вообще, см. далее). Поэтому русские дети-атеисты должны идти в православную школу (в исламскую или в иудейскую их просто не возьмут), а во время уроков Закона Божия и походов в церковь они выполняют черную работу по школе. Это весьма унизительно, но так и задумано, поскольку соответствует установке России, как конституционно православной страны, к неверующим (в отличие от иноверцев). Эта установка выглядит так: существовать вам разрешено, и вы пользуетесь такими же юридическими, экономическими и социальными правами, как мы, но этим дело и ограничивается – рассчитывать на равное уважение вы не должны. Также с первого класса преподается физкультура, но она разительно отличается от нашей или имевшей место в России ранее – в ней не учат никаким конкретным умениям типа плавать или ходить на лыжах, а большая ее часть представляет специально разработанный комплекс упражнений, схожих с китайским у-шу. Там же, на физкультуре, всех детей учат медитировать – в отличие от оккультистов русские не вкладывают в это понятие ничего эзотерического, только умение глубоко расслабить тело и мозг для быстрого восстановления физических и умственных сил (по-русски это и называется не медитация, а аутотренинг). Главная же особенность российской начальной школы – наличие в ней предмета (на него отпущено самое большое количество часов), называемого «Всеобуч». В него входит набор хорошо известных психологам навыков, которым, однако, ранее никому не приходило в голову учить в государственных школах: скорочтение, различные мнемотехники, то есть техники быстрого запоминания, обычного и эйдетического (образного), умение концентрировать внимание и т. п. Название предмета связано с тем, что полученные на нем навыки помогают быстрому и эффективному усвоению любого другого предмета. Общая цель начальной школы сформулирована в нормативных документах совершенно конкретно: создание у учащихся навыков, необходимых для усвоения всего того, чему учат далее.

Обучение в средней школе продолжается четыре года, с четвертого по седьмой класс (очень грубо соответствует нашим с пятого по восьмой). Официально ее цель соответствует цели школьного образования вообще. В отличие от наших школ в российских школах нет системы «для каждого предмета – отдельный преподаватель»: русские не верят в предельную специализацию учителей, хотя раньше у них дело обстояло именно так. Сейчас в каждом классе есть всего четыре учителя – по религии (это сотрудник епархии или соответственного органа для других религий, а не Управления образования), по физкультуре, по естественным наукам и по гуманитарным предметам. Кстати, профессия школьного учителя в России достаточна престижна, хотя относится скорее к средне-, чем к высокооплачиваемым: учитель начальной школы имеет базовую зарплату чуть более 1000 рублей и средней – 1500 (соответственно 4000 и 6000 наших долларов), но разные доплаты могут составлять здесь до 40—60%.

На уроках религии учат Ветхий и Новый Завет, а также историю православия с избранной святоотеческой литературой. На физкультуре продолжается то же, что и в начальной школе, с добавлением практических навыков снятия у себя боли и самоисцеления при легких заболеваниях, а также обучения правильному дыханию. Я спросил у Петра Мещерова, начальника отдела в Имперском агентстве школ, почему на физкультуре нет собственно тренировки физических данных, например как в фитнес-клубах. Он очень удивился моему вопросу. «А почему государство должно волновать, какого объема бицепсы у мальчика или какой формы попа у девочки? – спросил меня он. – Мы обеспечиваем с помощью уроков физкультуры некий базовый уровень здоровья, а вовсе не силу или хорошую фигуру – это уже личное дело ученика и его родителей, пусть идут в зал или занимаются дома, если хотят».

Естественные науки, изучаемые в российской школе, примерно те же, что у нас, – математика, физика, химия и биология, но их объем существенно меньше: например, в курсе математики почти нет тригонометрии и стереометрии – по ним есть только введение в базовые понятия, занимающее всего по паре десятков часов. Алгебра и геометрия также преподаются в существенно меньшем объеме, а программирования и черчения вообще нет (как, кстати, и астрономии): они считаются не нужными никому, кроме специалистов, даже на уровне общих понятий – а специалистов российская средняя школа не готовит. Что касается физики, то ситуация здесь следующая и весьма показательная: если раньше в шестых-седьмых классах часть разделов физики проходили на уровне общих представлений, а в восьмых—десятых и оставшиеся разделы, и ранее пройденные проходили уже на достаточно глубоком уровне, то сейчас все четыре года средней школы, с четвертого по седьмой класс, вся физика от механики до квантовой механики проходится на уровне общих представлений. В этом вся суть российской концепции обучения – если учить только базовым понятиям, то их усвоят и запомнят, а если учить углубленным знаниям, то все они, кроме тех, что связаны с каждодневной работой, по большей части забудутся, как и нетвердо усвоенные базовые понятия. К естественным наукам добавлена еще технология, на которой изучается принципиальное устройство наиболее важных машин и агрегатов и механизм наиболее распространенных процессов. Лабораторных работ по физике, химии и биологии нет, как и трудового и технологического обучения, – считается, что ни для кого, кроме будущих студентов соответствующего профиля, в этом нет необходимости.

Из гуманитарных дисциплин основную часть занимает история – этот предмет считается главным в части формирования гражданина, и он единственный, по которому объем преподавания больше, нежели то было раньше. При этом история как общеобразовательный предмет понимается расширительно – в нее включаются элементы философии и социологии, и после изложения любых событий не меньше времени занимает объяснение, почему случилось именно так и какие из этого следует извлечь выводы. Именно на уроках истории изучаются те художественные произведения, которые создают пантеон героев Империи, причем с позиции не литературоведения, а именно героики. Изучается история не последовательно – сначала история Запада, потом Востока и т. д., – а параллельно: когда изучаются, например, 1200-е годы, они изучаются как временной срез всего мира, то есть на материале всех стран, с проведением сравнений и параллелей. Особое внимание уделяется изучению истории народов Империи, в основном русского народа, хотя достаточно много времени отводится и истории народов-союзников (в первую очередь немецкого народа); вообще именно на уроках истории происходит основная часть политической индоктринации.

Второй после истории предмет – «Наша страна». На нем проходят географию, экономику и конституционный строй Российской Империи, то есть ее территориальное, экономическое и государственное устройство. География изучается в четвертых-пятых классах, на уровне общих представлений о материках Земли и основных планетах и астероидах.

Относительно немного времени уделяется в четвертых-пятых классах русскому языку. Иностранных языков в Империи не учат (за исключением немецкого) – это считается уделом стран-колоний, да в Империи языки почти никому и не нужны, если учитывать ее автаркичное устройство. Кроме того, в национальных школах изучают еще родной язык, кроме русского, а курс истории дополнен историей своего народа.

Экономики и обществоведения как отдельных предметов в русских школах нет. Удивительно, но нет здесь и литературы в привычном виде – по словам упоминавшегося Петра Мещерова, «книги, в том числе и классику, читают и так, когда это интересно, а нудным их разбирательством очень легко отбить охоту к любому чтению». Поэтому здесь есть программа обязательного внеклассного чтения, и на уроках просто проверяется, что ученик действительно прочел то, что положено, – выводы же из прочитанного пусть делает сам.

Основной смысл существенно сокращенной по объему программы обучения (в сравнении с тем, что было до этого) состоит в том, что уж ее-то учащиеся усваивают основательно, на всю жизнь. Достигается это, во-первых, всеобучем начальной школы – усвоенные на нем ментальные техники в дальнейшем существенно увеличивают воспринимаемость любого материала (для чего они и преподаются); а во-вторых, другой системой преподавания материала и контроля за его усвоением. Материал структурирован скорее по-университетски – это, в частности, выражается в том, что разные части одной науки изучаются не последовательно, а параллельно. Например, вместо того чтобы на уроках биологии изучать в четвертом классе ботанику, а в пятом – зоологию, в течение всех четвертых-пятых классов изучают параллельно и то и другое, а также на их примерах и эволюционную теорию. После каждого класса, начиная с третьего (при том, что он относится еще к начальной школе), сдаются экзамены по каждому предмету: после третьего – по Закону Божьему, чтению, письму, арифметике, всеобучу и физкультуре, после четвертого и пятого – по Закону Божьему, русскому языку, истории, нашей стране, географии, математике, физике, биологии и физкультуре, а после шестого и седьмого – то же, однако без русского языка и географии, но с добавлением химии и технологии. На экзаменах нет оценок, их результат выражается в виде «зачтено» или «не зачтено», а знание соответствующего предмета проверяется не в объеме прошедшего учебного года, а накопительно за все годы с начала его изучения – поэтому вариант «выучил—сдал—забыл» здесь не очень проходит. Экзамен после седьмого класса считается выпускным, поэтому на нем опять сдают всеобуч, географию и русский язык, которые были закончены соответственно в третьем и пятом классах. В итоге результат всеобщего обязательного образования в Империи именно тот, которого хотели добиться разработчики реформы: у окончивших школу даже тридцать лет назад (первые выпуски после реформы) уровень религиозной и политической индоктринированности весьма высок, как и уровень физической формы. А естественные науки хотя и даются в не очень большом объеме, но в этом же объеме их и помнят.

Как я уже писал в главе «Социальная сфера», обучение в российских школах полностью раздельное, причем в мужских школах все преподаватели мужчины, а в женских – женщины. Лишь по Закону Божьему это иногда диаконисы, а иногда мужчины-священники. Таким образом, кроме как на улице, юноши и девушки видят друг друга только на балах в честь праздников – ноябрьских, рождественско-новогодних, пасхальных и июньских выпускных, в обязательном порядке устраивающихся в школах каждый год. Чтобы никто из учеников не чувствовал себя ущемленным, в бюджете предусмотрены средства на роскошные костюмы и платья для этих балов.

Поиск по сайту: