Детей в Германии

Широкие общественные и государственные мероприятия _ по воспитанию и обучению умственно отсталых детей в Германии стали осуществляться только со второй половины XIX века.

Надо сказать, что еще до этого времени отдельные гуманисты Германии проявляли к этой проблеме известный интерес.

В Германии наиболее ранняя инициатива воспитания и обучения умст­венно отсталых детей исходила от педагогов и, соответственно, сама проблема решалась в педагогическом плане. Во Франции эта инициатива принадлежала врачам.

Немецкий историограф лечебной педагогики Франц Трензель указывал на то, что в 1803 году в школе для бедняков города Зайтца был создан особый класс (ЫаспЬЛШаззе) для умственно ограниченных детей. В этом классе проводились (кроме субботы и воскресенья) специальные одно-двухчасовые дополнительные занятия по чтению, письму и арифметике с теми детьми, которые не справлялись с программой в обычных условиях.

Некоторое время в добавочном классе школы в г. Зайтце работал учителем Иоганн Трауготт Вайзе (1793—1859). Вайзе был одним из верных привер­женцев педагогических взглядов Песталоцци.

Собственные наблюдения за умственно отсталыми детьми и свои приемы их обучения Вайзе изложил в книге «Размышления о слабоумных детях с точки зрения их различия, основных причин, признаков и средств прибли­зиться к ним легким способом с помощью обучения» (1820). Это была одна из ранних педагогических работ, посвященных воспитанию и обучению умственно отсталых детей.

Эта книга и сегодня представляет для нас известный интерес.

И. Т. Вайзе пишет, что каждый, кто соприкасается с детьми, может убедиться в их неоднородности с точки зрения познавательных возможностей и способностей. Среди массы детей встречаются бездарные и слабоумные. Вайзе писал, что о последних тоже необходимо заботиться: «Цветущее деревце определеннее дает плоды, чем бедное цветами, или такое, на котором только показываются листья. Но смышленый садовник все же старается. Он окапывает землю у корня хилого деревца и верит в результаты своего труда. Какая радость, когда надежды оправдываются!»

Вайзе считает, что, поскольку слабоумный никогда не достигнет нормаль­ного человеческого уровня, в его душу не следует вкладывать больше того,

на что он способен. Вайзе подчеркивал, что каждого слабоумного надо научить различать добро и зло. Кроме того, у него следует воспитать способность сохранять свою жизнь.

Вайзе верил в то, что каждый слабоумный наделен значительными
моральными силами и хорошими качествами, которые при обучении могут
расцвести и дать плоды. Он требовал, чтобы слабоумным дали хотя бы то,
что уже имеют глухие и слепые,—учебные заведения. •'

Вайзе подразделяет слабоумных на следующие группы:

а) слабоумные, которые не способны ни к какому обучению;

б) слабоумные, которые обладают духовными силами, но эти силы как
бы погружены в спячку;

в) слабоумные, которые представляют собой благодарный материал для
воспитания и обучения.

Вайзе рекомендует начинать обучение слабоумных с «пробуждения их разума». Для этого надо установить контакт умственно отсталого ребенка с физическим миром через его органы чувств, обогатить его чувственный опыт, заполнить характерное для него «состояние идейной пустоты».

Воспитание слабоумных он рекомендует начинать с 3—5 лет, т. е, после появления всех молочных зубов и связанного с этим нормального произноше­ния. Вайзе рекомендует воспитателю указывать пальцем на окружающие предметы, называть их и требовать того же от ребенка. Затем надо учить ребенка выполнять указания—словесные команды: «Подними правую руку вверх», «Посмотри направо», «Положи правую руку на левое колено» и т. д.

Он считает полезными упражнения в членении целого на части и в составлении из частей целого (разрезать и складывать яблоко, раскладывать и складывать орех и т. д.).

Следующие упражнения связаны с классификацией предметов (отделить фасоль от гороха, желуди от орехов, овес от пшеницы и т. д.). После этого Вайзе переходит к тренировке в узнавании букв и цифр и их дифференци­ации.

Вайзе предлагает множество приемов с целью развития ориентировки ребенка в окружающей обстановке и налаживания его общения с людьми (находить нужные предметы в шкафу, играть в прятки, рвать цветы, собирать плоды, обращаться с просьбой к взрослым и т. д.).

Вайзе выступает против бессмысленного заучивания слов, зубрежки. Все занятия должны быть построены на интересе и походить на игру. Он считает, что вопросы «откуда?» и «почему?» должны быть самыми употребительными в процессе общения со слабоумными во время занятий.

Таким образом, вся педагогическая система Вайзе направлена на пробуж­дение и развитие духовных сил слабоумных. Эта система нашла в дальнейшем последователей в первых учреждениях для слабоумных в Германии.

Одновременно с этими чисто педагогическими мероприятиями, в отноше­нии которых Германия опередила все другие страны, здесь возникают учреждения, основанные на филантропическо^христианских принципах. Это

приюты для слабоумных, организуемые обычно пасторами с целью призрения глубоко отсталых детей.

В 1835 году пастор Хальденванг (1803—1862) открывает приют в Виль-деберге.

В 1852 году пастор Йозеф Пробст (1816—1884) после посещения учреж­дения Гуггенбюля открывает приют в Эксберге. Занялись воспитанием слабоумных пасторы Диссельхофф (1827—1896) и Карл Бартхольд (1829— 1904).

Все эти деятели в области призрения и воспитания слабоумных вели большую пропагандистскую работу, чтобы разбудить общественную совесть и обратить внимание на тяжелую участь слабоумных.

Диссельхофф в 1857 году выпустил книгу «Современное положение кретинов, слепых и идиотов в христианском мире», которая побудила многих представителей духовенства выполнять «христианский долг» по отношению к слабоумным.

Пробст изложил свои чисто практические взгляды на слабоумных и на принципы их воспитания в своем труде о воспитании кретинов, опублико-,-ванном в 1873 году. Основные положения его труда сводятся к следующему: у в процессе воспитания слабоумных лечебная и педагогическая работа должны идти рука об руку; основа воспитания и обучения слабоумных—любовь к детям; всех сколько-нибудь способных к обучению надо учить тем же предметам, что и в обычной школе, но учить медленно.

Интересны некоторые наблюдения Пробста. Он отмечает, что лучше поддаются воспитанию те слабоумные дети, у которых более сохранны эмоции; критерием при этом служит первая реакция воспитанника в момент его поступления в учреждение. Дети, которые плачут при прощании с родителями, имеют более развитые чувства и лучше продвигаются в воспитании.

Упрямству и злобе, которые проявляют слабоумные, по мнению Пробста, надо противопоставить строгость и наказания. При этом он рекомендует такие наказания, которые не причиняют физических страданий. В частности, Пробст считает одним из эффективных наказаний строгое выражение лица воспитателя.

Важным условием организации жизни детского учреждения Пробст счи­тает постоянную занятость воспитанников каким-нибудь делом.

В первой половине XIX века основным типом учреждений для слабоумных являлись приюты для идиотов и глубоко отсталых.

В это время возможность воспитания глубоко отсталых уже не вызывала сомнений. Общественное мнение расходилось лишь в вопросе о том, насколь­ко рентабельно заниматься обучением этих детей. Высказывались предпо­ложения, что забота о глубоко отсталых должна ограничиваться лишь их призрением.

§ 2. Возникновение и развитие вспомогательных классов и школ

Упомянутые выше факты из истории воспитания и обучения умственно отсталых детей в Германии были этапами, которые подготовили обществен­ное мнение к признанию возможности воспитания и обучения этих детей и определили некоторые педагогические принципы этой деятельности.

Широкий размах получило воспитание и обучение умственно отсталых детей в Германии со второй половины XIX века. На этом новом этапе основное внимание уделяется детям с легкими формами отсталости. Обучение во вспомогательных школах и классах становится главным видом помощи этим детям.

Зарождение нового этапа в истории олигофренопедагогики обусловлено теми сдвигами, которые произошли в общественном развитии в середине и во второй половине XIX века.

Революция 1848 года в Германии, хотя и потерпела поражение, все же открыла широкую дорогу развитию капитализма. Это в свою очередь привело к численному росту пролетариата, развитию самосознания. Борясь за демократизацию жизни, рабочий класс выдвинул ряд требований, в частности^ в отношении реформы народного образования. Он требовал всеобщего начального образования, отделения школы от церкви, содержания школ за счет государства, открытия профессиональных школ и т. д.

Под давлением трудящихся и ради удовлетворения собственных интересов буржуазия вынуждена была открывать народные школы и вводить обяза­тельное начальное обучение. В целях сокращения расходов на содержание школы в классах было по 80—90 учащихся. В процессе обучения часто господствовали зубрежка, муштра. В результате многие дети легко оказы­вались неуспевающими и второгодниками. В их числе в первую очередь оказывались те дети, которые имели недостатки интеллекта.

В связи с этим начинаются усиленные поиски путей преодоления второ­годничества и отсева из школы. Второгодничество требовало дополнительных материальных затрат, отсев из школы приводил к росту антисоциальных элементов.

Борьба со второгодничеством и отсевом привела к восстановлению того опыта, который уже имел место в Зайтце в начале XIX века, т. е. к созданию так называемых добавочных классов для отстающих детей, а в дальнейшем к появлению вспомогательных классов при начальных школах и самостоя­тельных школ для умственно отсталых детей. В 1859 году такие добавочные классы были созданы в Галле по предложению ректора начальных школ Гаупта.

В добавочный класс ежедневно после обеда на два часа собирались неуспевающие дети из нескольких школ города для дополнительных занятий по основным предметам. Это был, по существу, репетиторский класс, который имел целью оказать помощь неуспевающим учащимся начальных школ.

В 1860 году такой добавочный класс создается и в Хемнице. В дальнейшем в эти добавочные классы помещали отстающих детей из начальных школ на весь учебный год. Учащиеся-второгодники повторяли ранее пройденную программу и через год поступали в следующий класс обычной школы. В добавочных классах создавались более благоприятные условия для прохож­дения программы. В них было меньше детей. Урок был более коротким, материал проходился в сравнительно медленном темпе, преподавание велось более опытными учителями, широко использовалась наглядность в обучении. Но и эта форма помощи неуспевающим учащимся себя не оправдала. Из числа учащихся, возвращавшихся в нормальную школу, только 3—5% могли продолжать в ней обучение. Это показало, что есть дети, которые явно не могут обучаться в обычных школах. Это умственно отсталые дети, которые оказываются в состоянии усваивать определенный материал лишь в условиях особой школы.

Начиная с 60-х годов XIX века в Германии все чаще поднимается вопрос о необходимости организации самостоятельных вспомогательных классов при нормальных школах и школ для умственно отсталых детей.

В развитии вспомогательного обучения в Германии большие заслуги при­надлежат Карлу Керну (1814—1868). Он начал свою педагогическую дея­тельность в качестве учителя в одном из приютов Айзенаха, где совместно содержались глухонемые и слабоумные дети. В процессе педагогической рабо­ты со слабоумными он ощутил потребность в медицинских знаниях. В 1862 году он завершил медицинское образование и стал руководить рядом учреж­дений для слабоумных. Керн опубликовал несколько работ по вопросам воспи­тания и обучения слабоумных. Его педагогическая система предусматривала строгую индивидуализацию обучения, развитие чувств и речи умственно от­сталых. Керн выступил против шаблона и схематизма в работе с умственно отсталыми детьми. Он первым в своем докладе о воспитании и уходе за слабо­умными детьми в Лейпцигском педагогическом обществе (1863) предложил создать для умственно отсталых детей специальные школы.

В 1864 году с обоснованными доводами в пользу необходимости обучения умственно отсталых детей выступил учитель Генрих Эрнст Штецнер (1832— 1910). В своей работе «О школах для отсталых детей. Первый проект их устройства» Штецнер показал, что создание таких школ освобождает обычную школу от мешающего ее работе балласта и предупреждает рост антисоциальных элементов. Вспомогательная школа, по проекту Штецнера, должна иметь маленькие классы (12—15 детей). При школе он рекомендует иметь «убежище» (продленный день) для детей с неблагоприятными семей-но-бытовыми условиями. Учащиеся должны получать в школе трудовую подготовку.

В 1865 году Штецнер вместе с Керном на съезде Всеобщего немецкого союза учителей в Лейпциге основали секцию врачебной педагогики, целью которой было изучение вопросов воспитания и обучения умственно отсталых детей. В том же году они организовали Общество содействия воспитанию

слабоумных детей с правлением в Ганновере. С этого' времени началась энергичная пропаганда идеи вспомогательного обучения.

Первым на нее откликнулся Дрезден (1867), где были открыты специаль­ные классы для отсталых детей при начальных школах. Начиная с 70-х годов XIX века такие классы открываются и в других городах Германии, постепенно преобразовываясь в самостоятельные вспомогательные школы.

В 1874 году открывается класс в Гере, в 1881 году—в Лейпциге и т. д.

В 1893/94 учебном году в 110 вспомогательных классах 32 городов Германии училось 2290 детей. В 1900 году вспомогательные классы и школы имелись уже в 90 городах Германии; в них было 8 тысяч учащихся. В 1904— 1905 годах в 143 городах Германии имелось 230 вспомогательных школ (15 тысяч учащихся). В 1907—1908 годах в 210 городах Германии было 324 школы (21 510учащихся). В 1911 году число учащихся достигло 32 771, а в 1913 году—43 тысяч. В 1916 году имелось 454 вспомогательные школы.

Один лишь Берлин в течение длительного времени отказывался открывать вспомогательные школы и классы, мотивируя это тем, что такие школы накладывают позорное клеймо на детей. Кроме того, берлинский городской училищный совет считал, что в условиях большого города детям пришлось бы ежедневно проделывать длинный путь из дома во вспомогательную школу. В Берлине в 1898 году открылись лишь добавочные классы, из которых дети должны были возвращаться в обычные школы. Вспомогательные классы и школы стали открываться в этом городе лишь с 1911 года, т. е. с того момента, когда выяснилось, что продолжать обучение в массовой школе после пребывания в добавочных классах может лишь незначительное меньшинство.

Начиная с 70-х годов вопросы обучения умственно отсталых начинают отражаться в ряде государственных актов и в циркулярах Министерства народного просвещения Германии.

В 1873 году в королевстве Саксония был издан закон об обязательном обу­чении слепых, глухих и умственно отсталых. Затем подобные законы стали приниматься и в других немецких государствах (в Пруссии в 1900 году).

Начиная с 1894 года в Германии проводился периодический учет умст­венно отсталых детей, обучающихся и не обучающихся во вспомогательных школах и в других специальных учреждениях.

В 1894 году прусское Министерство просвещения утвердило положение о вспомогательных школах. В нем окончательно утверждаются «вспомогатель­ные классы» и «вспомогательные школы» как учебные заведения для умственно отсталых детей. В этом положении указывается, что во вспомо­гательные классы и школы принимаются только слабоодаренные дети. Запрещается прием детей, которые не успевают «вследствие недостаточного домашнего надзора». Зачисление во вспомогательную школу разрешается лишь после пробного обучения ребенка в течение 1—2 лет в обычной школе. Каждый кандидат во вспомогательную школу или класс должен быть обследован школьным врачом. В классе должно быть до 25 учащихся. Устанавливается продолжительность урока—30 минут.

Развитие вспомогательного обучения вызвало активизацию педагогиче­ских и медицинских сил, занятых воспитанием и обучением умственно отста­лых детей. В 1898 году образовался «Союз вспомогательных школ Германии»—общество, объединявшее всех работников вспомогательных школ. Этот Союз являлся очень важным и авторитетным органом в Германии. Он вел среди родителей и в официальных органах пропаганду обязательного обучения умственно отсталых детей. Союз разрабатывал положения и другие официальные документы о вспомогательных школах, организовывал различ­ные съезды, конференции, занимался подбором учителей, проводил меропри­ятия по повышению квалификации учителей вспомогательных школ и т.'д.

В Германии издавалось большое количество литературы по вопросам обучения и воспитания умственно отсталых детей.

§ 3. Расширение системы учреждений для умственно отсталых детей

Параллельно со вспомогательными классами и школами для детей с легкими формами умственной отсталости продолжали интенсивно развивать­ся и учреждения для глубоко отсталых детей. Большинство этих учреждений содержалось на средства благотворительности. Они находились под контроч лем благотворительных обществ и союзов. Открывались и частные, платные/ учреждения для глубоко отсталых, которые выгодно отличались от благо­творительных. Воспитанники платных учреждений получали лучший уход, лучшее питание и т. д. Государственных учреждений для глубоко отсталых не было. В некоторых случаях государство давало дотацию на содержание благотворительных и частных учреждений. В 1897—1899 годах, по данным Г. Трошина, в Германии функционировало около 74 приютов с 10 тысячами воспитанников. Обычно приюты для глубоко отсталых открывались в сельских местностях, близ городов, в малоприспособленных помещениях. Использовались бывшие тюрьмы, покинутые аббатства, древние замки.

Одни из этих учреждений были предназначены для детей, полностью не способных к труду, и приобретали характер колоний для призрения слабо­умных. Другие имели школы, мастерские. В них содержали воспитанников до их совершеннолетия, а затем их передавали попечительствам о бедных, которые за определенную плату помещали слабоумных в бедные семьи, где за ними обеспечивался уход. Попечительства же вели наблюдения за условиями жизни слабоумных в этих семьях.

Во главе учреждений для слабоумных, как уже отмечалось, стояли духовные лица, педагоги или врачи.

Характеризуя состояние специальных учреждений для глубоко отсталых в Германии в конце XIX—начале XX века, следует отметить, что число учреждений с удовлетворительным состоянием учебно-воспитательной ра­боты было невелико. В большинстве учреждений обеспечивалось лишь элементарное призрение. Личность воспитанника подавлялась суровым

режимом, бесконечными напоминаниями о благодеяниях, которые им ока­зываются, и религиозно-аскетическим духом, господствовавшим в этих учреждениях.

Русский врач-дефектолог Е. X. Маляревская, изучавшая учреждения для идиотов в Западной Европе, в своем докладе на II съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в 1895—1896 годах отмечает: «В Германии воспитываемые дети в некоторых учреждениях производят впечатление забитых, что объясняется суровостью отношения к ним педагогов, публично заявляющих о необходимости палки как верного педагогического средства»'.

Положение большинства специальных учреждений (приютов) было край­не неустойчивым, так как они находились в зависимости от случайных пожертвований. Страдали учреждения и от текучести персонала. Условия работы персонала в специальных учреждениях были тяжелыми, оплата труда низкой, причем женский труд оплачивался ниже мужского. Прислуга, как правило, должна была жить в одних комнатах с воспитанниками и имела воскресный день отдыха через неделю.

Постепенно система учреждений для умственно отсталых детей все более усложнялась, расширялась^за счет включения в нее новых звеньев. К началу XX века она имела в своем составе:

1) детские сады для умственно отсталых детей в возрасте 3—7 лет (таких
детских садов было очень мало);

2) вспомогательные школы с пятилетним или шестилетним сроком обу­
чения (8—14 лет). При некоторых вспомогательных школах имелись отде­
ления, в которых ребенок находился в течение всего дня;

3) вспомогательные школы-интернаты для умственно отсталых детей-пси­
хопатов (с нарушениями поведения). Эти школы были государственными и
частными;

4) лечебно-воспитательные учреждения для умственно отсталых детей-
сирот и безнадзорных в возрасте до 16 лет;

5) вспомогательные «продолженные» профессиональные школы с трехлет­
ним сроком обучения для окончивших обычную вспомогательную школу.
Эти школы не были широко распространены. Их задача—повысить профес­
сиональную подготовку учащихся;

6) учебно-трудовые колонии для переростков, не проходивших обучения
во вспомогательной школе. В этих колониях они получали ремесленную
подготовку или подготовку к выполнению сельскохозяйственных работ.

Согласно официальному положению вспомогательные школы начала XX века должны были продвигать в развитии тех детей, которые вследствие физических или психических причин не достигают успехов в нормальной школе. В одних случаях в результате этого продвижения они возвращались

1) Второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию 1895—96 гг., секция XII.—М., 1898.—С. 93.

в массовые школы. В других—они готовились к жизни в условиях вспомо­гательной школы.

Пункт положения о возвращении учащихся в нормальную школу оспа­ривался многими учителями Германии; они считали, что поступившие во вспомогательную школу не должны возвращаться в школу массовую.

Положение предусматривало, что те дети, которые систематически посещали обычную школу в течение года или около года и все же оказались перед необходимостью остаться на второй год, должны были переводиться в приготовительный класс при этой школе. Вопрос о переводе в приготовительный класс решался по представлению учителя комиссией в составе школьного врача, руководителя школы и школьного инспектора. Обучение в приготовительном классе поручалось опытному учителю. В классе 18 учащихся. На занятия в течение недели отводилось 20 часов. В этом классе работали по системе и методами вспомогательных школ. После года пребывания ребенка в приготовительном классе прово­дились специальные испытания, которые решали его дальнейшую участь. Ребенок переводился в следующий класс нормальной школы или во вспомогательную школу. Если ребенок часто болел, он оставался в приготовительном классе еще на один год.

Вспомогательная школа имела 5 или 6 классов (в зависимости от местных условий). Нумерация классов была обратной. Классы делились на три ступени: низшая ступень—от 5 (6)-го до 4-го класса, средняя ступень—от 3-го до 2-го класса, высшая ступень—1-й класс Каждый учитель вел преподавание в пределах классов какой-либо одной ступени.

Занятия обычно проводились до и после обеда. Между занятиями делался двухчасовой перерыв. Иногда половина урока отводилась на один предмет, другая половина—на другой. Это делалось для того, чтобы не утомлять детей однообразием занятий.

Наряду с самостоятельными вспомогательными школами существовали вспомогательные классы низшей и средней ступени при нормальных школах. Высшую ступень ребенок мог проходить только в самостоятельной вспомо­гательной школе.

При многих вспомогательных школах создавались классы для умственно отсталых детей с плохим слухом. Дети, страдающие эпилепсией или психически больные, обучались в индивидуальном порядке на дому за счет городских средств. Во вспомогательной школе дети усваивали тот объем знаний, который соответствовал программе начальной четырехлетней на­родной школы. Программа нормальной школы дополнялась занятиями по ручному труду и по исправлению речи.

Учителями вспомогательных школ назначались учителя нормальных школ
после прохождения ими специальных курсов и овладения одним из видов
ручного труда. Ч;

Как уже говорилось, глубоко отсталые дети находились в приютах.

Для некоторых из них создавались «сборные» классы при вспомогатель-

у

ч.v

ных школах, где они получали элементарные бытовые навыки и при­вычки.

Такой размах вспомогательного обучения в Германии, когда число школ исчислялось сотнями, а количество учащихся—многими десятками тысяч, имел и весьма опасные тенденции. Наряду с действительно умственно отсталыми в системе вспомогательного обучения находилось много и нор­мальных детей. Этим, как мы отмечали выше, искусственно ограничивался образовательный уровень многих тысяч детей трудящихся, которые вслед­ствие неблагоприятных условий часто оставались на второй год, что служило поводом для их перевода во вспомогательную школу.

Характеризуя состояние вспомогательного обучения в Германии в конце XIX—начале XX века, следует иметь в виду, что в этот период наряду с перечисленными выше самостоятельными учреждениями для умственно отсталых детей продолжали существовать вспомогательные классы при нормальных школах, работавших по так называемой маннгеймской системе. Эта система дифференцированного начального обучения была разработана в Маннгейме (1899) профессором Зиккингером (1858—1930).

Зиккингер считал необходимым бороться с перенапряжением детских сил. Школьное обучение, по его мнению, и сама организация школы должны быть приведены в соответствие с естественными способностями детей. Он поставил задачу найти способ сочетания массовости обучения с учетом индивидуальных возможностей учащихся. Если умственный труд непосилен ребенку, то он, по мнению Зиккингера, становится для него проклятием, губит юные силы, разрушает здоровье—главное национальное богатство. Поэтому Зиккингер рассматривал проблему доступности обучения как проблему оздоровления народа.

Зиккингер считал, что в условиях обычной народной школы нельзя обеспечить доступность обучения всем учащимся. По его подсчетам, только 64% детей оканчивают народную школу (срок обучения в разных городах Германии в этой школе был установлен от 6 до 8 лет).

Его беспокоило и массовое второгодничество, которое является большим злом для государства и для детей. С его точки зрения, второгодничество отупляет детей.

Зиккингер считал, что такие меры совершенствования учебного процесса в школе, как повышение 'квалификации учителей, совершенствование учебного плана и программ, недостаточны для преодоления второгодничества и отсева из школ. Главное, по его мнению,—это учет способностей учащихся при комплектовании классов. Зиккингер рекомендовал комплектовать клас­сы по уровню умственного развития. По его проекту каждая школа должна иметь три отделения: одно—для детей со средними и высшими способностями; второе—для детей нормальных, но с ослабленными способностями или болезненных; третье—для детей ненормальных, умственно отсталых.

Эти отделения отличаются друг от друга численностью учащихся в классе, продолжительностью срока обучения в школе, объемом программ, темпами

Маннгеймская система:

о—основные классы; с—содействующие классы; в—вспомогательные классы;

го—классы для глубоко отсталых детей; и—класс для идиотов;

я—языковые классы; од—классы для одаренных детей.

,

прохождения учебного материала, подготовленностью педагогическбго пер­сонала, режимом дня.

С 1895 года Зиккингер стал руководителем маннгеймских школ. Свои идеи дифференцированного обучения он претворил в жизнь в 1899 году.

В школах бьии созданы три системы параллельных классов:

1. Основные классы. В этих классах занимались нормальные дети по
обычной школьной программе. Срок обучения—8 лет.

2. Классы «усовершенствования», или «содействующие». В эти классы
переводились дети из основных классов, если они не справлялись с програм­
мой. Срок обучения—7 лет. Программа обучения в «содействующих» классах
уже, чем в основных. На последнем году обучения дети получали практи­
ческие знания и навыки. Наполняемость классов—30 человек.

Интересно отметить, что внутри каждого класса «усовершенствования» проводилась дополнительная дифференциация учащихся по способностям. Учащиеся с наиболее слабыми способностями объединялись в группу «А», с лучшими способностями—в группу «В». Занятия велись одновременно с обеими группами или же отдельно с каждой.

Во время занятий, которые проводились одновременно с двумя группами, изучались закон божий (3 урока), немецкий язык (7 уроков), арифметика (2 урока), пение (1 урок).

Часть уроков немецкого языка и арифметики проводилась с каждой группой в отдельности.

3. Вспомогательные классы. В эти классы переводились дети из «содейст­
вующих» классов после заключения школьного врача, констатировавшего
умственную отсталость. Срок обучения—6 лет.

В дальнейшем эта система параллельных классов подвергалась различным видоизменениям и усовершенствованиям: были введены заключительные классы для особо одаренных детей, классы для глубоко отсталых детей (2 года обучения) и класс для идиотов, где в течение года воспитанники приобретали простейшие бытовые навыки и некоторое общее развитие. Зиккингер считал необязательным в каждой школе иметь все параллели классов, особенно вспомогательные. Некоторые классы могли обслуживать учащихся нескольких школ.

Маннгеймс^ая система быстро приобрела популярность. В 1909 году она была введена в 30 городах Германии.

За внешней стройностью, логичностью и кажущейся гибкостью этой системы скрывались значительные пороки. Она снимала с учителей ответственность за качество их работы. При первых же трудностях обучения отдельных учащихся учитель от них легко освобождался, переводя в классы «содействующие» и «вспомогательные». Поскольку дети из семей трудящихся не имели благоприятных условий для своего развития (плохие условия быта, частые болезни и пр.), то их в первую очередь и постигала подобная участь. Сам Зиккингер признавал, что «новая школа»—своего рода сословная школа в том смысле, что дети

имущих классов, располагающие благоприятными условиями воспитания, окажутся в основных классах и классах для одаренных. Дети же беднейшего населения будут, как правило, заполнять классы «содейству­ющие» и «вспомогательные». Последнее объясняется плохими условиями быта детей и необходимостью зарабатывать средства на существование. Но это его не смущает, поскольку он считает возможным придерживаться тезиса: «Каждому по его силам и возможностям».

Таким образом, Маннгеймская система стала, по существу, формой дифференцированного обучения учащихся, в зависимости от их классовой принадлежности.

По данным итальянского дефектолога Сайте де Санктиса, в «содейству­ющих» и «вспомогательных» классах при школах, созданных на основе Маннгеймской системы, обучалось 10—12% всех учащихся. Это в четыре раза превышало тот процент умственно отсталых детей, который было принято считать средним в Европе в конце XIX—начале XX века. Следова­тельно, эта система расширяла круг учащихся, лишенных возможности изучать программу обычной школы.

Среди деятелей немецкой вспомогательной школы конца XIX—начала XX века велись дебаты о том, чтб должно быть основной целью вспомога­тельной школы—воспитание или образование. Этот спор отражал ту борьбу, которая велась и в общей педагогике,—борьбу между сторонниками мате­риального и формального образования.

Как известно, сторонники материального образования утверждали, что самым важным является содержание обучения, круг знаний, усваиваемых учащимися. Приверженцы формального образования считали более значи­мым развитие учащихся в процессе обучения, воспитательную сторону обучения. И те и другие рассматривали процесс воспитания и обучения метафизически, разрывали единый учебно-воспитательный процесс на два не связанных друг с другом и даже противоположных процесса.

Применительно к задачам вспомогательной школы указанные выше дебаты завершились в Германии признанием, что вспомогательная школа— это школа воспитания. И в этом видели ее специфику. Такую точку зрения высказал Генрих Кильгорн в 1899 году на II съезде Союза немецких вспомогательных школ в Касселе. Вспомогательная школа, по его мнению, должна пытаться воспитывать детей нравственно религиозными, придавать им внутреннюю твердость, приучать их к прилежанию и порядку. Эта точка зрения была повторена в 1905 году Прусским ведомственным постановле­нием. Поскольку школа не может вылечить умственно отсталых, не может им дать полноценного образования, ей остается заниматься только воспита­нием. Из этого следовало, что задача овладения знаниями учащимися вспомогательной школы отодвигалась на второй план.

Этот отрыв процесса воспитания от процесса обучения наносил большой урон немецкой вспомогательной школе. Все более суживался уровень проводившейся в этой школе образовательной работы.

В тех случаях, когда вспомогательная школа оказывалась в руках сторонников материального образования, снижался уровень проводившейся в ней воспитательной работы.

§ 4. Русские педагоги о немецкой вспомогательной школе начала XX века

Следует отметить, что качество учебно-воспитательного процесса во многих немецких вспомогательных школах отставало от их количественного роста, В этих школах царил дух казенщины и муштры. Дисциплина в большинстве случаев держалась на страхе. Было узаконено применение телесных наказаний. Индивидуальные особенности учащихся часто игнори­ровались. Их творческие способности мало развивались. Школы готовили бездушных, покорных ремесленников, которые должны были довольство­ваться самым малым в жизни;

Для нас представляют большой интерес те впечатления, которые были вынесены от посещения немецких вспомогательных школ в начале XX века русскими дефектологами и педагогами. Наших соотечественников, посещав­ших вспомогательные школы Германии, не удовлетворял тот дух формализма и казенщины, который господствовал в этих школах.

Приводим впечатления русского олигофренопедагога Е. К. Грачевой, по­сетившей ряд вспомогательных школ Германии в первом десятилетии XX века.

В городе Биллефельде ее внимание было привлечено к благоустроенному зданию вспомогательной школы. Вместе с тем внутренняя жизнь этой школы вызвала у нее глубокое недоумение. Е. К. Грачева увидела здесь муштру, подавление детской инициативы, слепое послушание, религиозный фанатизм и национал-шовинизм.

«Суровая дисциплина германских школ,—писала Е. К. Грачева,—не раз поражала меня, о чем я откровенно сказала одному учителю, на что он мне ответил: «В этом виноваты вы, русские: ваше освободительное движение, ваши беспорядки в школах; нам приказано быть возможно строже, глав­ное—дисциплина».

Русский педагог С. Крюков, посетивший перед первой мировой войной вспомогательные школы Германии (школу Арно Фукса в Берлине и Бёттчера в Лейпциге), отмечает количественный рост вспомогательных школ, видя в этом только положительную сторону. Вместе с тем он выражает полное неудовлетворение качеством обучения в этих школах.

Хотя передовые деятели немецкой вспомогательной школы и признают, что главной ее задачей является не чисто механическое приобретение знаний, а развитие и укрепление слабых духовных способностей учащихся, но «повседневная практика этой школы,—отмечает С. Крюков,—тот общий дух,

1) Вспомогательные школы.—СПб., 1909.—С. 29.

т

который в ней господствует, и то конкретное воплощение верных по существу принципов, с которыми мы в ней встречаемся, оставляет желать очень и очень многого».

Не удовлетворяет Крюкова во вспомогательных школах Германии многое.

Обучение грамоте ведется не с анализа слова, а с изучения отдельных звуков—букв. Учащиеся усваивают артикуляцию звуков формально, в отрыве от живой речи. Буква не ассоциируется с ее местом в слове. Все делается чисто механически. Грамоте здесь научают быстро, но не происходит никакого развития мышления. То же при обучении арифметике. Устный счет дети усваивают хорошо, но не получают при этом общего развития. Нет практического изучения мер длины, веса. Не осуществляется реальных измерений, взвешиваний. Но зато ученики легко «на память» могут показать величину метра.

Крюков обращает внимание и на большое увлечение немецких педагогов морализированием на уроках, целью которого является воспитание учащихся в духе немецкой буржуазно-мещанской морали.

Крюков отмечает: «Сравнительная многочисленность класса, старая не­мецкая обстановка классной работы с красноречивым учителем, которому присвоено право говорить и спрашивать, и неподвижно внимательными учениками, которым полагается только слушать и отвечать на вопросы, сами по себе являются огромными помехами на пути преобразования германской вспомогательной школы».

Ручной труд тоже преследует формальные цели. Изделия выполнены очень аккуратно. Однако все эти занятия по труду не связаны с жизнью, с развитием интересов, речи. Во время ручного труда учитель не допускает никакой самодеятельности. Все изделия должны соответствовать строгому шаблону— стандарту, как письмо на уроках чистописания.

«Основной принцип современной педагогики—школа для ребенка, а не ребенок для школы—слишком в малой степени осуществляется германскими педагогами в той самой вспомогательной школе, которая явилась как результат идеи о приспособлении школы к особенностям ребенка. Ученик и здесь для педагога большей частью средняя величина, доля класса, а не самостоятельная единица с резкими отличительными чертами».

«В обучении,—отмечает Крюков,—господствует до сих пор осужденный и жизнью и лучшими педагогами той же Германии вербализм, чисто словесное преподавание, не создающее в мышлении учеников конкретных и прочных образов. Для этой цели необходимы ручные работы, сопутству­ющие обучению, необходима настоящая, а не словесная самодеятельность учеников, а ее как раз меньше всего в германской вспомогательной школе.

1) Крюков С. Вспомогательная школа в Германии.—М., 1914.-г-С. 6.

2) Там же.—С. 13.

3) Там же.—С. 23.

Игнорирование индивидуальных склонностей и проявлений учеников, даже стирание индивидуальности, отсутствие возможности для упражнения и развития творческих, самостоятельных сил личности составляет последний грех германской вспомогательной школы... Эта школа не стремится воспи­тать в своих питомцах человека, она готовит из них работников, ремеслен­ников, бездушные и бессознательные колесики и винтики в огромном механизме, называемом жизнью».

В целом многие стороны деятельности вспомогательной школы Германии оставили у Крюкова тягостное впечатление. Вместе с тем он замечает и новые веяния в некоторых школах. В них появляются наглядные пособия, дети знакомятся с предметами быта, инструментами. Их учат бытовым навыкам, у них воспитывают хорошие манеры.

Разумеется, отмеченные выше недостатки в работе немецких вспомога­тельных школ при всей их типичности нельзя считать присущими всем вспомогательным школам Германии.

В Германии была значительная группа прогрессивных олигофренопедаго-гов, боровшихся за новую вспомогательную школу, свободную от рутины, формализма, обеспечивающую индивидуализацию учебного процесса, мак­симальное развитие личности умственно отсталого ребенка. Их деятельность оказывала положительное влияние на работу вспомогательной школы. Следует отметить, что немецкие олигофренопедагоги конца XIX—начала XX века внесли значительный вклад в разработку многих организационных, теоретических и методических проблем олигофренопедагогики.

§ 5. Педагогические взгляды немецких олигофренопедагогов в первой четверти XX века

В ^Германии система взглядов на различные проблемы воспитания и обучения умственно отсталых детей оформилась в особую педагогику, так называемую лечебную педагогику. К наиболее известным из основателей немецкой лечебной педагогики следует отнести А. Штрумпеля (1812—1899), Бруно Меннеля, Арно Фукса (1869—1945), Ф. Френцеля (1863—1945), Р. Вайса и других.

Германия внесла большой вклад и в разработку клиники и психологии слабоумия [Э. Крепелин (1856—1926), Т. Циген, В.Штерн (1871—1938), В. Вундт (1832—1920) и др.].

Рассмотрим педагогические взгляды некоторых из основателей немецкой лечебной педагогики.

Б. Меннель

Будучи руководителем одной из старейших вспомогательных школ в Германии в Галле, Меннель выступил в качестве активного борца за развитие

1) К р ю к о'в С. Вспомогательная школа в Германии.—М., 1914.—С. 24.

Меннель довольно подробно описал черты, отличающие умственно отста­лого ребенка от ребенка нормального, но не успевающего в школе по разным внешним причинам. Эти характеристики детей, как и требование Меннеля не допускать ошибок при переводе детей во вспомогательные школы, не потеряли своего значения и в наши дни.

Много места отводит Меннель в своих трудах изучению учителем учащихся вспомогательной школы. Изучение ребенка, индивидуализацию учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе на основе знания психологических, физических особенностей ребенка и условий его жизни в семье Меннель считает главными средствами преодоления рутины, шаблона в работе вспомогательной школы. Именно рутину и формализм Меннель считает самым большим злом этой школы.

В трудах Меннеля указаны основные пути изучения учащихся вспомога­тельной школы. Он особенно подчеркивает необходимость при изучении ребенка тесного контакта учителя с семьей ребенка и со школьным врачом. Данные медицинского обследования учащихся вспомогательной школы дол­жны лечь в основу разработки системы мероприятий по их физическому укреплению.

Меннель считает, что учитель обязан вести постоянные наблюдения за учеником в школе и собирать материал для его характеристики. Он обращает внимание на то, что характеристика ребенка должна отражать его развитие, продвижение в учебе. Она не должна быть шаблонной. Меннель справедливо осуждает анкетный метод изучения ребенка как механический и формаль­ный. Надо сказать, что анкеты (или опросные листы) были широко распро­странены во вспомогательных школах. Они были чрезвычайно громоздкими и сковывали инициативу учителя, так как от него требовалось лишь дать утвердительные или отрицательные ответы на поставленные в анкете многочисленные вопросы. Вместо анкетной характеристики Меннель реко­мендует описательную. Такая характеристика составляется на основе совме­стного обсуждения облика ученика в кругу всех работников данной школы. В конце ее должны содержаться педагогические выводы.

В трудах Меннеля освещаются многие организационные вопросы жизни вспомогательной школы. Мы остановимся здесь лишь на тех, которые не потеряли своей актуальности в наши дни.

Меннель высказал ряд предложений в отношении более рационального распределения уроков во вспомогательной школе. Учитывая повышенную утомляемость учащихся вспомогательных школ, Меннель рекомендует со­кратить продолжительность уроков до получаса. Он считает, что при составлении расписания уроков учителю должна быть предоставлена < вобода. При выборе учебного предмета и темы урока он должен исходить из состояния детей в каждом отдельном случае.

Меннель выступает против такой практики немецких вспомогательных школ, когда ученику предоставлялось право заниматься теми или другими предметами в различных классах в зависимости от его успехов по данному

предмету. Так, например, ученику III класса разрешалось посещать уроки арифметики во II классе, если этот предмет его затруднял. Меннель считает эту систему вредной, так как она создает безответственность в работе учителя, дезорганизует работу школы; кроме того, переход ученика от одного учителя к другому мешает его воспитанию.

Для нас представляют интерес требования Меннеля к содержанию обучения во вспомогательной школе. Меннель правильно видит задачу вспомогательной школы в том, чтобы сделать «ненормальных детей способными к производительной деятельности и увеличить таким образом прирост полезных членов общества». В этой связи он считает, что «во вспомогательной школе должны преподаваться те учебные предметы, которые могут укреплять в ребенке волю, пробуждать и регулировать его стремление к деятельности. Сообразно с особенностями детей учебные предметы должны преподаваться в том объеме, который необходим, чтобы подготовить их к трудовой и целесообразной жизни». Меннель выступает против перегрузки учебных планов и программ вспомогательной школы учебным материалом и против попыток свести все обучение к выработке профессиональных навыков. Стремление Меннеля дать умственно отстало­му ребенку всестороннее развитие, не ограниченное узкими утилитарными целями, выдвигает его в число самых прогрессивных немецких олигофре-нопедагогов того времени.

В учебный план вспомогательной школы Меннель рекомендует включить следующие учебные предметы: закон божий, родной язык, историю, рисо­вание, ручные работы, пение, гимнастику, географию, арифметику, естест­венную историю. Меннель указывает на необходимость проводить занятия по исправлению недостатков речи учащихся. Установить единые обязатель­ные программы по этим предметам во вспомогательной школе он считает невозможным ввиду разнообразия состава учащихся. Учитель, по его мнению, должен иметь свой план работы, который составляется на основании программы, реализуется им применительно к составу класса. Меннель осуждает такой способ составления программы для вспомогательных школ, при котором происходит простое вычеркивание каких-либо разделов из программы обыкновенной начальной школы. Поскольку вспомогательная школа представляет собой самостоятельное и единственное для умственно отсталых учебное заведение, ее программы должны предусмотреть хотя и ограниченный, но законченный круг знаний. Ни один предмет не должен вытеснять остальные.

Меннель утверждает, что все внимание учителя должно быть направлено на усиление воспитательного влияния обучения, пробуждение детских сил, которые обычно бывают надломлены в период неудач при обучении умст­венно отсталых детей в нормальной школе.

1) Меннель Б. Школы для умственно отсталых детей.—СПб., 1911.—С. 175.?) Там же,—С. 147.

'Гетр. 8 Зап. 3388. '' ":. •

ИЗ

Он рекомендует начать обучение умственно отсталых школьников с игр, чтобы постепенно приучить их к более серьезным требованиям. В процессе игры у ребенка развиваются органы чувств, моторика, что позволяет в дальнейшем заняться развитием речи, рисованием, изготовлением построек из палочек. Игровая деятельность ребенка должна сопровождаться речью. Меннель советует не спешить с обучением чтению, письму и заучиванию наизусть. К этому можно приступить лишь во II классе. Он пропагандирует разнообразие в использовании методов и приемов работы с учащимися вспомогательной школы, связь преподавания с жизнью, с детским опытом, максимальную конкретизацию изучаемого материала, так как считает, что для ребенка важно не количество знаний, а умение пользоваться ими.

Обучение, по мнению Меннеля, должно носить практический характер. Правда, это правильное требование к обучению у него иногда преследует сугубо утилитарные цели. Так, например, Меннель рекомендует давать уче­никам старших классов время от времени газету лишь с той целью, «чтобы таким путем взрослые ученики могли составить себе некоторое представление о рабочем рынке, о спросе и предложении на рабочие руки».

Меннель отмечает важное значение повторения изученного во вспомога­тельной школе материала. Повторение, по его мнению, должно вносить новизну в форму и в содержание повторяемого материала. Много внимания уделяет Меннель развитию у учащихся представлений о движении, про­странстве и времени. Этой цели должны служить экскурсии, ритмическая гимнастика, пользование часами, оперирование датами, установление вре­менных связей, последовательности событий.

Заслуживает нашего внимания подход Меннеля к воспитательной работе во вспомогательной школе. Все обучение во вспомогательной школе, по его мнению, должно способствовать развитию ребенка и его воспитанию.

Меннель считает, что общая система воздействия вспомогательной школы на ребенка не должна отличаться от той, которая осуществляется в нормаль­ной школе. Вместе с тем своеобразие учащихся вспомогательной школы заставляет пользоваться некоторыми специальными приемами. Он не считает правильным строить отношение к учащимся вспомогательных школ только на снисходительности и кротости. «Для них,—указывает Меннель—особенно необходим пример сильной воли другого: таким путем укрепляется их слабая воля; постоянные же уступки и поблажки отнимут у них способность отличать хорошее от дурного и не приучат их подавлять свои эгоистические порывы. Поэтому во вспомогательной школе должна господствовать суровая дисциплина и на детей должно действовать не только мерами кротости, но и путем запрещений и предостережений. Но при этом не следует увлекаться постоянными нотациями, которые убивают всякую любовь в ребенке... Только спокойствие и выдержанность приведут к хорошему результату, который еще скорее будет достигнут, если учитель будет проявлять к детям

1) Меннель Б. Школы для умственно отсталых детей.—СПб., 1911.—С. 166.

дружеское участие и будет дружески подкреплять их силы. Воспитание ребенка должно иметь своею целью поднять и постоянно поддерживать в ребенке доверие к себе, зачастую совершенно придавленное, до тех пор, пока он сможет стать на свои ноги».

Меннель правильно указывает на то, что главную роль в укреплении дисциплины в школе играет принятый в ней. общий порядок, ее режим, личный пример учителя.

Меннель выступает против применения во вспомогательной школе нака­заний, в том числе и телесных, так как, по его мнению, поощрением, наградой можно достигнуть большего от умственно отсталого ребенка. Надо сказать, что отрицание Меннелем телесных наказаний не носит категорического характера. Таким образом, Меннель не мог полностью порвать с порочными традициями немецкой школы.

Меннель является сторонником более длительного воздействия вспомога­тельной школы на умственно отсталого ребенка, но интернат он считает малоподходящим типом учреждений для умственно отсталых детей. Школа должна, по его мнению, готовить ребенка к суровым условиям жизни, а интернат создает оранжерейную обстановку для воспитанника. Более при­емлемой Меннель считает вспомогательную школу с продленным днем. В этом случае дети не отрываются от семьи, от той естественной среды, в которой они проводят свою жизнь.

В трудах Меннеля изложены основные требования к учителю вспомога­тельной школы, к его подготовке. На первое место он ставит самообладание. Учитель вспомогательной школы «должен быть господином над своими личными чувствованиями. Если он легко раздражается, если гнев приобре­тает силу над ним, то лучше было бы, если бы он, как можно скорее, оставил вспомогательную школу». Меннель считает, что учителя, длительное время работавшие в обычных начальных школах, оказываются менее пригодными для преподавания во вспомогательных школах, чем молодые, неопытные учителя. Опытный учитель обычной школы «чересчур верит во всемогуще­ство дисциплины и дрессировки, которые вполне необходимы в переполнен­ном классе начальной школы, но во вспомогательной школе скорее приносят вред, чем пользу». Молодые учителя, по его мнению, легче приспосабли­ваются к условиям вспомогательной школы.

Теоретическая подготовка учителя вспомогательной школы, по мнению Меннеля, должна состоять из изучения истории вспомогательных школ, психопатологии, детской психологии, школьной гигиены, методов лечения недостатков речи.

Меннель правильно считал, что успехи в работе вспомогательной школы, изучение умственно отсталых детей окажут положительное влияние на

1) Меннель Б. Школы для умственно отсталых детей.—СПб., 1911.—С. 168.

2) Там же.—С. 209.

3) Там же.

общую педагогику и на состояние нормальной школы, так как многие приемы, методы вспомогательной школы могут быть успешно применены и в обычной школе.

А. Фукс

Одним из самых популярных учителей вспомогательных школ в Германии конца XIX—пергой половины XX века был олигофренопедагог Арно Фукс. Его труды в значительной степени определили характер деятельности немецких вспомогательных школ на протяжении полувека.

Арно Фукс родился в 1869 году в Айзенахе. Свой первый опыт работы с аномальными детьми он получил в известном, так называемом исправи­тельном доме, основанном в 1890 году в Йене Иоганном Трупером. В 1898 году Фукс стал учителем одного из первых вспомогательных классов в Берлине, а в дальнейшем руководил некоторыми вспомогательными школами Германии. В 1934 году Фукс вышел на пенсию. Умер он в Берлине в 1945 году. Фукс по праву считается одним из основателей «лечебной педагогики». Самый значительный труд Фукса «Умственно отсталые дети, их нравственно-религиозное, интеллектуальное и экономи­ческое спасение» вышел впервые в 1899, а затем дополнялся и переизда­вался в 1912 и в 1922 годах.

Мы считаем уместным раскрыть некоторые взгляды А. Фукса на вопросы воспитания и обучения умственно отсталых детей, так как при всей значимости его деятельности для развития немецкой лечебной педагогики имя А. Фукса и его учение оказались малоизвестными широкому кругу олигофренопедагогов нашей страны. Ни одна из его работ не была издана на русском языке.

Умственную отсталость Фукс понимает как всякое отставание в интел­лектуальном развитии, сопровождающееся нарушением нервной деятельно­сти. Умственно отсталый, по его мнению, непременно имеет своеобразие и в физическом развитии. Хотя умственно отсталый никогда не достигнет уровня развития нормального ребенка, все же он располагает значительным потенциалом в психическом и физическом развитии, способностями к обучению и к производительному труду.

В зависимости от образовательных возможностей Фукс выделяет среди умственно отсталых следующие группы:

1. Дети с глубокой умственной отсталостью. Такие дети могут усвоить
лишь начатки чтения, письма и счета и самый элементарный круг представ­
лений. Они нетрудоспособны.

2. Дети со средней степенью умственной отсталости. Они могут усвоить
лишь программу средних классов вспомогательной школы. Они способны к
познанию окружающего мира на уровне конкретного мышления. Эти дети
могут трудиться под надзором.

3. Дети с легкой степенью умственной отсталости. Эти дети полностью
овладевают программой вспомогательной школы. Им доступны и элементы

абстрактного мышления. Со временем они оказываются в состоянии работать и быть полезными членами общества.

Изучая состав учащихся (181 человек) своей вспомогательной школы, Фукс пришел к заключению, что 3,22% детей могут быть отнесены к первой группе, 20,44%—ко второй, 76,24%—к третьей группе.

Фукс ратовал за разработку особой, отличной от общей педагогики,—пе­дагогики вспомогательной школы, где ведущим должен быть принцип воспитывающего обучения.

Фукс считал, что при разработке специальной педагогики не следует забывать о том, что развитие умственно отсталых подчиняется единым законам развития человека.

Задача специальной педагогики состоит в поисках таких методов и приемов, которые содействуют естественному ходу развития умственно отсталого ребенка. Самой значительной помехой на пути развития умственно отсталого ребенка является постоянно испытываемое им 'чувство неполно­ценности. Поэтому основная специфика специальной педагогики—в том, что она должна быть направлена на пробуждение у ученика вспомогательной школы веры в свои силы, стремления к совершенствованию, к прекрасному. Специальная педагогика должна свести на нет эгоизм и стремление к одному лишь материальному благополучию.

Фукс, таким образом, выступает против сугубо утилитарного подхода при определении целей воспитания. Соответственно такому подходу многие олигофренопедагоги Германии видели задачу вспомогательной школы лишь в подготовке ее учащихся к добыванию минимальных материальных средств для существования.

Фукс ратует за всестороннее и гармоническое развитие учащихся вспо­могательной школы, за подготовку их к участию во всех сложных обще­ственных отношениях. С его точки зрения, нельзя полностью ликвидировать слабоумие, но можно преодолеть те сопутствующие слабоумию недостатки, которые мешают слабоумному етать общественно полноценным человеком.

Успех в решении этой важнейшей задачи специальной педагогики, по мнению Фукса, во многом зависит от длительности педагогической работы с умственно отсталыми воспитанниками. Фукс рекомендует начинать работу с умственно отсталыми возможно раньше (желательно с дошкольного возраста). В этих условиях создаются наиболее благоприятные условия для предупреждения образования разных вредных наслоений над основным дефектом. Он считает, что организованное воспитание и обучение умственно отсталых надо осуществлять до 18 лет, т. е. до завершения формирования всех качеств личности.

В трудах Фукса отводится много места проблеме содержания обучения во вспомогательной школе. Специфику учебного плана вспомогательной школы он видит в том, что в нем (в отличие от народной школы) отводится значительное место ручному труду и занятиям по артикуляции (логопедии). Фукс не видит смысла в производительном (фабрично-завод-

П7

ском) обучении учащихся вспомогательной школы. Ему кажется более приемлемой общетехническая подготовка учащихся вспомогательных школ, которая пронизывает весь процесс обучения и придает ему практическую направленность.

По мнению Фукса, все учебные предметы во вспомогательной школе должны быть взаимосвязаны. Это способствует усвоению учащимися взаи­мосвязанности всех явлений в природе и общественной жизни.

Следуя традиционному схематизму немецкой педагогики, Фукс считает, что учащиеся должны проходить в процессе обучения определенные этапы, ступени. Такое построение обучения позволяет продуктивно формировать их миропонимание.

Фукс выделяет четыре такие ступени:

1. Ступень сказок—это мостик между миром воображаемым и миром
реальным.

2. Ступень «Робинзона»—это первое приобщение к реальной действитель­
ности. Благодаря наблюдению окружающего усваиваются элементарные
отношения, существующие в живой природе.

3. Ступень «патриархальная»—это первое знакомство с общественными
явлениями и отношениями на материале изучения своей семьи. На этой
ступени ребенок учится абстрактно мыслить.

4. Ступень «культуры»—усвоение более сложных общественных явлений
и отношений. На этой ступени происходит познание некоторых тенденций
в развитии науки, культуры, религии и т. д.

По мнению А. Фукса, четвертая ступень умственно отсталым школьникам недоступна.

Представляют интерес высказанные Фуксом рекомендации по совершен­ствованию организации жизни вспомогательной школы. Укажем на некото­рые из них: учитывая, что наиболее высокая работоспособность у учащихся наблюдается на втором и третьем уроках, он рекомендует делать расписание подвижным. Учителю должна быть предоставлена возможность менять порядок уроков соответственно состоянию работоспособности учащихся в данный день.

В каждой вспомогательной школе Фукс рекомендует иметь параллельные классы для слаборазвитых и умственно отсталых и организовать группы продленного дня. Оставление ученика в классе на второй год должно быть мерой, применяемой редко и совершенно в исключительных случаях.

В целях воспитания у учащихся вспомогательной школы общительности и хороших манер Фукс считает полезным развивать их общение с учащимися обычных школ. Речь идет об учащихся старших классов той и другой школы. В этих же целях Фукс рекомендует иногда вводить учащихся в семью самого учителя, где ученик проводит вечер за столом, в беседе.

Очень полно разработаны Фуксом вопросы физического и нравственного воспитания учащихся вспомогательных школ, а также вопросы организации опеки над окончившими вспомогательную школу.

\ I \

\

1 \

Многие вопросы решаются им с позиций традиционной буржуазной немецкой педагогики. Он допускает возможность в особых случаях прибегать к телесным наказаниям. Главную задачу нравственного воспитания он видит в воспитании у учащихся убеждений в незыблемости существующего общественного порядка.

В то же время Фукс преодолел ограниченность консервативных взглядов некоторых немецких педагогов, сводивших задачи вспомогательной школы лишь к подготовке ремесленников. Он ратовал за воспитание во вспомога­тельной школе активной личности с широким кругозором.

Р. Вайс

Наибольшую конкретизацию принципы и методы рациональной лечебной педагогики получили в работах Р.Вайса (1911). Они стали наиболее традиционными в теории и практике обучения и воспитания умственно отсталых детей'в Германии, а затем и в других государствах. Вайс, как и другие деятели лечебной педагогики, видел задачу вспомогательной школы в том, чтобы развить имеющиеся у учащихся способности и облегчить им борьбу за существование. Предполагается, что школа не должна давать профессионального образования. Ее задача состоит в подготовке учащихся к занятию трудом вообще.

Вайс сформулировал пять основных законов, или принципов, лечебной педагогики:

1. Развитие любого органа возможно лишь в процессе его функционального
раздражения, т. е. в процессе его деятельности. Отсюда вытекает необходи­
мость максимального развития деятельности учащихся вспомогательной
школы.

2. Интеллектуальная жизнь возможна, если органы чувств доставляют
сознанию впечатления от внешнего мира. Из этого следует, что в процессе
обучения необходимо больше воздействовать на органы чувств учащихся и
доводить наглядность до очевидности.

3. В процессе обучения умственно отсталых следует расширять ассоциа­
тивные связи путем установления большей взаимосвязи между отдельными
учебными предметами, частых повторений и упражнений.

4. Обучение должно быть индивидуализировано. Вместе с тем необходимо
постепенно выравнивать возможности учащихся.

5. Обучение должно иметь утилитарный характер и быть направлено на
приспособление к жизни. Поэтому изучаемый общеобразовательный учебный
материал должен быть чрезвычайно ограничен. Большое место должно быть
отведено предметному обучению, ручному труду, гимнастике, развитию
речи. Меньшее значение придается природоведению, географии и истории.

Во вспомогательной школе рекомендуется иметь параллельные классы (А и В) для учащихся с разной степенью отсталости. Допускается определенным образом объединять учащихся для занятий тем или иным предметом. Так, например, во время занятий арифметикой может быть одно объединение,

для занятий родным языком—другое. Учащиеся могут заниматься по отдель­ным предметам в выше- или нижестоящих классах.

Разработанная Вайсом лечебная педагогика предполагает, что в процессе усвоения знаний должны непременно участвовать руки. Дети должны обво­дить пальцами контуры букв, цифр, рисовать пальцами в воздухе, на столе. Руками изображаются форма, контуры, размеры изучаемых предметов.

Во всех возможных случаях рекомендуется применять пантомиму и драматизацию: подражание движениям животных, рабочим движениям человека и т. д. Действия учащихся должны сопровождаться их словесным выражением: «51 рисую кошку», «Я поднимаюсь по лесенке» и т. д.

Поиск по сайту: