Первые мероприятия по оказанию помощи слабоумным

В США первые мероприятия по оказанию помощи слабоумным начали осуществ­ляться в то же время, что и в Европе. На развитие дела воспитания и обучения слабоумных в США большое влияние оказал опыт европейских государств.

Самые ранние попытки воспитания и обучения слабоумных в США относятся к 1818 году. В это время таких детей помещали в приют для глухонемых в г. Нартфорде. Здесь глубоких идиотов учили, как и глухоне­мых, жестовой речи.

В дальнейшем помощь слабоумным развивалась под влиянием деятель­ности Сегена и Гуггенбюля, учреждения которых посетил ряд американских врачей и общественных деятелей: доктор Самуэль Вудворд (1787—1850), доктор Амариа Бригэм (1798—1849) и др.

Движение за создание учреждений для слабоумных началось в США в 1846 году в штатах Нью-Йорк и Массачусетс.

В Нью-Йорке доктор Ф. Бакус—председатель комиссии по изучению мате­риалов переписи населения 1845 года—установил, что среди детей и взрослых имеется значительное количество слабоумных, которые нуждаются в специ­альных учреждениях. Эти лица либо находятся дома, либо в домах для бедных, либо в домах для уголовников. Многие из них представляют опасность для окружающих. В связи с этим Бакус внес в сенат законопроект о создании государственных учреждений для слабоумных. Но этот проект не был принят.

В то же время Г. Баингтон поставил перед администрацией штата Массачусетс вопрос о создании комиссии по изучению положения слабоум­ных в штате и разработке мер помощи им. Такая комиссия была создана. Ее возглавил доктор С. Гоу (1801—1876).

Эта комиссия добросовестно выполнила свои обязанности и представила исчерпывающее описание невежественного, жестокого и равнодушного от­ношения к слабоумным в штате. В ответ на это штат Массачусетс выделил в 1848 году 2 тыс. 500 долларов в год на содержание экспериментальной школы для слабоумных. Это было первое государственное учреждение для слабоумных не только в США, но и во всем мире. Школа открылась в том же году в институте для слепых.

Директором данного учреждения был назначен доктор Гоу. В школу приняли десять умственно отсталых детей из самых бедных семей.

Данный эксперимент оказался настолько удачным, что по истечении трехлетнего испытательного срока власти штата удвоили сумму ассигнований на содержание школы, которая получила название «Массачусетская школа для идиотов и слабоумных».

Эта школа существует и в настоящее время. Она носит имя американского физиолога В. Фернальда (1859—1924), который проработал в ней 37 лет. В 1848 году доктор Гарви У. Уилбур открыл в г. Барре (штат Массачусетс) первую в стране частную школу для слабоумных. Она предназначалась для детей, которые не могли обучаться обычным путем.

В 1851 году и в штате Нью-Йорк был наконец утвержден законопроект о создании экспериментальной школы в г. Эбене. Для руководства школой из г. Барре пригласили доктора Уилбура. В своем докладе о цели данной школы доктор Уилбур писал:

«Мы совсем не собираемся сделать из воспитанников способных, или привести все категории идиотии к одному уровню развития, или сделать их способными жить самостоятельно, готовыми к социальной и нравственной жизни. Но мы собираемся развить бездействующие способности в полезных целях.

В основе нашего обучения лежит утверждение, что такие качества, как ум, чувства и воля, не полностью отсутствуют у идиотов, а находятся в пассивном и неразвитом состоянии».

В 1854 году в г. Сиракузы началось строительство первого в США специального здания школы для слабоумных.

Пенсильвания была следующим штатом, который принял закон об обу­чении слабоумных.

В 1852 году Дж. Ричарде открыл частную школу для слабоумных в г. Джермантауне. Через год эта школа стала получать государственную субсидию.

В открытии первых учреждений для слабоумных и в организации их учебной деятельности большая заслуга принадлежит Эдуарду Сегену, приехавшему в США в 1848 году. Гоу, Уилбур, Ричарде и другие руково­дители первых школ для слабоумных неизменно пользовались советами Э. Сегена.

Постепенно учреждения для умственно отсталых стали открываться и в других штатах: в 1857 году—в Огайо, в 1860—в Кентукки, в 1865—в Иллинойсе. В 1866 году школы для умственно отсталых существовали в 6 штатах. В них обучалось около 1000 человек.

Все вышеперечисленные учреждения для слабоумных, хотя и назывались школами, не являлись таковыми в полном смысле слова. Это были закрытые учреждения, которые обслуживали детей с достаточно глубокими формами умственной отсталости. Содержание обучения в этих школах ничем не регламентировалось, не было учебных планов, программ.

В отличие от европейских государств, где первые учреждения для слабоумных имели чисто благотворительный характер, в США они были государственными и полугосударственными. Воспитанников бедных родите­лей называли государственными стипендиатами. За детей состоятельных

1) См.: О е и 1 5 с Ь А. ТЬе МеШаНу 111 ш Ашепса.—N. V., 1946.—Р. 343.

могут выполнить свою социальную задачу, если они будут дифференциро­ваны по контингенту обслуживаемых воспитанников, по своим задачам, по содержанию учебно-воспитательной работы. Для одних слабоумных нужны только приюты с целью опеки, для других—школы, для третьих—мастерские.

§ 2. Возникновение и развитие специальных классов и школ для детей с легкими формами умственной отсталости

С конца XIX века в связи с введением закона о всеобщем обязательном начальном обучении США, как и европейские государства, столкнулись с новой проблемой—проблемой второгодничества и массового отсева учащихся из школ. Выбывавшие из школ из-за неуспеваемости учащиеся являлись источником пополнения антисоциальных элементов. Это послужило поводом для беспокойства со стороны американской общественности. Четвертая— третья часть из числа детей, ежегодно поступавших в первый класс в возрасте 6 лет, оказывалась не в состоянии справиться со школьной программой. Это объяснялось той рутиной, которая господствовала в школе того времени. Но многие американские педагоги считали, что причиной этого является неоправданная унификация образования. В связи с этим в США возникла проблема дифференциации обучения в школе. Стали создаваться специаль­ные классы и специальные школы для детей с различными способностями. В 1896 году были открыты специальные классы для умственно отсталых детей при обычной школе в г. Спрингфилде и самостоятельная специальная школа в г. Провиденсе.

Открытие специальных классов и школ не находило поддержки у роди­телей, поэтому велись поиски способов дифференциации обучения в зави­симости от способностей детей в рамках народной школы. В 1898 году в некоторых школах был введен так называемый «Балтиморский план», который предусматривал создание в школе классов для малоспособных детей, детей со средними и высокими способностями.

Своеобразно решалась проблема дифференциации обучения в школах Нью-Йорка в 1898 году. Здесь в каждом классе одновременно работало по два учителя: один вел общее преподавание, другой в это же время оказывал индивидуальную помощь отсталым детям, переходя от одного ученика к другому. Такой порядок потом изменился. В классе одновременно работал только один учитель. Одну половину урока он занимался со всем классом, другую—индивидуально с отсталыми детьми.

В Сан-Франциско и других городах США одно время вообще отменили групповые занятия и перешли полностью на индивидуальное обучение. В некоторых школах Нью-Йорка малоспособные и отсталые дети собирались в небольшие отделения, где проводились преимущественно индивидуальные занятия.

В ряде штатов практиковалась еще более оригинальная система обучения отсталых детей. В элементарной школе (начальной) перевод из класса в

класс осуществлялся 2—4 раза в году и производился отдельно по каждому предмету. Предметы, которые ученик не усвоил, он продолжал изучать вторично по индивидуальному плану. По остальным же предметам ученик переводился в следующую ступень или класс.

В основу дифференциации в американской школе было положено состо­яние не только интеллекта учащихся, но и их эмоциональной сферы. Создавались специальные классы и школы для детей конфликтных, лживых, упрямых.

В 1910 году в Кембридже и других городах США применялась Маннгеймская система параллельных классов для детей с различными способностями.

Все перечисленные выше системы дифференцированного обучения функционировали краткое время и носили как бы экспериментальный характер.

Более устойчивыми и жизненными оказались специальные школы и специальные классы для умственно отсталых детей при обычных школах.

В первое время эти учреждения служили местом сосредоточения всех тех детей, которые не справлялись с программой обычной школы. Сюда поме­щали детей глубоко отсталых, педагогически запущенных, с физическими недостатками, с недостатками зрения и слуха.

По данным Меннеля, в 1903 году в США существовали 32 специальные школы для умственно отсталых детей. 20 из них были государственными, 12—частными. В этих школах обучалось 1250 детей. В 1904 году стало 27 государственных и 24 частные школы.

Сеть специальных классов и школ стала развиваться особенно интенсивно после введения в практику изучения учащихся тестирования по системе Бинэ и Симона.

Психологам и педагогам казалось, что они получили объективный метод отбора детей в специальные классы и школы. В США этот метод нашел особенно широкое применение.

Началось массовое тестирование как детей, так и взрослых. Первые результаты массового обследования уровня умственного развития населения, как уже нами отмечалось, вызвали тревогу, так как оказалось, что почти половина обследованных имеет снижение интеллекта. И тогда начался пересмотр принятых в то время тестов. Американские психологи внесли в этот метод ряд усовершенствований, после чего он продолжал оставаться основным в диагностировании умственной отсталости.

К умственно отсталым или малоспособным стали относить детей с /<2 ниже 70. В первой четверти XX века специальные классы при обычных школах утвердились как основное учреждение для умственно отсталых детей. В 1935 году в этих классах училось 450 тысяч детей, принятых из нормальных школ на основании измерения /(}. Специальные школы тоже развивались, но они предназначались для детей с более низким 7(2 = 50—40.

1) См.: Меннель Б. Школы для умственно отсталых детей.—СПб., 1911.

класс осуществлялся 2—4 раза в году и производился отдельно по каждому предмету. Предметы, которые ученик не усвоил, он продолжал изучать вторично по индивидуальному плану. По остальным же предметам ученик переводился в следующую ступень или класс.

В основу дифференциации в американской школе было положено состо­яние не только интеллекта учащихся, но и их эмоциональной сферы. Создавались специальные классы и школы для детей конфликтных, лживых, упрямых.

В 1910 году в Кембридже и других городах США применялась Маннгеймская система параллельных классов для детей с различными способностями.

Все перечисленные выше системы дифференцированного обучения функционировали краткое время и носили как бы экспериментальный характер.

Более устойчивыми и жизненными оказались специальные школы и специальные классы для умственно отсталых детей при обычных школах.

В первое время эти учреждения служили местом сосредоточения всех тех детей, которые не справлялись с программой обычной школы. Сюда поме­щали детей глубоко отсталых, педагогически запущенных, с физическими недостатками, с недостатками зрения и слуха.

По данным Меннеля ', в 1903 году в США существовали 32 специальные школы для умственно отсталых детей. 20 из них были государственными, 12—частными. В этих школах обучалось 1250 детей. В 1904 году стало 27 государственных и 24 частные школы.

Сеть специальных классов и школ стала развиваться особенно интенсивно после введения в практику изучения учащихся тестирования по системе Бинэ и Симона.

Психологам и педагогам казалось, что они получили объективный метод отбора детей в специальные классы и школы. В США этот метод нашел особенно широкое применение.

Началось массовое тестирование как детей, так и взрослых. Первые результаты массового обследования уровня умственного развития населения, как уже нами отмечалось, вызвали тревогу, так как оказалось, что почти половина обследованных имеет снижение интеллекта. И тогда начался пересмотр принятых в то время тестов. Американские психологи внесли в этот метод ряд усовершенствований, после чего он продолжал оставаться основным в диагностировании умственной отсталости.

К умственно отсталым или малоспособным стали относить детей с /<2 ниже 70. В первой четверти XX века специальные классы при обычных школах утвердились как основное учреждение для умственно отсталых детей. В 1935 году в этих классах училось 450 тысяч детей, принятых из нормальных школ на основании измерения 7(2. Специальные школы тоже развивались, но они предназначались для детей с более низким /<2 = 50—40.

1) См.: Меннель Б. Школы для умственно отсталых детей.—СПб., 1911.

Во время второй мировой войны и в послевоенное время проблема умственной отсталости стала серьезно беспокоить американских врачей, педагогов, психологов, социологов и государственных деятелей. Основанием для такой тревоги послужил выявленный' американской статистикой рост числа аномальных детей. Если в 1949 году в специальном обучении нуждалось 700 тысяч детей школьного возраста, то в 1963 году, согласно заявлению министра юстиции Роберта Кеннеди на заседании сената, в стране имелось 5 миллионов умственно отсталых детей. По данным Сарасона и Масланда (1958), из 4 миллионов 200 тысяч детей, ежегодно рождающихся в США, 3% (126 тысяч) составляют умственно отсталые. По принятому в США критерию их интеллект никогда не достигает уровня 12-летнего ребенка. 12 тысяч 600 человек (0,3%) остаются на уровне ниже 7-летнего ребенка. 4 тысячи 200 детей (0,1%), если они остаются в живых, оказываются не в состоянии себя обслужить. Хотя эти показатели находятся в зависимости от методов выявления умственной отсталости и от принятых в стране критериев оценки интеллекта, факт роста числа аномальных детей несом­ненен.

Американские социологи признают, что существует постоянный коэф­фициент умственно отсталых детей для США («кривая Гаусса»), который колеблется в зависимости от географических и культурных факторов, но в среднем составляет 3,5%. Они также отмечают снижение в целом по стране в послевоенное время среднего уровня умственного развития населения. Это особенно заметно во время призыва в армию, когда большое число призывников освобождается от военной службы по причине отсталости. Трудно сказать, что скрывается за этим явлением: то ли порочность методов обследования, то ли действительно имеется налицо снижение интеллигентности населения, вызванное особенностями амери­канской экономики, культуры и социальной жизни. Однако это снижение умственного развития населения является поводом для серьезного беспо­койства государства.

Наибольшее количество умственно отсталых приходится на школьный возраст (10—15 лет). И это естественно, поскольку именно в этом возрасте возникает необходимость в обследовании интеллекта детей в связи с их неуспеваемостью. Совершенно очевидно, что в США допускается смешение понятий: «школьная успеваемость» и «интеллект». Об этом свидетельствуют такие факты: после 15 лет количество выявленных умственно отсталых уменьшается; многие, считавшиеся в школе умственно отсталыми, в даль­нейшем успешно работают во многих областях трудовой деятельности. Если бы диагностирование умственной отсталости было объективным, количество подлинно умственно отсталых после 15 лет не снижалось бы. Для амери­канских же психологов эта изменяемость количества умственно отсталых детей в различном возрасте послужила основанием для того, чтобы утвер­ждать, что умственная отсталость—не стойкое состояние, а временное, преходящее.

ГИГ

Американская статистика показывает большую устойчивость, постоянство во всех возрастах числа глубоко отсталых детей. Очевидно, это объясняется тем, что глубокая умственная отсталость поддается более объективному диагностированию. Некоторое уменьшение количества этих детей старшого возраста происходит за счет их смертности.

Приведенные выше статистические данные являются важным показателем социальной значимости, остроты проблемы умственной отсталости в США. Однако их нельзя анализировать без оценки того, какое содержание вкла­дывается в этой стране в понятие «умственная отсталость» и какими путями она устанавливается.

§ 3. Взгляды американских ученых на сущность и типологию умственной отсталости

Со второго десятилетия XX века проблема умственной недостаточности привлекает к себе внимание огромного круга исследователей США: клини­цистов, психологов, педагогов и социологов. В медицинском аспекте проблема умственной отсталости освещена в работах Бонда, Е. Бенуа и др., в психолого-педагогическом—Сарасона, Долла, Тредгольда, Джордана, Кан-нера, Хебера, Кирка и др.

Почти во всех исследованиях заметна тенденция отойти от тех традици­онных взглядов на слабоумие и детскую дефективность в целом, которые сложились в Европе.

Специалисты США занимаются изучением клиники, этиологии и пато­генеза детской ненормальности. Однако все более ощутимо стремление придать всем этим исследованиям социальный аспект. На характер всех исследований, как отмечалось выше, явно оказывает влияние философия прагматизма. В свете прагматизма слабоумие, как и другие состояния ненормальности, изучаются с точки зрения взаимоотношений личности и общества, места личности в обществе, ее значимости, полезности. С другой стороны, эти состояния рассматриваются как проблема долга общества, его обязанности в отношении тех его членов, которые нуждаются в особом внимании к себе, поскольку ослабление этого внимания может нанести государству серьезный моральный и материальный ущерб.

С этих позиций исследования слабоумия должны в первую очередь решать социальные проблемы: какие субъекты могут безоговорочно существовать самостоятельно, не нуждаясь в большой опеке; в отношении каких субъектов общество может при известных условиях ограничить свою заботу; каким должен быть характер этой общественной помощи; какие условия могут ускорить адаптацию и реабилитацию лиц, страдающих теми или иными психическими и физическими недостатками.

Многие американские специалисты отвергают термины «дефективный», «аномальный», которые обозначают все формы физической и психической

недостаточности. Эту свою позицию они мотивируют отсутствием достаточно определенного критерия для зачисления того или иного человека в категорию аномальных лиц. Однако понятие нормы при оценке физических и психи­ческих качеств личности они считают настолько относительным, что оно не имеет права на существование.

Чтобы иметь возможность обходиться без термина «норма», американские специалисты ввели понятия «средний», «исключительный», или «проблема­тичный ребенок». Они считают, что термины «дефективный», «аномальный» заключают унизительный оттенок, который травмирует ребенка и его родителей. Лишь некоторые специалисты продолжают оперировать термином «дефективный» применительно к определенному состоянию, уровню ин­теллектуальной недостаточности («умственно дефективный»), но не в каче­стве термина, обобщающего различные виды физической и психической недостаточности. Однако эти, казалось бы, гуманные соображения вступают в противоречие с действительностью, так как разделение детей на «средних» и «исключительных» расширило круг лиц, подлежащих обслуживанию специфическими социальными и педагогическими мероприятиями.

Наибольшее распространение после первой мировой войны получил термин исключительный для обозначения всех детей, которые в своем физическом и психическом развитии отстают от сверстников или, наоборот, опережают их. К ним относятся дети с недостатками слуха, зрения, речи, с нарушениями эмоционально-волевой сферы, дети-калеки и соматически ослабленные. Самую значительную группу исключительных детей состав­ляют дети, отклоняющиеся в своем интеллектуальном развитии от его среднего уровня как в сторону снижения, так и в сторону повышения («суперразвитие»). К этой группе относятся дети, чей интеллектуальный коэффициент ниже или выше среднего (100%) на 10% (по Векслеру) или ниже на >10% и выше на 20% (по Стэнфорд — Бинэ).

Согласно официальным критериям, установленным «Американской ассо­циацией по изучению слабоумия», к умственно дефективным следует относить детей с 7(2 75 и ниже.

Некоторые другие организации считают возможным распространять спе­циализированное обучение и на детей с более высоким интеллектуальным коэффициентом (/2 80 — 85). В этих случаях наряду с понятием «умственная отсталость» вводятся понятия «дети с медленным обучением», «с трудностями в обучении» и др.

Основанием для подобного понимания «исключительности» для американ­ских специалистов служат результаты психометрического тестирования, которые дают симметричные показатели крайних как в сторону снижения, так и в сторону повышения уровней психического развития. Если средний /2 считать равным 90-^-109, то кривая повышения и кривая понижения строго симметричны. В дифференциации умственных способностей, основан­ной на применении тестов Векслера, интеллектуальные уровни распреде­ляются следующим образом:

Из этой таблицы видно, что количество детей со средним уровнем интеллекта составляет 50% (/2 = 90—109). 25% детей имеют отклонения от середины в сторону повышения уровня интеллектуального развития (7<2 ⁼ НО—130); ровно столько же детей имеют снижение умственного развития. Дети с крайними уровнями повышения интеллектуальной способ­ности (уегу-зирепог) и ее снижения (йегесйуе,) составляют 2,2%. В других психометрических графиках (Стэнфорд—Бинэ) эта симметричность распо­ложения уровней несколько нарушается.

Эти графики дают повод относить к категории «исключительных» детей, имеющих /<2 с отклонениями от среднего уровня как в сторону повышения, так и в сторону снижения.

Первая в США попытка дать официальное определение слабоумия и выра­ботать официальную классификацию слабоумных была сделана в 1910 году «Американской ассоциацией по изучению слабоумных». Эта ассоциация опре­делила слабоумие, исходя из социальных признаков. К слабоумным были отнесены те субъекты, которые не могут конкурировать в своей деятельности со своими здоровыми сверстниками, не могут благоразумно выполнять свои обязанности вследствие остановки или неправильного умственного развития.

Уже тогда, как и в дальнейшем, понятие «слабоумие» определялось с позиций прагматической философии, оценивающей качества человека глав­ным образом с точки зрения его социальной компетентности, экономической независимости. В дальнейшем эта позиция все более укреплялась.

По степени умственных дефектов слабоумные были разделены на идиотов, тупых и моронов.

Идиоты—индивидуумы, умственное развитие которых не превышает уровня развития двухлетнего нормального ребенка. Тупыми считали тех, чье развитие не превосходит уровня развития семилетнего нормального ребенка. К моронам были отнесены те индивидуумы, чье умственное развитие не превышает развития двенадцатилетнего нормального ребенка.

Американские специалисты были вынуждены довольно скоро признать абсурдность этой классификации, так как она не имела отправной точки для сопоставления фактического и интеллектуального возраста. Из этой классификации следовало, что умственное развитие двенадцатилетнего

...'.'.'.' 173

ребенка является пределом развития личности. Из этой же классификации следовало, что нельзя диагностировать легкую форму умственной отсталости (морон), если ребенок не достиг двенадцатилетнего возраста, так как и нормальный ребенок не будет иметь того умственного развития, • которое является предельным для данной группы умственно отсталых.

В 1930 году подкомиссия по проблемам умственной дефективности (теп!а1 деНаепсу) дала новое определение умственной дефективности, исходя из данных психометрии: «Умственно дефективным считается человек, чья умственная недостаточность, независимо от того, серьезна она или нет, частично доказывается низкими показателями при испытании способностей». Категория умственно неполноценных (дефективных—теШаИу <1ейс1епО состоит из двух групп. К первой относятся слабоумные (ГееЫетшёео¹), которые, кроме низкого интеллектуального коэффициента, характеризуются дополнительными особенностями, в частности тем, что их поведение не соответствует общепринятым нормам. Ко второй группе относятся так называемые субнормальные (1Ье Ш1е11ес1иа11у хиЬпогта!); их интеллектуаль­ный уровень ниже среднего; однако низкие результаты на испытание умственных способностей у них не обязательно сочетаются с социальной недостаточностью. Таким образом, наряду с уровнем интеллекта в качестве критерия для отграничения слабоумия от субнормальности в этой класси­фикации выступают особенности поведения.

В США до сих пор не удалось выработать единые определения понятия «умственно отсталый» и классификации умственно отсталых. В настоящее время, как и в прошлом, в США применяются разные дефиниции и системы классификации умственно отсталых детей. В одних в качестве главного критерия выступает определяемая методами психометрии интеллектуальная недостаточность. В других к таким критериям относят социальные качест­ва—уровень контактности, адекватность поведения, внушаемость, выявля­емые методами социометрии. В качестве этих критериев используются и клинические показатели (этиология и патогенез дефекта). Между тем в / большинстве классификаций умственно отсталых детей в качестве, если не основного, то дополнительного, ориентировочного показателя умственной отсталости присутствует 7(2-

Приведем несколько примеров подобных классификаций.

1. Все формы слабоумия обозначаются терминами теШа! с!еНс1епсу (ум­
ственная дефективность) или ^ееЫетшо'еа' (слабоумие). Слабоумные разде­
ляются на моронов (/2 = 50—79), имбецилов (/(2 = 20—49) и идиотов (/(2 =
0—19).

2. Для обозначения форм слабоумия применяются термины теп1а!1у
ге1агде<1, или ЬапсНсарреа¹ (умственная отсталость).

Здесь вводятся следующие градации:

а) обучаемые—ейисаЫе (/<2 = 50—79);

б) тренируемые или зависимые (йёрепёеШ)—1гашаЫе Х/(2 = 20—49);

в) глубоко отсталые—зеуегегу (/2 = 0—19).

3. Классификация, принятая «Американской ассоциацией по умственной отсталости».

Эта ассоциация обозначает все формы слабоумия термином теШа! ге1ап!айоп и выделяет следующие формы умственной отсталости:

а) легкая форма—тнй (/() = 50—79);

б) средняя форма—тоёега^е (/(2 = 20—49);

в) глубокая форма—зеуеге, или ргоптпд (/6 = 0—19).

Указанные выше официальные определения и классификации слабоумных не исчерпывают всего их многообразия. Например, С. А. Кирки Д. Джонсон, пользуясь традиционной терминологией, относят к категории идиотов лиц с 7(2 = 0—20 или 25, к имбецилам—лиц с /<2 = 20—40 или 50, к моронам—лиц с 7(2 = 50—70.

Американский психолог Л. М. Термен, используя методы психометрии, дает более дифференцированную градацию интеллектуальных уровней:

выше 140—гениальность;

120—140—очень высокая одаренность;

110—120—высокая одаренность;

90—110—нормальная, или средняя, одаренность;

80—90—медленность ума;

70—80—пограничная зона умственной недостаточности, случаи тугоду-мия, случаи отсталости, дебильности;

70—нижняя граница нормальности;

ниже—стойкая умственная отсталость;

70—50—умственная отсталость (легкая, средняя);

50—20—слабоумие (имбецильность);

20 и ниже—идиотизм.

Кристина Инграм (СппзИпе Р. 1п§гаш) для обозначения недостатков умственного развития школьников пользуется термином «медленно обучае­мый». Этим термином она обозначает любого ребенка, который не выполняет из года в год обычной школьной программы. Она считает, что 18—20% всех школьников может быть отнесено к этой категории. Это дети с /<3 = 50—89. Она вводит разделение медленно обучаемых на пограничных (или тупых) и на умственно отсталых. К первым она относит детей с /<2 = 70—89. Их, по ее мнению, 16—18%. Ко вторым она относит детей с /2 = 50—75. Таких детей, с ее точки зрения, 2%.

«Американская ассоциация по умственной отсталости» в 1961 году опре­делила умственную отсталость как нарушение адаптационного поведения при ниже среднем уровне интеллектуального развития.

Адаптационное поведение рассматривается этой ассоциацией как способ­ность личности справляться с природными и социальными требованиями среды.

Американские специалисты не отрицают, что нарушения поведения могут быть обусловлены и такими факторами, как неблагоприятные семейные условия, низкая культура среды, но все же роль интеллекта в неадаптиро-

ванности поведения признается главной, а неадаптированность поведения является основным показателем умственной недостаточности, поскольку оно в первую очередь определяет социальное лицо человека.

Таким образом, степень социальной пригодности, полезности, независи­мости в сочетании с интеллектуальным коэффициентом являются обяза­тельными компонентами американский определений и классификаций умственной недостаточности.

Рассмотрим некоторые из этих определений.

А. Е. Тредгольд рассматривает умственную дефективность как состояние задержанного или неполного развития ума индивидуума до 18 лет. Он не считает существенными педагогические и интеллектуальные критерии при определении умственной отсталости. Тредгольд отдает предпочтение соци­альным критериям. Он исходит из того, что ум должен дать индивидууму возможность приспособиться к окружающей среде и обеспечить независимое существование. Следовательно, умственную дефективность надо признать только у того субъекта, чье умственное развитие не позволяет этого сделать.

•Американский ученый К. Е. Бенда пользуется термином «умственная дефективность». Им он обозначает субъектов, которые не только не способны управлять собой или своими делами, но и не в состоянии приобрести это умение в.процессе обучения. Эти личности нуждаются в надзоре, уходе и заботе со стороны общества.

С. Б. Сарасон вводит для обозначения интеллектуально недостаточных детей два понятия:

1) умственная отсталость (теШа! ге1аг<1а1юп);

2) умственная дефективность (теп1а! деНаепсу).

К первой группе он относит индивидуумов, которые, хотя и страдают умственной недостаточностью, имеют значительные возможности для того, чтобы стать социально полноценными и независимыми членами общества.

Вторую группу составляют индивидуумы, которые социально непригодны в результате умственных дефектов. Умственная дефективность является результатом заболевания центральной нервной системы и излечению не поддается.

Е. П. Бенуа (Е. Раи! ВепоЛ) определяет умственную отсталость как де­фицит, недостаточность интеллектуальной деятельности в результате внут­ренних и внешних по отношению к личности причин. Главный признак умственной отсталости, по его мнению, — снижение функциональных воз­можностей нервной системы, влекущее ухудшение способностей к восприя­тию окружающего и приспособлению к нему.

Наиболее всестороннее определение понятия «умственная отсталость» дано Е. А. Доллом (1946). Главным признаком умственной отсталости он считает социальную неполноценность, проявляющуюся в неспособности субъекта справляться с собственными делами, даже скромно материально обеспечивать себя без значительной помощи со стороны других лиц. Долл понимает, что такая социальная неполноценность может быть обусловлена

и другими факторами, например, физическими недугами или неблагопри­ятными социально-экономическими обстоятельствами. Поэтому он подчер­кивает, что при диагностировании умственной отсталости надо исключить не связанные с нею факторы. Умственную отсталость Долл рассматривает как задержку умственного развития, которую не следует смешивать с психическими заболеваниями, эпилепсией и с нарушениями сознания. Это состояние является следствием неблагоприятной наследственности и травм. При таком состоянии человек не может достичь уровня развития нормального человека. Долл считает, что эффективность обучения и воспитания умст­венно отсталых детей имеет ограниченные пределы. В результате тренировок при благоприятных условиях и в определенном возрасте у таких людей можно сформировать ряд необходимых навыков и привычек.

Эту описанную выше категорию умственно отсталых детей Долл отгра­ничивает от псевдослабоумных. К последней категории Долл относит субъ­ектов, которые могут произвести впечатление умственно отсталых, но не являются таковыми. Они способны к значительному продвижению в соци­альной и умственной деятельности.

Таким образом, Долл не отступает от принятого в США основного социального признака умственной ненормальности. Однако этот признак он сочетает с психологическими и этиологическими факторами. Данное Доллом определение умственной недостаточности является наиболее универсальным и общепризнанным в США.

Можно указать и на ряд других популярных в США определений умственной недостаточности.

Л. Каннер (в отличие от Тредгольда, Бенда и Долла) вводит определение двух категорий умственно дефективных:

1) абсолютное слабоумие. К этой категории он относит индивидуумов с
такими очевидными недостатками в познавательной, эмоциональной и воле­
вой сферах, которые заметны и выделяются на фоне любой существующей
культуры. Такие лица «были бы одинаково беспомощными и неприспособлен­
ными как в обществе ученых, так и в обществе дикарей». Умственные недо­
статки этих лиц проявляются во всех видах интеллектуальной деятельности;

2) относительное слабоумие. В эту категорию входят индивидуумы,
умственная ограниченность которых заметна лишь на фоне культуры той
среды, которая их окружает. В условиях среды с более низкой культурой
они не казались бы умственно недостаточными. Умственный уровень таких
людей не отвечает тем представлениям о норме, которые приняты в
окружающей их среде.

Большое многообразие различных определений умственной отсталости, обилие терминологии, обозначающей различные степени умственной недо­статочности, побуждает американских специалистов искать такие универ­сальные определения умственной отсталости и такие критерии для их градации, которые вобрали бы клинические, психологические и социальные факторы.

Тегр. 12 Зап. 3388

В последнее время своеобразное решение этой задачи предложил американ­ский профессор из Висконсинского университета Р. Ф. Хебер. Он поставил своей целью дать такое определение умственной отсталости и такую класси­фикацию, которые бы обеспечили корреляцию всех факторов, характеризую­щих умственную отсталость и обусловливающих типологические различия. Как и «Американская ассоциация по умственной отсталости», он относит ум­ственную отсталость к тем отклонениям от среднего уровня умственного раз­вития, которые возникают в процессе развития ребенка на разных его стадиях и связаны со снижением приспособляемости, адаптации поведения.

Под снижением умственного развития он понимает отклонение интеллек­туального коэффициента от стандартного для данной возрастной группы и для данной социальной, культурной, этнографической среды. С его точки зрения /<2 определяется с помощью нескольких типов тестов. В предлагаемых для этого тестах должны быть отражены те изменения, которые происходят в социальной, культурной жизни общества.

Под нарушениями адаптации поведения Хебер понимает неумение инди­видуума приспособиться к естественным и общественным требованиям окружающей его среды. Адаптированность поведения конкретно выражается в способности ребенка на ранних стадиях развития быть достаточно само­стоятельным, овладевать элементарными умениями и навыками самообслу­живания. В период обучения адаптированность поведения проявляется в способности овладевать знаниями, приобретать опыт. В старшем возрасте приспособляемость обнаруживается в умении индивидуума быть экономи­чески, независимым от других.

Исходя из этих принципов, Хебер разработал классификацию умственно отсталых детей, которая преследует следующие цели:

1) стимулировать научные исследования в области психометрии не только
интеллекта, но и поведения как важнейшего критерия, характеризующего
личность. (Таким способом Хебер стремится исправить недостаток психо­
метрии, которая учитывает лишь интеллектуальный компонент.);

2) придать классификации большую точность путем графического выра­
жения состояния личности умственно отсталого;

3) учитывать, кроме интеллектуального, уровень поведения и этиологи­
ческие данные.

Таким образом, основанием для классификации должны служить:

1) измерения интеллектуального уровня;

2) измерения приспособляемости поведения;

3) данные клинического обследования.

Классификация Хебера относится к так называемым графическим клас­сификациям.

График Хебера представляет собой параллелепипед, разделенный по горизонтали и вертикали плоскостями. Одни плоскости фиксируют уровни (I—V) интеллектуального развития, другие—уровни адаптации поведения (I—IV), третьи—клинические факторы.

Каждому субъекту с его индивидуальными уровнями интеллекта, приспособляемости поведения и клинической картиной соответствует определенная точка, находящаяся в месте пересечения всех указанных выше плоскостей.

Такая модель, по мнению Хебера, имеет неограниченные возможности для выражения многих сотен возможных комбинаций основных критериев своеобразия каждого умственно отсталого ребенка.

Хебер пользуется следующими критериями уровней отклонений в интел­лекте:

I уровень—пограничный—/<2 = 83—68 (по шкале Стэнфорд—Бинэ);

II уровень—легкий— /2 = 67—52;

III уровень—средний— /2 = 51—36;

IV уровень—сильный— /2 = 35—20;

V уровень—глубокий— /<2 = ниже 20.

Уровень адаптации поведения определяется с помощью специальных социометрических тестов. В связи с тем, что Хебер считает современную социометрию несовершенной, он рекомендует пользоваться для выражения уровня адаптации некоторыми описательными характеристиками.

Хебер разработал критерии уровней адаптации для трех возрастных групп: для дошкольников¹—0—5 лет; для школьников—6—21 год; для взрослых—с 21 года.

Уровни адаптации детей дошкольного возраста (5лет).Основной критерий — созревание и развитие.

Уровень I. Наличие некоторого моторного развития. Не может научиться самообслуживанию. Нуждается во всестороннем уходе.

Уровень II. Слабое моторное развитие. Минимальное развитие речи. Не поддается тренировке в самообслуживании. Почти отсутствует умение общаться с окружающими.

Уровень III. Владеет речью. Может научиться общению с окружающими. Удовлетворительное моторное развитие. Может обслуживать себя при. не­большой помощи со стороны окружающих.

Уровень IV. Социальные и коммуникативные умения могут развиваться. Минимальная отсталость в сенсорно-моторной сфере. В старшем возрасте трудно отличить от нормальных детей.

Уровни адаптации лиц школьного возраста (6— 21 год). Основной критерий — тренируемость и обу­чаемость.

Уровень I. Наличие некоторого моторного развития. Не может научиться самообслуживанию. Нуждается во всестороннем уходе.

Уровень II. Может общаться с окружающими с помощью речи. Не может овладеть общеобразовательными умениями, но поддается тренировке в соблюдении требований гигиены и в овладении простейшими жизненными навыками и привычками («тренируемые»).

Уровень III. Может приобрести элементарные общеобразовательные уме­ния в период отрочества в условиях специальных школ («обучаемые»).

Уровень IV. Может приобрести общеобразовательные умения в условиях средней специальной школы («обучаемые»).

Уровни адаптации взрослых (старше 21 года). Ос­новной критерий — социальная и профессиональ-наяпригодность.

Уровень I. Имеется некоторое моторное и речевое развитие. Совершенно не способен к уходу за собой. Полностью нуждается в заботе окружающих.

Уровень П. Частично способен к самообслуживанию при надзоре со стороны окружающих. Могут развиться минимальные умения самозащиты при условиях контроля извне.

Уровень III. Способен к самообслуживанию. Нуждается в надзоре, когда попадает в неблагоприятные социальные и экономические условия.

Уровень IV. Социально и профессионально пригоден при условии специ­ального образования и тренировки. Часто нуждается в надзоре, когда оказывается в неблагоприятных социальных и экономических условиях.

Эти вышеуказанные уровни адаптации поведения дополняются личност­ными характеристиками и характеристиками сенсорно-моторной сферы.

К отклонениям личностного характера Хебер относит недостатки в отношениях с окружающими (эгоизм, нарушения норм поведения, агрессив­ность и др.).

К отклонениям в сенсорно-моторной сфере Хебер относит нарушения моторной координации, снижение слуха, зрения, недостатки речи.

К клинико-этиологическим факторам, которые учитываются в классифи­кации умственно отсталых, Хебер относит:

1) инфекционные заболевания;

2) интоксикации;

3) травмы;,

4) нарушения обмена веществ, роста, питания;

5) различного рода новообразования на основе вышеназванных этиологи­
ческих факторов в виде различных нарушений личности, моторики;

6) вредности, нанесенные ребенку в период эмбрионального развития;

7) нарушения реакций.

Привлекает внимание стремление Хебера преодолеть односторонность определений умственной отсталости, ориентировку лишь на один из ее компонентов, которые имеют место во многих американских учениях об умственной отсталости.

Однако нельзя признать, что Хебер решил эту задачу. Уровни адаптации поведения раскрыты им поверхностно, субъективно. Интеллектуальные уровни определяются лишь методами психометрии. Качественный анализ отсутствует. Перечень «медицинских факторов», как он их называет, включает неидентичные по клиническому значению моменты. В один ряд поставлены этиологические и другие факторы, которые характеризуют

индивидуума с точки зрения психологии, физиологии высшей нервной деятельности (характеристики личности, особенности сенсорно-моторной сферы и реакций).

Таким образом, в США существует множество различных направлений, точек зрения на сущность умственной отсталости. Одни понимают умствен­ную отсталость как стойкий дефект, другие—как временное состояние. Одни объясняю^ умственную отсталость наличием органического нарушения моз­га, другие обусловливают умственную отсталость преимущественно небла­гоприятными условиями воспитания или же теми и другими причинами. Этот разнобой в понимании умственной отсталости проявляется в той терминологии, которой пользуются авторы для обозначения этого состояния: «недоразвитые», «умственно отсталые», «кретины», «имбецилы», «мороны» (угрюмые), «тупые», «субнормальные», «умственно дефективные» и многие другие.

На американскую терминологию, обозначающую различные состояния аномалий в детском возрасте, оказывают большое влияние родители, которые отвергают термины с унизительным значением. По этим причинам термин «исключительный ребенок» больше удовлетворяет американскую обществен­ность.

Независимо от того, какие вариации имеются в учении об умственной отсталости, какими терминами обозначаются те или другие степени умст­венной отсталости, при решении организационных вопросов специального обучения американские психологи и педагоги чаще всего руководствуются чисто практическим критерием, т. е. к умственно отсталым относят тех детей, которые не могут обучаться в обычной школе, чьи недостатки не могут быть скомпенсированы в этой школе. Это значит, что к умственно отсталым относят и тех детей, чье отставание обусловлено чисто социальными причинами, какими чаще всего являются неблагоприятные условия семей­ного воспитания.

Министерство просвещения США разработало ряд требований к физиче­скому, умственному, эмоциональному состоянию, а также к образователь­ному уровню и социальным качествам, которым должен отвечать ребенок, зачисляемый в специальную школу. Этими требованиями ученики специ­альной школы отграничиваются от детей необучаемых, с более глубокой степенью остатлости и от детей нормальных, способных обучаться в обычной школе.

Приведем эти требования к ученикам специальных школ, так как они очень хорошо характеризуют состав учащихся этих школ.

1. Физическое состояние: должен

а) Иметь возраст от 6 до 18 лет.

б) Видеть и слышать.

в) Уметь самостоятельно передвигаться.

г) Иметь достаточную координацию движений, чтобы быть независимым
от других, не подвергать риску себя и окружающих.

д) Быть приученным следить за своим туалетом, контролировать свои
физиологические функции.

е) Не быть чрезмерно дурашливым.

2. Умственное развитие: не может

а) Учиться в обычной школе по состоянию интеллекта.

б) Иметь речь или уметь другим способом передавать свои мысли.

3. Общеобразовательный уровень: должен

а) Понимать и выполнять простейшие указания и инструкции.

б) Быть способным обучаться в условиях школы.

в) Обладать адекватными реакциями и действиями..

г) Уметь сохранять внимание в течение достаточно длительного времени.

4. Социальные качества: должен

а) Обладать способностью приспосабливаться к определенной ситуации.

б) Быть общительным, контактным.

в) Не быть чрезмерно воозбудимым или отвлекаемым.

г) Обладать достаточным благоразумием, чтобы не подвергать себя
опасности в классе и на улице.

д) Быть способным отвечать на несколько раздражителей, т. е. работать
в условиях класса, группы.

. Эмоциональное состояние: должен

а) Быть достаточно устойчивым в проявлении своих чувств.

б) Быть достаточно спокойным, чтобы не требовать к себе особого
внимания.

Как видно, требования, предъявляемые к учащимся специальных школ, довольно высоки. Этим" требованиям могут отвечать лишь дети с самыми легкими формами отсталости. Если в процессе обучения обнаружится, что ребенок не отвечает некоторым из этих требований, его исключают из школы.

Таким образом, специальная школа работает только с теми детьми, которые оказываются достаточно обучаемыми. Американский принцип рен­табельности полностью распространяется и на обучение умственно отсталых детей. Необучаемых (с точки зрения американских дефектологов) помещают в специальные учреждения, где к воспитанникам предъявляются более низкие требования.

Из сказанного выше становится очевидным, что все американские иссле­дователи, как правило, подчеркивают, детализируют те стороны личности умственно отсталых, которые имеют отношение преимущественно к соци­альной и эмоциональной сфере. Что касается своеобразия познавательной деятельности умственно отсталых детей, то оно разработано и описано в соответствующей литературе менее глубоко.

В частности, в характеристике умственно отсталых детей особо подчерки­ваются те затруднения, которые они испытывают при необходимости ориен­тироваться в сложных жизненных ситуациях, накапливать и использовать опыт, проявлять чувство ответственности. Подчеркивается и их неспособность предвидеть результаты своих действий. Указывается, что умственно отсталые

дети трудно устанавливают дружеские отношения, поскольку они не могут выражать своих чувств, мыслей. Их поведение в большей степени, чем у нормальных, основывается на внушении и подражании.

Американские исследователи умственно отсталых детей в своем большин­стве подчеркивают, что эти дети, несмотря на все их недостаточное развитие, обладают такими положительными качествами, которые позволяют компен­сировать эти социальные недостатки: умственно отсталые дети хотят быть похожими на других, они дорожат уважением окружающих и стремятся завоевать его. Это создает условия для развития умственно отсталых детей и компенсации их недостатков.

§ 4. Цели, задачи воспитания и обучения умственно отсталых детей и система обслуживающих их учреждений

Поскольку нарушения адаптационного поведения рассматриваются в США в качестве главного критерия умственной отсталости, то основной целью всей работы с умственно отсталыми детьми является модификация и адаптация их поведения—подготовка их к борьбе за существование путем формирования полезных социальных навыков и привычек, позволяющих жить и трудиться в обычной среде.

Американские специалисты исходят из того, что поведение человека вообще и умственно отсталого в частности обусловлено не столько биологи­ческими факторами, сколько внешними условиями, средой. Из этого следует, что основной упор во всей системе воспитания умственно отсталых детей должен быть сделан на создание тех внешних условий, которые смогут оказать основное влияние на модификацию поведения. К этим условиям они относят активизацию жизни умственно отсталых, вовлечение их в широкие разносторонние контакты с окружающими, нормализацию отношений окру­жающих к умственно отсталому. Последнему условию придается исключи­тельное значение. В связи с этим многочисленные исследования направлены на изучение отношения к умственно отсталому со стороны семьи и других лиц, с которыми он вступает в контакт. Изучается, как все эти лица воспринимают умственно отсталого, какова их готовность жить, трудиться, контактировать с умственно отсталым.

Исследования американских специалистов [Кейн, Левайн, Яффе (1963 г.) и др. ] показали, что решающую роль в социальной адаптации умственно отсталых, в модификации их поведения играет не программа обучения, а возможность общения с нормальными детьми. Ими, как и английским профессором Тизаром, установлено, что дети, воспитывающиеся в специ­альных учреждениях, имеют более низкий уровень социальной компетенции, чем дети, воспитывающиеся в обычных условиях, вместе с нормальными детьми. В связи с этим, исходя из основных целей воспитания, о которых говорилось выше, все острее ставится проблема обучения умственно отсталых детей в условиях обычных школ, вместе с нормальными детьми. Эти

тенденции мы уже отмечали и в системе обслуживания умственно отсталых детей в Англии.

По убеждению американских специалистов, интеграция обучения должна в конечном счете обеспечить нормализацию взрослых умственно отсталых, их полное слияние с обычной средой.

Американские специалисты видят значение интеграции обучения умст­венно отсталых также и в том, что она формирует лучшее к ним отношение со стороны окружающих. Исследования Яффе (1966) подтвердили, что нормальные дети после контактов с умственно отсталыми выше оценивают их качества.

Стремление к интеграции обучения умственно отсталых детей приводит к свертыванию специальных учреждений. Делается ставка на обучение умственно отсталых в специальных классах при обычных школах или в обычных классах вместе с нормальными детьми. В начале семидесятых годов нашего века в США образовались следующие типы учреждений для умст­венно отсталых детей: диагностические центры, учебно-воспитательные и лечебно-воспитательные учреждения.

В диагностических центрах осуществляется клиническое, психологическое и социологическое обследование детей; в них же оказывается консультаци­онная помощь родителям.

К учебно-воспитательным учреждениям относятся специальные школы (государственные, частные, церковные) и классы при обычных школах, реабилитационные центры, центры по профессионально-трудовой подготовке умственно отсталых. Все учреждения этого типа рассчитаны только на дневное обслуживание приходящих в них детей.

Кроме этих специализированных учебно-воспитательных учреждений, как уже отмечалось выше, умственно отсталые дети обслуживаются' обыч­ными классами в школах для нормальных детей. При некоторых массовых школах создаются восстановительные кабинеты, в которые умственно отста­лые дети приходят на несколько часов для индивидуальных занятий со специалистом. Этот же специалист может в качестве помощника учителя обычного класса проводить индивидуальную работу с умственно отсталыми учащимися в условиях класса.

К лечебно-воспитательным учреждениям относятся клиники, больницы или отделения при детских больницах. Это закрытые учреждения, обслужи­вающие детей с глубокими степенями отсталости.

В начале семидесятых годов в связи с задачами интеграции обучения около 90% умственно отсталых детей обслуживались в специальных классах при обычных школах или в обычных классах для нормальных детей.

В последнее время некоторые американские специалисты в области воспитания и обучения аномальных детей выражают известное разочарова­ние в идее интегрированного обучения. Ряд специалистов считает, что совместное обучение аномальных и нормальных школьников является шагом назад в развитии помощи аномальным детям.

Интеграция обучения опракдынаетш лини, н отношении детей с такими легкими нарушениями интеллектуальной деятельности, при которых нет основания диагностировать умственную отсталость.

Подлинно умственно отсталые дети при интегрированном обучении не получают многого из того, что они могли бы и должны были получить в условиях специального обучения и воспитания.

§ 5- Организация и содержание учебно-воспитательного процесса в специальной школе

В американской специальной школе хорошо выражена практическая и социальная направленность учебно-воспитательного процесса.

В соответствии с основными целями, направленностью обучения и воспи­тания умственно отсталых детей построены и программы специальных школ, которые должны решать следующие задачи: стимулировать разные формы самоутверждения и самовыражения учащихся, содействовать социальной адаптации, корригировать нарушения адаптационного поведения, воспиты­вать гражданские качества и готовить к конкретной трудовой деятельности.

Среди направленных на решение этих задач многих других средств американские специалисты называют: формирование навыков общения друг с другом; обучение умению выполнять роль хозяина или хозяйки, следить за своим внешним видом; воспитание потребности слушать музыку, читать книги, писать письма, участвовать в дискуссиях; формирование умения ориентироваться в различных жизненных ситуациях, рационально исполь­зовать время, организовывать свой досуг.

Вместо учебных предметов программы включают разделы, соответствую­щие определенным целям воспитания: здоровье, самообслуживание, безопас­ность, общительность, искусство, практические ручные навыки, физическое воспитание, музыка, развитие зрительного восприятия, речи. Применительно к каждому разделу программа определяет, какие знания, правила, практи­ческие умения и навыки должны быть усвоены учащимися. Например, программа по разделу «Здоровье» включает следующие вопросы: строение и функции человеческого организма, значение воздуха, питания, сна, правила и навыки гигиены, уход за телом, одежда, ее виды.

В разделе «Безопасность» говорится об основных факторах, которые могут нанести вред человеку (травмы, ожоги, отравления, ядовитые грибы и ягоды, домашние животные, несоблюдение правил игры и правил уличного движения, неправильное обращение с режущими и колющими инструментами, бытовыми приборами, лекарствами и т.д.). В раздел «Общительность» включены правила хорошего тона и вежливости: как устанавливать правильные взаимоотношения с разными людьми; как жить не ссорясь; что можно говорить, что нельзя; как себя вести в различных местах; как пользоваться телефоном и т. д. В этом разделе есть даже тема «Сплетни и их вред».

В числе программных тем можно назвать и такие: «Слава, как ее достигнуть»; «Права и обязанности граждан»; «Жизнь города: его история, исторические места, промышленность, культура, торговля»; «Организация каникул (как их лучше провести)» и т. д.

Соответствующие разделы программы предусматривают развитие прак­тических навыков в области ручного труда. На этих занятиях отрабатываются такие операции, которые развивают координацию движений, координацию между глазами и руками. Здесь же воспитываются аккуратность, умение рассчитывать свои действия, предугадывать их результаты, рационально, экономно расходовать материалы, инструменты. Попутно, конечно, разви­ваются речь, зрительные и слуховые восприятия. Изучаются свойства материалов. Дети изготовляют на этих занятиях только полезные вещи. Во время ручного труда дети занимаются плетением, вязанием, тканьем, прядением. Выполняют они и работы по дереву.

Программа по ручному труду включает упражнения в использовании материалов (гвоздей, красок, лаков, наждачной бумаги) и инструментов (рубанка, напильников, линейки, угольника). Учащиеся заколачивают гвоз­ди в доски, шлифуют бруски, вырезают из фанеры предметы, окрашивают и лакируют их. Поощряется изготовление изделий по замыслу и планам самих учащихся. На занятиях с текстилем и соломой плетут циновки, ткут на ручных и ножных станках, вышивают и пр.

Профессиональную подготовку умственно отсталые получают в специаль­ных профессиональных центрах или непосредственно в форме ученичества на предприятиях.

Практикуется совмещение обучения в школе с работой на производстве.

Однако в условиях частного предпринимательства при наличии большой безработицы трудоустройство умственно отсталых является проблемой слож­ной. Известно, что безработица среди умственно отсталых в три раза выше, чем среди нормальных лиц, хотя американское законодательство последних лет запрещает отказывать в работе из-за интеллектуальной недостаточности.

Профессии, которые получают умственно отсталые, отличаются большим разнообразием. В своем большинстве они имеют отношение к сфере обслу­живания (швейцары, привратники, посудомойки, рассыльные, рабочие кух­ни, дворники и др.).

В специальной школе или в специальных классах учащиеся знакомятся с подходящими для них профессиями и порядком поиска работы. С учащи­мися проводится и большая профессионально-ориснтационная работа. В профессиональных центрах они занимаются от одного года до четырех лет (в зависимости от избранного профиля и штата, в котором живут учащиеся).

Программы специальных школ не являются строго обязательными. Учи­телю предоставляется свобода в отборе материала. По своему усмотрению он определяет объем учебного материала, порядок его прохождения. Отсут­ствие жесткой регламентации содержания обучения, его-организации, рас­писания,, распорядка—отличительные черты американской системы

обучения- и воспитания умственно отсталых детей («каждый класс и каждый день в специальной школе единственные в своем роде»). Это не означает, что американские педагоги выступают против всякого распорядка. Речь идет о том, чтобы распорядок был исключительно гибким. Эта гибкость требуется и от учителя. Учитель должен вносить поправки в распорядок, в намеченный на каждый день план в зависимости от состояния детей в данный день, час.

В распорядке дня специальных школ отводится много времени на непри­нужденные беседы, разговоры детей друг с другом, беседы с учителем. Собственно, с этого и начинается учебный день. В начале учебного дня детям предоставляется возможность заняться непринужденной игрой или беседой, поделиться впечатлениями от вчерашнего дня, обменяться безделушками, принесенными из дома или изготовленными ими. В ходе разговоров дети обсуждают планы на текущий день или выражают свои интересы к какой-либо теме, предмету. Часто учитель подхватывает высказывания детей или использует сложившуюся ситуацию в качестве отправного момента занятий.

Поиск по сайту: